Evaluation innerbetrieblicher Lernprozesse in Theorie ... - IT-Services

Diplomarbeit 

Evaluation innerbetrieblicher 

Lernprozesse in Theorie und Praxis. 

Mit einer Fallstudie zur Wirksamkeit von Trainings 

bei Siemens, Programm- und Systementwicklung. 

von 

Tatjana Maria Heiszenberger 

betreut von 

Mag. Dr. Benedikt Lutz 

im Fachbereich 

Management & Controlling 

Fachhochschul-Studiengang Informationsberufe 

Eisenstadt, 2007

T. M. Heiszenberger FHS Informationsberufe 2007 

EHRENWÖRTLICHE ERKLÄRUNG 

Ich habe diese Diplomarbeit selbstständig verfasst, alle meine Quellen und Hilfsmittel 

angegeben, keine unerlaubten Hilfen eingesetzt und die Arbeit bisher in keiner Form 

als Prüfungsarbeit vorgelegt. 

Ort, Datum Unterschrift 

II


DANKSAGUNG 

An dieser Stelle möchte ich mich bei allen Personen bedanken, die mich während 

meines ganzen Studiums und der Zeit der Diplomarbeit unterstützt haben. Besonderer 

Dank gilt meinen Eltern und meinem Mann, die mir das Studium ermöglicht haben 

und mir eine wichtige Stütze während dieser Zeit waren. 

Ich möchte mich aber auch bei meinem Betreuer, Benedikt Lutz, für seine Hilfe und 

Unterstützung bedanken. Er hat es mir ermöglicht, einen Einblick in dieses interessante 

und spannende Thema zu erhalten. Danke sagen möchte ich auch für die interessanten 

Diskussionen während der Schreibphase und die vielen Verbesserungsvorschläge 

bezüglich der Diplomarbeit. 

Vielen Dank! 

III


KURZREFERAT 

Unternehmensinterne Trainingsprogramme sind eine gängige Methode um das Wissen 

der Mitarbeiter aktuell zu halten und somit konkurrenzfähig zu bleiben. Daher ist es 

wichtig herauszufinden, ob ein Seminar erfolgreich ist oder nicht. Das Problem besteht 

darin, dass die Evaluation eines Seminars nicht so einfach ist. Meist wird am Ende 

eines Seminars ein Fragebogen mit Fragen zur allgemeinen Zufriedenheit von den 

Seminarteilnehmern ausgefüllt. Diese Ergebnisse sind meist jedoch nicht so aussagekräftig 

wie so genannte „Key Performance Indicators“ (KPI), also „Kennzahlen zur 

Arbeitsleistung“. Das Ziel dieser Diplomarbeit war es, die verschiedenen Ansätze zur 

Evaluation von Trainings zu durchleuchten und einen Ansatz zur Evaluierung zweier 

Seminare, des SEM Seminars und des JPM Curriculums, innerhalb Siemens Programm- 

und Systementwicklung (PSE) heranzuziehen. Als theoretische Basis für diese 

Forschungsarbeit sollten die Themen Personalentwicklung und Evaluation allgemein 

dienen. 

Zunächst wurde eine Literaturrecherche durchgeführt, um den geeigneten Evaluationsansatz 

und die Erhebungsmethoden zu identifizieren. Für die Befragung der Teilnehmer 

der zwei ausgewählten Seminare wurde ein Online-Fragebogen erstellt. Zusätzlich 

wurden Vorgesetzteninterviews durchgeführt, um eine zusätzliche Perspektive 

bezüglich der Effektivität der beiden Seminare zu erhalten. 

Die Literaturrecherche ergab, dass der 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick ein geeigneter 

Evaluationsansatz ist. Weiters zeigte die Literatur, dass die KPIs zwar wichtig sind, 

jedoch qualitativen Aussagen mehr Bedeutung zugemessen werden sollte. Dies war 

auch ein Ergebnis der Vorgesetzten-Interviews und des Online-Fragebogens. Sowohl 

die Vorgesetzten als auch die Mitarbeiter konnten Verhaltensänderungen im Berufsalltag 

feststellen; „harte“ Kennzahlen für diese Änderungen konnten die Vorgesetzten 

jedoch nicht nennen. Die Ergebnisse der qualitativen Interviews und der Online- 

Umfrage zeigen, dass beide Seminare im Großen und Ganzen erfolgreich sind, auch 

hinsichtlich der mittelfristigen Wirksamkeit. 

Schlagwörter: Personalentwicklung; Evaluierung von Trainingsaktivitäten; Kirkpatrick; 

interne Lernprozesse; Trainingseffekte 

IV


ABSTRACT 

Internal training programs in companies are a common method for establishing employees’ 

knowledge and staying competitive. Therefore, it is important to find out 

whether these training programs are effective or not. However, the evaluation of training 

programs is not as easy as it seems. Mainly, employees are asked for their general 

impressions, which are not as valuable as some Key Performance Indicators (KPI) or 

statements about the usage of skills gained in daily work life. The aim of this thesis is 

to look at the different methods for evaluating training programs and to use one for 

evaluating two programs, the SEM seminar and the JPM curriculum, within Siemens’ 

Program and System Engineering (PSE) department. Personnel development and 

evaluation in general build a theoretical basis for this thesis. 

First, a review of current literature is undertaken in order to identify the appropriate 

evaluation and research methods. An online questionnaire is then used for asking 

former participants of the SEM seminar and the JPM curriculum. Additionally, qualitative 

interviews with the superiors of some of these participants will give another perspective 

on the effectiveness of these training programs. 

The literature has shown that Kirkpatrick’s 4-level approach is an adequate evaluation 

method. Furthermore, KPI are not as important as they seem: they should be used as 

additional information besides qualitative information. This is also one finding of the 

qualitative interviews and the online questionnaire. As well as the superiors as the employees, 

realized changes in the employee’s behavior, but the superiors can not give 

ratios for these changes. To summarize the outcome of the qualitative interviews and 

the online questionnaire, the two seminars are successful. 

Keywords: personnel development; evaluating training activities; Kirkpatrick; internal 

learning processes; training effectiveness 

V


EXECUTIVE SUMMARY 

In den letzten Jahrzehnten erfolgte ein Wandel der Gesellschaft von der Industrie- hin 

zur Wissensgesellschaft. Das bedeutet unter anderem, dass die Ressource Mitarbeiter 

und sein Wissen immer mehr zum Wettbewerbsvorteil für Unternehmen wird. Aus 

diesen Gründen werden die Bereiche Personalentwicklung und Wissensmanagement 

immer bedeutender. Sie sind nicht als einzelne Disziplinen zu betrachten, sondern gehen 

Hand in Hand im Unternehmen. In diesem Zusammenhang spielen auch interne 

Trainings und deren Wirksamkeit eine große Rolle: Nur erfolgreiche Seminare haben 

positive Auswirkungen auf die Mitarbeiter und somit das gesamte Unternehmen. Wie 

misst man jedoch ob ein Seminar erfolgreich war oder nicht bzw. ist es überhaupt 

wert, die Wirksamkeit von Seminaren zu überprüfen? Dieser Frage ging diese Diplomarbeit 

nach. Zwei ausgewählte Seminare der PSE, das SEM Seminar und das JPM 

Curriculum dienten als Fallstudie für eine Evaluation. 

Für diese Diplomarbeit wurden deshalb zwei zentrale Fragestellungen ausgearbeitet: 

1. Generell: Welche Möglichkeiten gibt es, den Erfolg von Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen zu 

messen? 

2. Speziell für die Fallstudie: Welche Auswirkungen haben die Aus- und Weiterbildungsmaßnah- 

men von zwei ausgewählten Trainings auf die Teilnehmer und das Unternehmen, wobei die unmittel- 

bare/kurzfristige Erfassung der allgemeinen Zufriedenheit der Teilnehmer eine untergeordnete Rolle 

spielt? 

