PRÆSTEHØJSKOLEN 1965-2005 - Teologisk Pædagogisk Center

More documents

Recommendations

Info

54 mension. Skolen bygger på åndsfrihed, hvilket medfører, at faget er ikke-konfessionelt. Skolen er ikke en indføring i den kristne tro og praksis, men en oplysning om den kristne tro og praksis, idet praktiseringen ligger udenfor skolens ramme. Dannelse En enkel model af undervisning fortæller os, at der i en undervisningssituation altid er mindst tre ting til stede: læreren/underviseren, stoffet og eleven. Foreløbig har jeg beskæftiget mig med udgangspunktet for stofudvælgelsen/kundskaberne, nemlig de formål, som henholdsvis kirkens og skolens undervisning skal opfylde. Men ét er kundskaberne, et andet er, hvordan man lærer dem. Et andet spørgsmål er, hvorfor og hvordan man i det hele taget lærer noget? I krydsfeltet mellem kirken og skolen kan man hævde, at der aktuelt mindst er to forskellige traditioner på spil. Den ene har overvejende tysk oprindelse og drejer sig om dannelsesbegrebet; den anden er overvejende amerikansk og drejer sig om læringsbegrebet. I det følgende vil jeg i meget forenklet form forsøge at fremdrage hovedpunkterne i de to traditioner. Ligheden mellem skolen og kirken er, at man begge steder har stofindlæringen og det “at lære at lære” tilfælles med det formål at danne barnet. Dannelsesbegrebet kan have mange betydninger, men drejer sig grundlæggende om det syn på mennesket, at det udover at forholde sig til sin egen eksistens også er sat ind i et fællesskab med andre og for kristendommens vedkommende også et fællesskab med Gud. I den tyske dannelsestradition arbejder man ud fra den betragtning, at det med udgangspunkt i elevernes erfaringsverden og de spørgsmål, som knytter sig hertil, er muligt at finde frem det helt elementære (grundlæggende) og nødvendige stof, som de derfor bør præsenteres for. I krydsfeltet mellem elev og stof opstår det, den tyske dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki har kaldt “den kategoriale dannelse”. Et eksempel på dette “elementære” kan være næstekærlighed, der i elevernes erfaringsverden kan komme til udtryk i spørgsmål om ansvar for andre. Kristendommens kernefortælling om dette kunne være lignelsen om den barmhjertige samaritaner. Læring Hvor man i den tyske tradition mest har koncentreret sig omkringdannelsesbegrebet som det, der ligger mellem elev og stof med henblik på det fælles, har man i den amerikanske tradition haft langt større interesse i “anvendt pædagogik”; hvordan den enkelte lærer. Denne tradition præger i dag også den danske skoleundervisning. I dag er læring om noget blevet vigtigt, idet vi lever i et informationssamfund, hvor viden er let tilgængelig og dagligt mangedobles. Autenticitet har afløst de gamle autoriteter, og den store Sandhed om livet er erstattet af de mange meninger. Individets frie valg består bl.a. i at stole på den, som mest troværdigt kan fortælle den bedste historie. Fællesskaber opstår spontant og afsluttes lige så hastigt, idet forpligtelsen i højere grad ligger i at være tro mod sig selv end i troskaben mod fællesskabet. Når
interessen samler sig om individualiteten, smitter dette naturligvis også af på interessen for, hvordan den enkelte lærer bedst. Det er ikke længere nok “at lære at lære”, det handler også om, at vi måske gør det på forskellig vis. I den amerikanske forskning omkring læring som viden og kunnen, er pædagogikken gået i samarbejde med videnskabelige fag som psykologi, sociologi og hjerneforskning. Især sidstnævnte har haft stor indvirkning på læringsbegrebet. Da det her vil føre for vidt at skrive om hele den amerikanske tradition, har jeg valgt at samle interessen omkring en kort præsentation af de to professorer Rita og Kenneth Dunns (fra St. John’s University of New York) beskrivelse af de såkaldte læringsstile. Gennem forskning i hjernens aktivitet i læringssituationer har de fundet frem til en række faktorer og elementer, som har betydning for den optimale læringssituation for det enkelte menneske. Disse faktorer består af fysiske elementer (f.eks. lys, lyd, temperatur og design), emotionelle elementer (f.eks. vedholdenhed, motivation og struktur), sociologiske elementer (f.eks. om arbejdet foregår individuelt, i par, grupper samt om lærerens rolle), fysiologiske elementer (dvs. tidspunktet på dagen, sult/mæthedsfornemmelse, behovet for aktivitet og hvilke sanser, som benyttes) og endelig de psykologiske elementer, hvor ægteparret Dunn opdeler mennesker i henholdsvis “holister” og “analytikere”. Holisterne er styret af højre hjernehalvdel og analytikerne af venstre hjernehalvdel. Ca. 88% af alle børn (heraf flest drenge) er holister og lærer altså fortrinsvis ved at benytte højre hjernedel. Hvad betyder det så? Forskellen mellem holisterne og analytikerne består f.eks. i, at holisterne lærer bedst, hvis de har mulighed for at fokusere på helheder, bliver følelsesmæssigt engagerede, arbejder som par eller i grupper, og hvor læreren søger diskussion og variation af stof og arbejde. Analytikerne derimod fokuserer på fakta og detaljer, og de arbejder gerne alene