Im theoretischen Teil der Diplomarbeit wurde die aktuelle Literatur zur Personalentwicklung 

als Bestandteil innerbetrieblichen Wissensgutes, zur Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen 

sowie der dazu eingesetzten Methoden aufgearbeitet. Der 

4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick war die Basis für die Fallstudie. Bei der Fallstudie 

wurden neben einer Online-Umfrage von ehemaligen Teilnehmern der beiden Seminare 

auch einige Vorgesetze mittels qualitativen Interviews befragt, um neben der 

Selbsteinschätzung der Teilnehmer auch die Fremdsicht zu erhalten. 

VI


Die Ergebnisse dieser Forschungsarbeit bezogen auf Fragestellung 1 waren: 


messen? 

Man kann die verschiedenen Evaluationsansätze in unterschiedliche Kategorien einteilen. 

Gerlich (1999, S. 34) versucht, in Anlehnung an Thierau et al. (1999), eine Einteilung 

in folgende Ansätze: 

prozess- bzw. phasenorientiert 

ebenenorientiert 

handlungsorientiert 

kostenanalytisch 

investitionstheoretisch 

kennzahlenorientiert 

Für die Ausarbeitung der Fallstudie wurde der 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick 

herangezogen, da dieser eine erprobte und die in der Praxis am häufigsten angewandte 

Vorgehensweise (vgl. Arthur et al., 2003) ist. 

Die wichtigsten Ergebnisse bezogen auf Fragestellung 2 waren: 




spielt? 

1. Im Großen und Ganzen kann man behaupten, dass das SEM Seminar und das 

JPM Curriculum erfolgreiche und nützliche Seminare sind. Dies wurde durch die 

Online-Umfrage (Rücklauf von 47 %) und die Vorgesetzten-Interviews bestätigt. 

2. Sowohl die SEM und JPM Teilnehmer als auch Vorgesetzten gaben an, positive 

Verhaltensänderungen auf Grund der Seminarteilnahme zu erkennen. Auch die 

Seminare selbst wurden positiv beurteilt, obwohl eine generelle Verschlechterung 

der Noten vom Jahr 2006 auf 2007 erkennbar war (auf einer Schulnoten-Skala von 

1 bis 5 um durchschnittlich 0,23): 

Das SEM Seminar wurde im Jahr 2007 mit der Note 1,5 beurteilt 

Das JPM Curriculum wurde im Jahr 2007 mit der Note 1,6 beurteilt. 

VII


„Zu den Gewinnern der herausfordernden Zukunft 

werden die Unternehmen zählen, die es verstehen, ihre 

Personalentwicklungs- und Weiterbildungsmaßnahmen 

systematisch den strategischen Zielsetzungen anzugleichen 

und mit klar definierten Erfolgssteuerungsinstrumenten 

eine hohe Kompetenz der Umsetzung zu gewährleisten. 

Je aufgeschlossener die Menschen in Unternehmen sind, je 

deutlicher jeder einzelne Sinn und Zusammenhänge 

seines Tätigkeitsfeldes erkennen kann, je offener über 

Lernen und Weiterbildung kommuniziert wird, desto 

erfolgreicher werden die Entwicklungs- und 

Bildungsmaßnahmen sein.“ 

VIII 

- Brandt, J. (1992) - 

(Zitat in Petra Gerlich; Controlling von Bildung, Evaluation 

oder Bildungs-Controlling, 1999, S. 1)


INHALTSVERZEICHNIS 

1. Einleitung ........................................................................ - 1 - 

1.1. Ausgangssituation und Problemstellung.....................................- 3 - 

1.2. Fragestellung und Forschungsfragen ..........................................- 4 - 

1.3. Vorgehensweise und Methodik....................................................- 6 - 

1.4. Ziele der vorliegenden Arbeit.......................................................- 6 - 

1.5. Aufbau der Diplomarbeit..............................................................- 7 - 

2. Theoretischer Teil............................................................- 9 - 

2.1. Personalentwicklung und betriebliche Weiterbildung ................- 9 - 

2.1.1. Allgemeine Einführung ............................................................................... - 9 - 

2.1.2. Funktionen und Aufgaben der Evaluation von Personalentwicklung .......- 14 - 

2.1.2.1. Funktionen............................................................................................................ - 14 - 

2.1.2.2. Aufgaben ............................................................................................................... - 14 - 

2.1.3. Momentaufnahme der betrieblichen Weiterbildung in Österreich ............- 18 - 

2.1.4. Alternative Lehr- und Lernmethoden ........................................................ - 29 - 

2.1.5. Resümee des Abschnitts „Alternative Lehr- und Lernmethoden“............ - 33 - 

2.2. Evaluation von Fortbildungsmaßnahmen ................................. - 34 - 

2.2.1. Evaluation – Evaluationsforschung allgemein.......................................... - 34 - 

2.2.2. Evaluation und Bildungs-Controlling ....................................................... - 35 - 

2.2.3. Ansätze und Konzepte für die Kontrolle von Fortbildungsmaßnahmen... - 37 - 

2.2.3.1. Ansätze und Konzepte allgemein .........................................................................- 37 - 

2.2.3.2. Resümee der dargestellten Ansätze und Konzepte.............................................. - 41 - 

2.2.4. 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick............................................................ - 42 - 

IX


2.2.4.1. Kriterien für die Erfolgsmessung .........................................................................- 42 - 

2.2.4.2. Level 1 – Reaktion.................................................................................................- 43 - 

2.2.4.3. Level 2 – Lernen....................................................................................................- 44 - 

2.2.4.4. Level 3 – Verhalten................................................................................................- 45 - 

2.2.4.5. Level 4 – Ergebnisse .............................................................................................- 46 - 

2.2.5. Resümee des Abschnitts „Evaluation von Fortbildungsmaßnahmen“..... - 49 - 

2.3. Angewandte Methoden .............................................................. - 50 - 

2.3.1. Quantitative und Qualitative Methoden.................................................... - 50 - 

2.3.2. Fragebogen – Online-Fragebogen............................................................. - 52 - 

2.3.3. Qualitative Interviews mit Interviewleitfaden ........................................... - 56 - 

2.3.4. Resümee des Abschnitts „Angewandte Methoden“.................................. - 58 - 

2.4. Folgerungen für die Fallstudie................................................... - 59 - 

3. Empirischer Teil: Fallstudie.......................................... - 61 - 

3.1. Beschreibung der ausgewählten Trainings ............................... - 61 - 

3.1.1. „Systementwicklungsmethode-SEM“ ....................................................... - 62 - 

3.1.2. „Junior Promote Curriculum for PSE RoA“ .............................................. - 63 - 

3.2. Untersuchungsmethoden ........................................................... - 64 - 

3.2.1. Design und Stichprobe des Fragebogens.................................................. - 65 - 

3.2.2. Design und Stichprobe der qualitativen Interviews .................................. - 66 - 

3.3. Durchführung der Untersuchung .............................................. - 67 - 

3.3.1. Beschreibung der Vorgehensweise............................................................ - 67 - 

3.3.2. Rücklauf..................................................................................................... - 68 - 

3.4. Auswertung................................................................................. - 69 - 

3.4.1. Toolbeschreibung ...................................................................................... - 69 - 

3.4.2. Ergebnisse und Interpretation................................................................... - 70 - 

3.4.2.1. Gesamtauswertung ...............................................................................................- 70 - 

X


3.4.2.2. Einzelauswertungen .............................................................................................- 75 - 

3.4.2.3. Auswertung der offenen Fragen – JPM Teilnehmer............................................- 93 - 

3.4.2.4. Auswertung der offenen Fragen – SEM Teilnehmer ......................................... - 100 - 

4. Zusammenfassung der Ergebnisse ..............................- 108 - 

Literaturverzeichnis...........................................................- 114 - 

Anhang...............................................................................- 118 - 

XI


ABKÜRZUNGSVERZEICHNIS 

Abb. Abbildung 

BC Bildungs-Controlling 

BSC Balanced Scorecard 

bspw. beispielsweise 

bzw. beziehungsweise 

ca. cirka 

CBT Computer Based Training 

CD-ROM Compact Disc, Read-Only Memory 

d.h. das heißt 

et al. et alii 

etc. et cetera 

HR Human Resources 

JPM Junior Promote Curriculum for PSE RoA 

o.ä. oder ähnliches 

PE Personalentwicklung 

PSE Programm- und Systementwicklung 

RoA Regions outside Austria 

RoT Return on Training-Rechnung 

SEM Systementwicklungsmethode SEM 

Tab. Tabelle 

tlw. teilweise 

TN Teilnehmer 

u. und 

u.a. unter anderem 

vgl. vergleiche 

WBT Web Based Training 

WWW World Wide Web 

z.B. zum Beispiel 

XII


ABBILDUNGSVERZEICHNIS 

Abb. 1: Aufbau der Forschungsarbeit in grafischer Form............................................ - 8 - 

Abb. 2: Prozessmodell der Personalentwicklung (vgl. Ryschka et al., 2005, S. 21) - 11 - 

Abb. 3: Funktionen und Aufgaben der Evaluation von Personalentwicklung 

(vgl. Ryschka et al., 2005, S. 297) .................................................................................... - 15 - 

Abb. 4: Weiterbildungsaktive Unternehmen nach Unternehmensgröße 

(vgl. Pauli, 2003, S. 21)...................................................................................................... - 18 - 

Abb. 5: Unternehmen mit anderen Formen der Weiterbildung 

(vgl. Pauli, 2003, S. 23)...................................................................................................... - 19 - 

Abb. 6: Anteil der weiterbildungsaktiven Unternehmen nach Wirtschaftsbereichen 

(vgl. Pauli, 2003, S. 22)...................................................................................................... - 20 - 

Abb. 7: Gründe für keine Weiterbildungsaktivitäten (vgl. Pauli, 2003, S. 24) ......... - 21 - 

Abb. 8: Unternehmen mit bestimmten Instrumenten der Ausbildungspolitik nach 

Unternehmensgröße (vgl. Pauli, 2003, S. 27) ................................................................ - 22 - 

Abb. 9: Teilnahmequote für alle Unternehmen nach Unternehmensgröße 

(vgl. Pauli, 2003, S. 29)...................................................................................................... - 22 - 

Abb. 10: Teilnahmequote für alle Unternehmen nach Wirtschaftsbereich 

(vgl. Pauli, 2003, S. 30)...................................................................................................... - 23 - 

Abb. 11: Kursstunde je Teilnehmer bzw. je Beschäftigen aller Unternehmen nach 

Unternehmensgröße (vgl. Pauli, 2003, S. 32) ................................................................ - 23 - 

Abb. 12: Kursstunden nach Themenbereich (vgl. Pauli, 2003, S. 36)....................... - 24 - 

Abb. 13: Verwendete Methoden zur Überprüfung von Kurserfolgen 

(vgl. Pauli, 2003, S. 38)...................................................................................................... - 25 - 

Abb. 14: Gründe für den Verzicht auf die Evaluierung von Kurserfolgen 

(vgl. Pauli, 2003, S 38) ...................................................................................................... - 25 - 

Abb. 15: Zusammensetzung der direkten Kurskosten nach Unternehmensgröße 

(vgl. Pauli, 2003, S. 39)...................................................................................................... - 27 - 

Abb. 16: Typischer Ablauf einer Evaluation nach Thierau-Brunner, 

Stangel-Meseke & Wottawa (vgl. Pfeiffer, 2004).......................................................... - 34 - 

Abb. 17: 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick (2006)................................................... - 43 - 

XIII


Abb. 18: Formeln zur Berechnung von Effizienz, Effektivität und Rentabilität 

nach Eichenberger (vgl. Gerlich, 1999, S. 54).............................................................. - 47 - 

Abb. 19: Ausprägungen von SEM (vgl. SEM Intranet der PSE, 2007).................... - 62 - 

Abb. 20: Rücklauf der Fragebogen-Umfrage in grafischer Form.............................. - 68 - 

Abb. 21: Rücklauf SEM Seminar; Darstellung der stärksten und schwächsten 

Rücklauftage....................................................................................................................... - 69 - 

Abb. 22: Rücklauf JPM Curriculum; Darstellung der stärksten und schwächsten 

Rücklauftage....................................................................................................................... - 69 - 

Abb. 23: Länderspezifischer Rücklauf JPM.................................................................. - 70 - 

Abb. 24: Länderspezifischer Rücklauf SEM................................................................. - 70 - 

Abb. 25: Zugehörige Abteilung JPM TN...................................................................... - 71 - 

Abb. 26: Zugehörige Abteilung SEM TN .................................................................... - 71 - 

Abb. 27: Altersverteilung JPM TN ................................................................................ - 71 - 

Abb. 28: Altersverteilung SEM TN ............................................................................... - 71 - 

Abb. 29: Firmenzugehörigkeitsdauer JPM TN ........................................................... - 72 - 

Abb. 30: Firmenzugehörigkeitsdauer SEM TN.......................................................... - 72 - 

Abb. 31: Männliche und weibliche JPM TN................................................................. - 73 - 

Abb. 32: Männliche und weibliche SEM TN ............................................................... - 73 - 

Abb. 33: Ausbildung JPM TN........................................................................................ - 73 - 

Abb. 34: Ausbildung SEM TN....................................................................................... - 73 - 

Abb. 35: Tätigkeitsbereiche JPM TN ............................................................................ - 74 - 

Abb. 36: Tätigkeitsbereiche SEM TN ........................................................................... - 74 - 

Abb. 37: JPM – Quantity of content ............................................................................. - 77 - 

Abb. 38: SEM – Quantity of content ............................................................................ - 77 - 

Abb. 39: JPM – Degree of difficulty.............................................................................. - 77 - 

Abb. 40: SEM – Degree of difficulty............................................................................. - 77 - 

Abb. 41: JPM - Exercises................................................................................................. - 78 - 

Abb. 42: SEM - Exercises ............................................................................................... - 78 - 

Abb. 43: JPM - Discussion.............................................................................................. - 78 - 

Abb. 44: SEM - Discussion............................................................................................. - 78 - 

Abb. 45: JPM – Practical relevance................................................................................ - 79 - 

Abb. 46: SEM – Practical relevance............................................................................... - 79 - 

Abb. 47: JPM - Presentation........................................................................................... - 80 - 

XIV


Abb. 48: SEM - Presentation.......................................................................................... - 80 - 

Abb. 49: JPM - Material................................................................................................... - 81 - 

Abb. 50: SEM - Material.................................................................................................. - 81 - 

Abb. 51: JPM - Topic....................................................................................................... - 82 - 

Abb. 52: SEM - Topic...................................................................................................... - 82 - 

Abb. 53: JPM - Organization.......................................................................................... - 82 - 

Abb. 54: SEM - Organization......................................................................................... - 82 - 

Abb. 55: JPM – Overall impression............................................................................... - 83 - 

Abb. 56: SEM – Overall impression.............................................................................. - 83 - 

Abb. 57: JPM – Training recommendation .................................................................. - 83 - 

Abb. 58: SEM – Training recommendation ................................................................. - 83 - 

Abb. 59: Gründe für die Teilnahme am JPM Curriculum.......................................... - 84 - 

Abb. 60: Gründe für die Teilnahme am SEM Seminar .............................................. - 84 - 

Abb. 61: Änderungen auf Grund des JPM Curriculums bzw. SEM Seminars........ - 87 - 

Abb. 62: Skill improvement auf Grund des JPM Curriculums.................................. - 88 - 

Abb. 63: Skill improvement auf Grund des SEM Seminars....................................... - 88 - 

Abb. 64: JPM – Degree of profit concerning different topics (I) ............................. - 89 - 

Abb. 65: JPM – Degree of profit concerning different topics (II)............................ - 89 - 