efter at have fået informationerne præsenteret i logisk orden og med klare instrukser i, hvad opgaven går ud på. Læreren har hos dem en central rolle som eksperten i modsætning til hos holisterne, hvor lærerens rolle mere har karakter af vejleder og konsulent. Ud over denne nyttige viden kan man notere sig, at tidspunktet for læring først er optimalt op ad dagen. I tillæg til ægteparret Dunns teorier om læringsstile, bør også Harvard-professoren Howard Gardners teori om de Mange Intelligenser nævnes. Howard Gardner arbejder kognitivt og hjernevidenskabeligt med intelligensbegrebet, som han kritiserer for være indsnævret omkring det sproglige og matematisklogiske. I stedet udvider han begrebet og opregner otte intelligenser, som han lokaliserer forskellige steder i hjernen. De otte intelligenser er henholdsvis den matematisk-logiske, den sproglige, den musikalske, den krops-kinæstetiske (bevægelse, følesans), den spatiale (visuel-rumlige), den naturalistiske, den intrapersonelle og den interpersonelle intelligens. I praksis betyder de mange intelligenser f.eks., at nogle børn vil have lettere ved at løse et gangestykke i matematik, hvis de har lært at gange ved hjælp af en sang om at gange, mens andre elever måske lettere kan løse stykket, hvis de får en kugleramme. Konklusionen må blive, at hvor man tidligere var meget opmærksom på, at stoffet korresponderede med den måde, det blev indlært på, så er man i dag mere opmærksom på at tilgodese, hvordan tilgangen til stoffet korresponderer med den læringsstil, som den enkelte elev er i besiddelse af. Det store spørgsmål er nu, om et sådant individualiseret forhold til læring ikke er umuligt at overføre i skolens praktiske virkelighed. Er kravet om undervisningsdifferentiering ikke en illusion, hvis det betyder hver elev – sin læringsstil? Et andet spørgsmål er, hvad der sker med kollektivet og med dannelsen, hvis skolen lægger op til, at læring er et individuelt projekt hos hver elev? På nogle danske skoler har man forsøgt at benytte teorierne i forventning om at skabe fremtidens skole. De foreløbige resultater ser spændende ud. Det betyder ikke, at eleverne her som udgangspunkt overlades til sig selv og deres eget individuelle læringsprojekt, men det betyder, at der i forbindelse med indøvelse i nyt stof er mulighed for, at eleverne kan trække sig tilbage og arbejde med stoffet ud fra den stil, som er deres. Tilhængerne af den nye pædagogik hævder bl.a., at den ruster eleverne til situationen på arbejdsmarkedet. Her arbejder medarbejderne også på fælles projekter, men med en opgavefordeling og en strategi om, at hver yder den del, som han eller hun er god til. Modstanderne hævder med lige så stor gennemslagskraft, at dette blot er et bevis på, at markedskræfterne nu slår igennem allerede i skolen. Ser man på pædagogikken lidt fra oven, vil man måske kunne sige, at den blot er en udvidelse af den gamle opdeling mellem “håndens og åndens arbejde”, og at det gamle gymnasium jo også var delt mellem en matematisk-, en sproglig-, en musisk og en samfundsfagslinje. Men hvordan ser det ud i de fleste danske skoler? Her er 55
Page 1 and 2:
PRÆSTEHØJSKOLEN 1965-2005 Et jubi
Page 3 and 4: INDHOLDSFORTEGNELSE Hans Vium Mikke
Page 5 and 6: INDLEDNING Af biskop Karsten Nissen
Page 7 and 8: I. DEL PRÆSTEHØJSKOLENS HISTORIE
Page 9 and 10: lokaler for skolen og bolig for for
Page 11 and 12: og når der ved de lejligheder hold
Page 13 and 14: stor fantasi og dygtighed lavet af
Page 15: ug, der i et brev til samtlige bisk
Page 18 and 19: 18 havde vi heller ikke i min tid.
Page 20 and 21: 20 have det. Det skete med uimodst
Page 22 and 23: 22 praktisk teologi og orientering
Page 24 and 25: 24 TO I ÉN Præstehøjskolen og Fo
Page 26 and 27: 26 De afgørende år Sagen var klar
Page 28 and 29: 28 som helst med praksis at gøre.
Page 30 and 31: 30 SJÆLESORG OG VEJLEDNING I EFTER
Page 32 and 33: 32 Det giver mulighed for at formid
Page 34 and 35: 34 præst op over for at undersøge
Page 36 and 37: 36 DA TIDSÅNDEN KOM TIL LØGUMKLOS
Page 38 and 39: 38 kelige) jyder, men siden hen - d
Page 40 and 41: 40 kredse - blevet så vænnet til
Page 42 and 43: 42 JESUS: OFFERLAM ELLER SYNDEBUK?
Page 44 and 45: 44 Den såkaldt klassiske forsoning
Page 46 and 47: 46 elske dine fjender og bede for d
Page 48 and 49: 48 Traditionstab som den negative b
Page 50 and 51: 50 “kun” på biskoppens vegne h
Page 52 and 53: 52 KRISTENDOMSUNDERVISNING OG DÅBS
Page 56 and 57: 56 undervisningsansvaret i den enke
Page 58 and 59: 58 AT TÆNKE I BILLEDER Om børn og
Page 60 and 61: 60 pluralitet som et vilkår, uden
Page 62 and 63: 62 ikke. Men det kan Gud, fordi Gud
Page 64 and 65: 64 ANSATTE, BESTYRELSESMEDLEMMER M.
Page 66 and 67: 66 INSTITUTIONSUDVALG (Rektorer og
Page 68 and 69: 68 TEOLOGISK PÆDAGOGISK CENTER I T
Page 70 and 71: 70 1967-1973 Præstehøjskolen i
Page 72 and 73: 72 Den religionspædagogiske Studie
Page 74 and 75: 74 netværksomlægning, så også L
Page 76: 76 Teol information. Det Teologiske
show all

PRÆSTEHØJSKOLEN 1965-2005 - Teologisk Pædagogisk Center

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?