Abb. 66: PM in distributed projects (JPM)................................................................... - 90 - 

Abb. 67: Contracting (JPM) ............................................................................................ - 90 - 

Abb. 68: Proceeding & planning methodically with stdSEM (JPM)......................... - 90 - 

Abb. 69: The role of a Quality Assurance Manager (JPM) ....................................... - 91 - 

Abb. 70: PROWEB (JPM) .............................................................................................. - 91 - 

Abb. 71: Commercial topics in PSE (JPM)................................................................... - 91 - 

Abb. 72: SEM – Degree of profit concerning different topics................................. - 92 - 

Abb. 73: Configuration management (SEM)................................................................ - 92 - 

Abb. 74: eSEM (SEM)..................................................................................................... - 93 - 

Abb. 75: prodSEM (SEM)............................................................................................... - 93 - 

Abb. 76: hsSEM (SEM)................................................................................................... - 93 - 

Abb. 77: Problems in the application of the development method (SEM)............. - 93 - 

Abb. 78: JPM – Degree of profit concerning different topics (I) ........................... - 110 - 

Abb. 79: JPM – Degree of profit concerning different topics (II).......................... - 110 - 

Abb. 80: SEM – Degree of profit concerning different topics................................ - 111 - 

XV


TABELLENVERZEICHNIS 

Tab. 1: Ansatz des Learning Network (vgl. Lutz, 2006, S. 530 f) ............................... - 2 - 

Tab. 2: Aufbau der Forschungsarbeit in Tabellenform................................................ - 8 - 

Tab. 3: Kompetenzfelder der Personalentwicklung 

(vgl. Ryschka et al., 2005, S. 18) ...................................................................................... - 12 - 

Tab. 4: Kosten je Einheit (vgl. Pauli, 2003, S. 42)....................................................... - 27 - 

Tab. 5: Trends für die Personalentwicklung 

(vgl. Markowitsch & Strobl, 2005, S. 101 ff.)................................................................ - 28 - 

Tab. 6: Formen des eLearning (vgl. Cognos & Innotec 2002, Küpper 2004, Schüle 

2001 in Markowitsch & Strobl, 2005, S. 181 ff. sowie Lawson, 2006, S. 203 ff.).... - 31 - 

Tab. 7: Mögliche Vorteile und Hemmschwellen von eLearning 

(vgl. Markowitsch & Strobl, 2005 und Lawson, 2006) ................................................ - 32 - 

Tab. 8: Unterscheidungsmerkmale Evaluation – Controlling (vgl. Gerlich, 1999) - 35 - 

Tab. 9: Prozess- bzw. phasenorientierte Ansätze (vgl. Gerlich, 1999)..................... - 39 - 

Tab. 10: Ebenenorientierte Ansätze (vgl. Gerlich, 1999) ........................................... - 39 - 

Tab. 11: Kennzahlensystem für ein Bildungs-Controlling nach Schulte 

(vgl. Gerlich, 1999, S. 67)................................................................................................. - 41 - 

Tab. 12: Qualitative und quantitative Methoden zur Erhebung von Datenmaterial 

(vgl. Bortz et al., 1995)...................................................................................................... - 52 - 

Tab. 13: Mögliche Vor- und Nachteile von Fragebögen (vgl. Bortz et al., 1995)... - 53 - 

Tab. 14: Mögliche Vor- und Nachteile von Online-Fragebögen 

(vgl. Batinic, 1999)............................................................................................................. - 55 - 

Tab. 15: Mögliche Vor- und Nachteile von qualitativen Interviews mit Leitfaden 

(vgl. Bortz et al., 1995)...................................................................................................... - 56 - 

Tab. 16: Stichprobe der Fragebögen ............................................................................. - 66 - 

Tab. 17: Stichprobe der qualitativen Interviews .......................................................... - 67 - 

Tab. 18: Rücklauf der Fragebogen-Umfrage in Tabellenform .................................. - 68 - 

Tab. 19: Verwendete Programme .................................................................................. - 70 - 

Tab. 20: Kommentare zu weiteren Tätigkeiten ........................................................... - 74 - 

Tab. 21: Darstellung der Auswertungsform der einzelnen Fragen ........................... - 76 - 

XVI


Tab. 22: Weitere Gründe für die Teilnahme am SEM Seminar und dem JPM 

Curriculum ......................................................................................................................... - 85 - 

Tab. 23: Gründe der Vorgesetzten warum sie ihre Mitarbeiter zum SEM 

Seminar und zum JPM Curriculum schicken................................................................ - 86 - 

Tab. 24: Konkrete Änderungen im Aufgabenbereich von SEM und 

JPM Teilnehmern.............................................................................................................. - 87 - 

Tab. 25: Teilnehmernennungen in Bezug auf positive Highlights 

des JPM Curriculum.......................................................................................................... - 96 - 

Tab. 26: Teilnehmernennungen in Bezug auf negative Highlights 

des JPM Curriculum.......................................................................................................... - 98 - 

Tab. 27: Teilnehmernennungen in Bezug auf weitere Anmerkungen 

zum JPM Curriculum........................................................................................................ - 99 - 

Tab. 28: Teilnehmernennungen in Bezug auf positive Highlights 

des SEM Seminars........................................................................................................... - 103 - 

Tab. 29: Teilnehmernennungen in Bezug auf negative Highlights 

des SEM Seminars........................................................................................................... - 104 - 

Tab. 30: Teilnehmernennungen in Bezug auf weitere Anmerkungen zum 

SEM Seminar ................................................................................................................... - 106 - 

XVII


1. EINLEITUNG 

Im folgenden Kapitel geht es darum, kurz die Ausgangssituation und Problemstellung 

zu erläutern. Des Weiteren sollen die zentralen Fragestellungen und Forschungsfragen 

aufgezählt sowie die Ziele dieser Diplomarbeit beschrieben werden. Der Aufbau dieser 

Diplomarbeit und die Beschreibung der Vorgehensweise bzw. der Methodik bilden 

die letzten Teile dieses Kapitels. Da diese Diplomarbeit in Kooperation mit dem PSE 

Learning Network der Siemens AG Österreich entstanden ist, soll dieses zum besseren 

Verständnis kurz vorgestellt werden. 

Bei der PSE gibt es, neben der Abteilung für Human Resources, eine kleine Stabstelle, 

PSE Learning Network, die für die Ausarbeitung und die Koordination der internen 

Fach- und Methodenschulung zuständig ist, insbesondere im internationalen Umfeld 

(die PSE hat ca. 7.000 Mitarbeiter in zehn Ländern). Laut Lutz (2006) sieht sich das 

PSE Learning Network eher als Instrument des Wissensmanagements als als klassisches 

Training Center, obwohl sehr wohl Trainings in Form von Präsenzseminaren 

für „strategisch wichtige Eigenthemen“ wie Software-Entwicklungsmethodik, Projektund 

Qualitätsmanagement abgehalten werden. 

In den letzten Jahren wurden diese Seminare nicht mehr zentral in Wien, sondern 

immer mehr lokal vor Ort durchgeführt, und auch in steigendem Ausmaß mit lokalen 

Trainern. Dies hat große Vorteile hinsichtlich Kosten, Berücksichtigung von „local 

content“ und auch pädagogischer Effizienz. 

Der Ansatz des Learning Networks scheint simpel, jedoch ist die Koordination alles 

andere als einfach. Folgende Tabelle soll einen Überblick über die wesentlichen Elemente 

des Learning Networks geben: 

Trainer Alle Trainer gehen einer Hauptbeschäftigung nach, 

wie bspw. als Entwickler, Tester oder Projektleiter, 

und sind nebenberuflich als Trainer tätig. Wichtig 

ist hierbei auch, dass die Trainer die entsprechen- 

den Trainerqualifikationen erfüllen. Train-the- 

- 1 -


Internationale Trainer- 

Communities 

Trainer-Ausbildungen sollen dies gewährleisten. 

Bei strategisch wichtigen Trainings treten die Trai- 

ner paarweise auf, d.h. jeweils ein lokaler und ein 

internationaler Trainer halten ein Seminar. Bspw. 

halten in Rumänien ein rumänischer Trainer und 

ein slowakischer Trainer ein Seminar. 

Kursorganisation Die Kursorganisation wird dezentral in dem jewei- 

Informationsaustausch in- 

nerhalb der Trainings- 

Community 

Englisch als 

Trainingssprache 

ligen Land durchgeführt. Für Trainings in Öster- 

reich kooperiert PSE mit dem Trainings Center der 

Siemens AG Österreich. 

Die offene Kommunikation und der Austausch 

von Informationen sind wesentliche Elemente des 

Learning Networks. Eine Intranet-Website erleich- 

tert die Kommunikation und den Informationsaus- 

tausch. Neben den Trainingsbeschreibungen finden 

sich auch nützliche Dokumente zum Downloaden. 

Englisch als Trainingssprache hat sich in den letz- 

ten Jahren immer mehr durchgesetzt. Ein Vorteil 

dieser Entwicklung ist, dass sowohl die Trainer als 

auch die Teilnehmer ihre Englischkenntnisse vertie- 

fen und ausbauen können. Alle (zentralen) Semi- 

narunterlagen werden in Richtung „einsprachig En- 

glisch“ überarbeitet. 

Tab. 1: Ansatz des Learning Network (vgl. Lutz, 2006, S. 530 f) 

- 2 -


1.1. Ausgangssituation und Problemstellung 

In den letzten Jahrzehnten erfolgte ein Wandel der Gesellschaft von der Industrie- zur 

Wissensgesellschaft. Schon Bell (1975) beschrieb diesen Wandel in seinem Buch „Die 

nachindustrielle Gesellschaft“. Auch zeitgenössische Managementgelehrte wie Drucker 

(1998) sprechen in ihren Publikationen davon, dass sich die Anforderungen an 

Unternehmen ändern und dass das Wissen immer mehr an Bedeutung gewinnt. Auch 

die Internationalisierung und steigender Kostendruck sind Zeichen der heutigen Gesellschaft, 

die sich auch in Zukunft nicht ändern werden. Für Unternehmen bedeutet 

das, dass neben sehr guten Geschäftsideen und strategischer Ausrichtung auch der 

Mitarbeiter 1 eine immer bedeutendere Rolle spielt. Die Ressource Mitarbeiter und sein 

Wissen werden immer mehr zum Wettbewerbsvorteil für Unternehmen. Aus diesen 

Gründen werden die Bereiche Personalentwicklung und Wissensmanagement immer 

bedeutender. Sie sind nicht als einzelne Disziplinen zu betrachten, sondern gehen 

Hand in Hand im Unternehmen. 

Heike Zinnen (2006, S. 7) beschreibt Wissensmanagement als „systematische Repräsentation, 

Kommunikation, Generierung und Nutzung der Ressource Wissen (…) unter 

Zusammenspiel der Komponenten Mensch, Organisation und Technik“. Das bedeutet, 

dass die Mitarbeiter durch verschiedene Maßnahmen im Unternehmen lernen 

und durch dieses Lernen jedes einzelnen auch das gesamte Unternehmen lernt, da die 

Mitarbeiter neue Ideen oder Werte ins Unternehmen einbringen. 

Die Personalentwicklung spielt beim Lernprozess eine wesentliche Rolle, da sie die 

Rahmenbedingungen dafür schafft. (vgl. Falk, 2006) Es ist jedoch nicht nur Aufgabe 

der Personalentwicklung, die geeigneten Rahmenbedingungen für dieses Lernen zu 

schaffen, sondern u.a. auch zu überprüfen, ob und wie effektiv die eingesetzten Maßnahmen 

waren. Und hier ist der Schwachpunkt der Personalentwicklung in vielen Unternehmen. 

Der Evaluation der eingesetzten Aus- und Weiterbildungsmaßnahme sollte 

mehr an Bedeutung zukommen, da der Kostendruck zur Rechtfertigung einzelner 

Maßnahmen beiträgt (vgl. Thierau et al., 1999). 

1 Die männliche Form wird im Folgenden der Einfachheit halber wegen verwendet; selbstverständlich 

sind auch immer die Vertreterinnen einer genannten Gruppe gemeint. 

- 3 -


Neben der Überprüfung des Lehr- und Lernerfolgs wird auch der Ruf nach ökonomischer 

Betrachtung größer: Mit zusätzlichen wirtschaftlich fundierten Kennzahlen 

könnten Human Resources Abteilungen Personalentwicklungsmaßnahmen begründen 

und sind nicht die erste Anlaufstelle für Kürzungen des Budgets in schlechten Wirtschaftsjahren 

(vgl. Gerlich, 1999). 

Das Learning Network ist zwar ganz offensichtlich ökonomisch weitaus effizienter als 

seine Vorgangsorganisation (ein klassisches Training Center) und die bisherigen Evaluationen 

der Seminare brachten zwar immer recht gutes Feedback, doch ein gewisses 

Unbehagen hinsichtlich der Aussagekraft der Ergebnisse auf den langfristigen Lernerfolg 

blieb. Aussagekräftige Ergebnisse dieser Evaluationen sind aber notwendig, um 

Lerninhalte auf dem aktuellen Stand zu halten, um so die Qualität von Seminaren 

verbessern zu können und dem Mitarbeiter optimale Trainings anbieten zu können. 

Weitere Probleme bei der Evaluationsvorgehensweise der PSE sind zum einen die Befragungstechnik 

selbst und der Zeitaspekt. Die Befragungen wurden immer unmittelbar 

zu Seminarende von den Teilnehmern ausgefüllt und enthielten nur Fragen zur 

allgemeinen Zufriedenheit der Teilnehmer (bspw. Fragen zum Seminarablauf, Performance 

der Trainer, etc.). Fragen zum Wissenstand der Teilnehmer nach dem Seminar 

wurden nicht gestellt. Ebenso handelt es sich bei diesen Feedbackbefragungen nur um 

eine Selbsteinschätzung der Teilnehmer, eine Fremdbetrachtung wurde bisher noch 

nicht berücksichtigt. 

1.2. Fragestellung und Forschungsfragen 

Ausgehend von der eben beschriebenen Ausgangssituation und Problemstellung lauten 

die zentralen Fragestellungen dieser Forschungsarbeit daher: 


messen? 

- 4 -





spielt? 

Die Evaluation der beiden Trainings, des SEM Seminars und des JPM Curriculums, 

soll als Fallstudie dienen, mit deren Hilfe die oben definierte Fragestellung beantwortet 

werden soll. Mit Hilfe einiger Forschungsfragen, die unter anderem Teil der empirischen 

Untersuchung sind, soll herausgefunden werden, wie effektiv das SEM Seminar 

und das JPM Curriculum waren. 

Zu den Forschungsfragen zählen: 

Warum werden Mitarbeiter auf Seminare, Trainings oder Workshops geschickt? 

Werden die im Seminar gelernten Inhalte in der Praxis verwendet? 

Wie beurteilen die Seminar-Teilnehmer das Seminar einige Zeit danach? 

Welche Aussageunterschiede ergeben sich zwischen dem Feedback kurz nach dem 

Seminar und einige Zeit später? 

Fallen dem Vorgesetzen der Seminar-Teilnehmer positive/negative Veränderungen 

hinsichtlich der Seminarteilnahme auf (werden Probleme schneller gelöst; sind 

die Ergebnisse besser als vor dem Seminar; Reaktionen von Kunden; etc.). 

Welche Erwartungen haben Vorgesetze an Seminare und werden diese erfüllt? 

Hat sich die Position einzelner Seminar-Teilnehmer nach der Teilnahme am Seminar 

innerhalb des Unternehmens geändert (mehr Verantwortung; Beförderung; 

etc.)? 

Sind Seminarveranstaltungen eine gute Gelegenheit um Erfahrungen auszutauschen? 

Gibt es andere (nützlichere) Formen der Aus- und Weiterbildung als Seminare, 

Trainings oder Workshops? 

Waren die zu untersuchenden Seminare, über das kurz unmittelbar danach gegebene 

Feedback hinaus, auch wirklich wirksam? 

- 5 -


1.3. Vorgehensweise und Methodik 

Diese Forschungsarbeit besteht aus zwei Teilen: dem theoretischen und dem empirischen 

Teil. Als Methoden wurden folgende ausgewählt: 

Literaturrecherche (Fachliteratur, Fachdatenbanken, Fachzeitschriften, Internet) 

Online-Fragebogen 

Qualitative Interviews mit Hilfe eines strukturierten Interviewleitfadens 

Im theoretischen Teil der Diplomarbeit soll die aktuelle Literatur zur Personalentwicklung 

als Bestandteil innerbetrieblichen Wissensgutes, zur Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen 

sowie der dazu eingesetzten Methoden aufgearbeitet werden. 

Dies soll die Basis für eine Fallstudie darstellen, die dann im empirischen Teil der Arbeit 

durchgeführt wird. Bei der Fallstudie werden neben einer Online-Umfrage von 

ehemaligen Teilnehmern der beiden Seminare auch einige Vorgesetze mittels Interview 

befragt, um neben der Selbsteinschätzung der Teilnehmer auch die Fremdsicht 

zu erhalten. 

1.4. Ziele der vorliegenden Arbeit 

Mit dieser Diplomarbeit werden mehrere Ziele verfolgt. Zum einen soll die theoretische 

Literatur zu den einzelnen Themengebieten aufgearbeitet und die daraus gewonnenen 

Erkenntnisse auf die Fallstudie angewendet werden. Besonders wichtig ist hierbei 

der 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick, dessen Evaluationsmodell die Grundlage 

für die Evaluation der beiden Seminare, des SEM Seminars und des JPM Curriculums, 

bildet. 

Des Weiteren sollen die Ergebnisse der Fragebogen-Umfrage und der persönlichen 

Interviews dazu dienen, Verbesserungsvorschläge zu den beiden Trainings zu erarbeiten. 

Auf Grund dieser Überlegungen soll versucht werden die Qualität dieser beiden 

Trainings zu erhöhen. 

Kein Ziel im engeren Sinn, jedoch auch interessant, ist die Überlegung, diese Form 

der Trainingsbeurteilung, nämlich in zwei Phasen und anlehnend an den ebenenorien- 

- 6 -


tierten Evaluationsansatz nach Kirkpatrick, auch für andere Seminare bzw. für alle 

anzuwenden. 

1.5. Aufbau der Diplomarbeit 

Nr. 

Titel des Kapitels (mit den 

Hauptunterpunkten) 

Beschreibung des Kapitels 

1 Einleitung Dieses Kapitel gibt eine kurze Einführung 

in die Thematik und beschreibt die zentralen 

Fragestellungen und Forschungsfragen, 

die Ziele und den Aufbau der Diplomarbeit 

und die Vorgehensweise & Methodik. 

2 Theoretischer Teil: 

Personalentwicklung und 

betriebliche Weiterbildung 

Evaluation von Fortbil- 

dungsmaßnahmen 

Angewandte Methoden 

3 Empirischer Teil: 

Beschreibung der ausge- 

wählten Programme 

Untersuchungsmethoden 

Durchführung der Untersu- 

chung 

Auswertung 

4 Zusammenfassung der Ergeb- 

nisse 

In diesem Kapitel geht es um generelle 

Themen der Personalentwicklung sowie um 

Evaluation von Fortbildungsmaßnahmen 

als Teil der PE. Des Weiteren werden die 

eingesetzten Methoden vorgestellt. 

Im empirischen Teil geht es um die Durch- 

führung und Auswertung der Online- 

Umfrage sowie der qualitativen Interviews. 

Im letzten Kapitel dieser Forschungsarbeit 

werden die wichtigsten Ergebnisse der On- 

line-Umfrage und der qualitativen Inter- 

views zusammengefasst und aus der Litera- 

- 7 -


turrecherche und der Auswertung resultie- 

rende Verbesserungsvorschläge erarbeitet. 

Tab. 2: Aufbau der Forschungsarbeit in Tabellenform 

Folgende Abbildung zeigt den grafischen Aufbau dieser Diplomarbeit: 

3. Empirischer Teil 

Programme-Methoden- 

Untersuchung-Auswertung 

4. Zusammenfassung der Ergebnisse 

1. Einleitung 

Problem-Fragestellung-Ziel 

Abb. 1: Aufbau der Forschungsarbeit in grafischer Form 

- 8 - 

2. Theoretischer Teil 

Personalentwicklung- 

Evaluation-Methoden


2. THEORETISCHER TEIL 




2.1. Personalentwicklung und betriebliche Weiterbildung 

In den folgenden Abschnitten soll näher auf die Begriffe „Personalentwicklung“ und 

„betriebliche Weiterbildung“ eingegangen werden, sowie allgemeine Grundlagen in 

diesem Zusammenhang erörtert werden. Des Weiteren sollen die derzeitige Situation 

der Personalentwicklung und zukünftige Trends diskutiert werden. Zum Abschluss 

werden einige unterschiedliche Konzepte zur Vermittlung von Aus- und Weiterbildungsinhalten 

dargestellt. 

2.1.1. Allgemeine Einführung 




Ryschka et al. (2005, S. 17) beschreiben Personalentwicklung als „Förderung beruflich 

relevanter Kenntnisse, Fertigkeiten und Einstellungen durch Maßnahmen der Weiterbildung 

(Seminare und Trainings) …“. Somit könnte man meinen, dass mit dem 

Begriff „betriebliche Weiterbildung“ genau dieser Bereich gemeint ist. Aus der Literatur 

geht diese Annahme jedoch nicht hervor. Nach Eurostat (Pauli, 2003, S. 89) werden 

unter betrieblicher Weiterbildung „Maßnahmen oder Aktivitäten verstanden, die 

- 9 - 





ganz oder teilweise von den Unternehmen finanziert werden und an denen mit einem 

Arbeitsvertrag beschäftigte Mitarbeiter teilnehmen“. Was genau macht jetzt den Unterschied 

zwischen „Personalentwicklung“ und „betriebliche Weiterbildung“ aus. 

Auch wenn im Detail unterschiedliche Ansichten zu diesen beiden Begriffen in der 

Literatur zu finden sind, so ist doch unter „Personalentwicklung“ ein gesamter Prozess 

zu sehen, der, ausgehend von den strategischen Unternehmenszielen, mit der Bedarfserhebung 

beginnt und mit der Evaluation der Personalentwicklung endet. Wobei 

dieser Prozess kein einmaliges Ereignis ist, sondern zyklisch wiederholt werden sollte. 

Die „betriebliche Weiterbildung“ ist ein Aufgabenbereich der Personalentwicklung, 

der die Förderung der beruflichen Handlungskompetenzen der Mitarbeiter im Fokus 

hat. Dies geschieht durch Weiterbildungsmaßnahmen. 

Unter Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen sind jene Maßnahmen zu sehen, die im 

Zuge der Personalentwicklung dazu dienen, dem Mitarbeiter bestimmte Fähigkeiten, 

Fertigkeiten und Einstellungen für den Berufsalltag zu vermitteln. Als Synonym für 

Aus- und Weiterbildung dient der Begriff Fortbildungsmaßnahme. Unter diesen Maßnahmen 

sind unter anderem Seminare, Trainings, Workshops, Programme und Curricula 

zu sehen. In der Literatur (vgl. Brinkmann, 1999) wird oftmals eine Differenzierung 

der Begriffe vorgenommen. Der Einfachheit halber wird in dieser Diplomarbeit 

aber auf diese Unterscheidung verzichtet und die Begriffe Seminare oder Trainings 

synonym für diese Maßnahmen verwendet. 

- 10 -


Zum besseren Verständnis des gesamten Personalentwicklungs-Prozesses soll folgende 

Grafik dienen: 

Strategische 

Unternehmensziele 

PE-Bedarfsanalyse 

Organisationsanalyse 

Strategische Ziele 

Lernkultur 

Aufgabenanalyse 

Leistungsanforderung 

Personalanalyse 

Leistungsbeurteilung 

Potenzialanalyse 

Ziel- u. Umfeldanalyse 

Lernfeld: 

Gestaltung des PE-Designs 

PE-Konzeption 

Beschreibung der 

Lehr/-Lernziele 

Entwurf der 

PE-Konzeption 

Lerninhalte und 

-aufgaben 

Reihenfolge derselben 

Vermittlungstechniken 

Konzeptanalyse 

Management des Lerntransfers 

Evaluation der Personalentwicklung 

Abb. 2: Prozessmodell der Personalentwicklung (vgl. Ryschka et al., 2005, S. 21) 

Eine der wichtigste Aufgabe der PE, neben grundlegenden Aufgaben wie beispielsweise 

der Bedarfserhebung, sollte demnach die Entwicklung des Mitarbeiters, hinsichtlich 

von Kenntnissen, Fertigkeiten und Einstellungen sein. Der Mitarbeiter soll in der Lage 

sein, „berufliche Herausforderungen (Arbeitsaufgaben und Probleme) selbstorganisiert 

zu bewältigen“ (Ryschka et al., 2005, S. 18). Um die Entwicklungsmaßnahmen gezielt 

auf die Bedürfnisse des Berufsalltags einsetzen zu können, werden in der Literatur verschiedene 

Kompetenzfelder definiert. 

- 11 - 

PE-Durchführung 

Realisierung/ 

Implementierung 

der PE-Konzeption 

Lehrprozessanalyse 

Funktionsfeld: 

Gestaltung des Transferklimas 

Transfer 

Anwendung des 

Gelernten im Arbeitsalltag 

Leistung und Zielerreichung 

Wirksamkeits- u. Effizienzanalyse


Die am weitesten verbreitete Unterscheidung ist folgende: 

Fachkompetenz 

Methodenkompetenz 

Sozialkompetenz 

Selbst- oder Personalkompetenz 

Hierzu zählen spezifische Fertigkeiten und 

Fachkenntnisse, die der Mitarbeiter für die 

Bewältigung der täglichen Arbeitsaufgaben 

benötigt. (Beispiel: bestimmtes Computerwissen) 

Als Methodenkompetenz wird die Fähigkeit 

verstanden, flexibel auf neue und komplexe 

Probleme/Gegebenheiten selbstständig zu 

reagieren. (Beispiel: Entscheidungsfindung) 

Zu den Sozialkompetenzen gehören kommunikative 

und kooperative Fähigkeiten, die 

es dem Mitarbeiter ermöglichen, in schwierigen 

Situationen so entscheiden zu können, 

dass diese Entscheidung zu den vereinbarten 

Zielen führt und in Konsens mit anderen 

Mitarbeitern getroffen wird. (Beispiel: 

Konfliktlösungsfähigkeit) 

Diese Kompetenzen betreffen die persönliche 

und berufliche Einstellung des Mitarbeiters 

und beeinflussen das berufliche Handeln. 

(Beispiel: Offenheit für neue Erfahrungen) 

Tab. 3: Kompetenzfelder der Personalentwicklung (vgl. Ryschka et al., 2005, S. 18) 

Sonntag (vgl. Ryschka et al., 2005, S. 18 ff) ergänzt diese vier Felder um den Aspekt 

der personalen Ressourcen, der den Bereich der Stressprävention und –bewältigung 

abdeckt. 

- 12 -


Aber nicht nur die Einteilung in verschiedene Kompetenzfelder ist entscheidend, um 

auf Ausbildungsbedürfnisse einzugehen, sondern auch zentrale Erfolgsfaktoren, die 

den Einsatz von Personalentwicklungsmaßnahmen begünstigen. 

Zu diesen zählen u.a.: 

1. Die Personalentwicklungsziele und –inhalte sollten an die Unternehmensstrategie 

angepasst sein. 

2. Es sollen Rahmenbedingungen für die Arbeitsumgebung geschaffen werden, die 

einen kontinuierlichen und nachhaltigen Erwerb strategisch wichtiger Kompetenzen 

zulassen. 

3. Das Umsetzen der gelernten Inhalte in den verschiedenen Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen 

soll gefördert und unterstützt werden. 

4. Änderungen in der Unternehmensstruktur sollen sich nicht negativ auf die Kompetenzentwicklung 

auswirken. Das bedeutet, dass es notwendig ist, „dauerhafte 

Arbeits- und Aufgabenstrukturen zu schaffen, die geeignet sind, eine kontinuierliche 

Anwendung der erlernten Kenntnisse und Fertigkeiten am Arbeitsplatz zu 

ermöglichen bzw. die Wirkung des Gelernten zu erhöhen“ (Ryschka et al., 2005, 

S. 26) 

5. Die durchgeführten Personalentwicklungsmaßnahmen sollen evaluiert und bewertet 

werden. Daraus resultierende Ergebnisse (z.B. Verbesserungsvorschläge) sollen 

diskutiert und gegebenenfalls umgesetzt werden. 

Wie in Abbildung 2 dargestellt ist die Personalentwicklung ein Prozess, der aus verschiedenen 

Elementen besteht. Ein wichtiger und umfangreicher Teil ist die Evaluation 

von Personalentwicklung. Dieser stellt auch den Mittelpunkt dieser Diplomarbeit 

dar. Welche Funktionen und Aufgaben die Personalentwicklungs-Evaluation genau 

hat, wird im nächsten Abschnitt dargestellt. 

- 13 -


2.1.2. Funktionen und Aufgaben der Evaluation von Personalent- 

wicklung 

2.1.2.1. Funktionen 

Nach Scriven (vgl. Ryschka et al., 2005, S. 294) gibt es zwei unterschiedliche Arten 

von Evaluation: die formative und summative Evaluation. Bei der formativen Evaluation 

geht es primär um den Steuerungs- und Optimierungsprozess im Zusammenhang 

mit der Evaluation, wobei hingegen die summative Evaluation darauf abzielt, ein Programm 

am Ende zu bewerten. 

Vereinfacht dargestellt bedeutet dies, dass die formative Evaluation konkrete Anmerkungen 

zur Verbesserung eines Seminars beinhaltet, wobei hingegen die summative 

Evaluation bei bereits durchgeführten Seminaren eingesetzt wird. Die formative Evaluation 

ist vergleichbar mit der Idee der Qualitätssicherung, die summative Evaluation 

ist vergleichbar mit der Qualitätskontrolle (vgl. Stutz). Die Ergebnisse dieser abschließenden 

Bewertung sollen Grundlagen für strategische Entscheidungen sein. Den beschriebenen 

Funktionen sind einzelne Aufgaben zugeordnet, welche in Abbildung 3 

dargestellt sind. 

2.1.2.2. Aufgaben 

Die Evaluation von Personalentwicklung umfasst neben der Prüfung der Programmwirksamkeit, 

welchem das Hauptaugenmerk gilt, mehrere Aufgaben. Die Grafik auf 

der nächsten Seite soll einen Überblick über die weiteren Aufgaben der Personalentwicklungs-Evaluation 

geben. 

- 14 -


formative Evaluation, 

inputorientiert 

Evaluation der initialen 

Konzeptentwicklung zwecks Optimierung 

der Programmkonzeption 

formative Evaluation, 

prozessorientiert 

Evaluation der Programmdurchführung 

zwecks Steuerung und Optimierung 

derselben 

summative Evaluation, 

outputorientiert 

Evaluation der Programmergebnisse 

zwecks finaler Programmbeurteilung, 

PE-strategischer Entscheidung, 

Marketing 

Evaluationsmanagement 

Meta-Evaluation 

Zielanalyse 

Kontrolle der PE-Bedarfsanalyse 

Umfeldanalyse 

Analyse der Lernkultur und organisatorischer 

Rahmenbedingungen 


Prüfung der inhaltlichen und der didaktischen 

Konzeption 


Analyse der Interaktionsprozesse 

im Lernfeld 

Wirksamkeitsanalyse 

Analyse der Programmauswirkungen 

auf Erleben, Lernen, Lerntransfer und 

geschäftliche Resultate 

Effizienzanalyse 

Kostenkontrolle, Kosten-Nutzen- und 

Kosten-Effektivitäts-Analysen 

- 15 - 

Bedarfsanalyse 

PE- 

Konzept- 

entwicklung 

PE- 

Durch- 

führung 

Transfer- 

phase 

Abb. 3: Funktionen und Aufgaben der Evaluation von Personalentwicklung 

(vgl. Ryschka et al., 2005, S. 297) 

Es soll nur kurz auf die einzelnen Bereiche eingegangen werden (vgl. Ryschka et al., 

2005, S. 293-323), da das Hauptaugenmerk dieser Diplomarbeit auf der Wirksamkeitsanalyse 

liegt. Dieser Bereich wird nochmals genauer im Kapitel 2.2. Evaluation von Fortbildungsmaßnahmen 

behandelt. 

Zielanalyse 

In diesem Prozess gilt es zu überprüfen, ob der Personalentwicklungs-Bedarf korrekt 

ermittelt wurde. Weiters sollen hier die Programmziele definiert werden. Die Ziele sol-


len so festgehalten werden, dass sie später auch anhand messbarer Kriterien auswertbar 

sind. 

Umfeldanalyse 

In der Umfeldanalyse sollen die betrieblichen Rahmenbedingungen geprüft werden. 

Fragen wie „Passen die organisatorischen (Zeit, Ressourcen, finanzielle Mittel) und 

organisationalen (betriebliche Lernkultur) Rahmenbedingungen?“ sollen hier geklärt 

werden. 


Aufgabe der Konzeptanalyse ist die Überprüfung der inhaltlichen und didaktischen 

Konzeption eines Programms. Bei der inhaltlichen Überprüfung wird untersucht, ob 

die geeigneten Lerninhalte vermittelt werden und somit die gesetzten Ziele erreicht 

werden können. Die didaktische Überprüfung zielt auf die Gestaltung des Programms 

selbst, die verwendeten Instrumente, Techniken und Medien ab. 


Hierbei geht es darum, wie ein Trainer, Coach oder Dozent die Lehrinhalte vermittelt. 

Feedbacks zur Performance von Trainern enthalten meist wichtige Informationen, die 

im Zuge der Wirksamkeitsanalyse berücksichtigt werden. 

Wirksamkeitsanalyse 

Bei der Wirksamkeitsanalyse geht es darum zu ermitteln, welche Auswirkungen ein 

Programm hat. Dieser Bereich bildet den Kern bei der Evaluation von Personalentwicklung 

und weckt besonderes Interesse, da mit Hilfe dieser Ergebnisse die Existenz 

eines Programms gerechtfertigt werden kann und weiters Qualitätsverbesserungen 

durchgeführt werden können. Deshalb wird dieser Bereich noch einmal genauer im 

Kapitel 2.2. Evaluation von Fortbildungsmaßnahmen durchleuchtet und verschiedene Ansätze 

und Konzepte in diesem Zusammenhang präsentiert. 

Effizienzanalyse 

Die Effizienzanalyse erweitert die Wirksamkeitsanalyse um die ökonomische Perspektive: 

Programme werden hinsichtlich ihrer Kosten-Ertrags-Verhältnisse überprüft. 

- 16 -


Evaluationsmanagement – Meta Evaluation 

Ziel des Evaluationsmanagements ist die Konkretisierung von Evaluationszielen um 

diese in ein Evaluationsmodell einzuarbeiten. Das Evaluationsmodell selbst bildet den 

organisatorischen und methodischen Rahmen einer Evaluation; d.h. es beinhaltet die 

Evaluationskriterien, den Aufbau und Ablauf der Untersuchung, die Stichprobe und 

an wen wie berichtet werden soll. Den Abschluss könnte eine Meta-Evaluation bilden, 

welche das Ziel hat, das Evaluationsprojekt selbst zu beurteilen. Russ-Eft & Preskill 

(Ryschka et al., 2005, S. 296) erarbeiteten folgende Leitfrage, die zur Beurteilung herangezogen 

werden kann: „Welche Aussagekraft haben die Evaluationsergebnisse angesichts 

eventueller Defizite im Evaluationsmodell – Auswahl der Evaluationskriterien, 

verwendete Erhebungsinstrumente, realisiertes Evaluationsdesign – bzw. angesichts 

aufgetretener Schwierigkeiten im Zuge seiner Umsetzung?“ 

Resümee der bisherigen Erkenntnisse bezüglich Personalentwicklung und betriebliche 

Weiterbildung allgemein 

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass unter Personalentwicklung ein zyklischer 

Prozess zu verstehen ist, der mit der Bedarfserhebung beginnt und mit der Evaluation 

der eingesetzten Weiterbildungsmaßnahme endet. Aufgabe der Personalentwicklung 

ist ganz klar die Förderung der Mitarbeiter; dies geschieht meist durch Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen. 

Nicht alle Seminare sind jedoch für jeden Mitarbeiter geeignet, 

da sie unterschiedliche Ausbildungsbedürfnisse haben. Deshalb wird in vier 

Kompetenzfelder unterschieden, um die Entwicklungsmaßnahmen gezielt einsetzen 

zu können. Die Evaluation der Personalentwicklungsmaßnahme selbst gliedert sich in 

mehrere Aufgaben, wobei der Wirksamkeitsanalyse in dieser Forschungsarbeit mehr 

Beachtung geschenkt wird. 

Der Frage, welchen Stellenwert die betriebliche Weiterbildung allgemein in Unternehmen 

hat und wie die derzeitige Situation in diesem Bereich aussieht, wird im 

nächsten Abschnitt „Momentaufnahme der betrieblichen Weiterbildung“ nachgegangen. 

- 17 -


2.1.3. Momentaufnahme der betrieblichen Weiterbildung in 

Österreich 

Allgemeines 

Nachfolgende Daten stammen von der STATISTIK AUSTRIA (vgl. Pauli, 2003), welche 

im Jahr 2001 eine Erhebung zum Thema „finanzierte Weiterbildungsaktivitäten 

im Jahr 1999“ durchgeführt hat. 2 Befragt wurden Unternehmen im Produktions- und 

Dienstleistungssektor, wobei der Schwerpunkt bei den angebotenen Weiterbildungskursen 

lag. Die Ergebnisse entstanden im Kontext der Europäischen Erhebung über 

berufliche Weiterbildung (CVTS2), an der sich Österreich erstmalig beteiligte. 

Die Erhebung wurde in zwei Phasen durchgeführt. Zunächst bekam jedes Unternehmen 

der Stichprobe einen Vorabfragebogen, mit dem geklärt wurde, ob betriebliche 

Weiterbildung im Unternehmen stattgefunden hat. War dies bei einem Unternehmen 

nicht der Fall, so wurde an dieses der Hauptfragebogen nicht geschickt. Insgesamt 

wurden 4.372 österreichische Unternehmen mittels eines Fragebogens befragt. Die 

Rücklaufquote bei der Erhebung mit dem Hauptfragebogen lag bei 40 %. 

Eckdaten 

Nachfolgende Grafik zeigt, dass mit zunehmender Unternehmensgröße auch der Anteil 

der weiterbildungsaktiven Unternehmen steigt. Bei Unternehmen mit 1.000 und 

mehr Beschäftigten wurden durchwegs Weiterbildungsmaßnahmen angeboten. 

Abb. 4: Weiterbildungsaktive Unternehmen nach Unternehmensgröße (vgl. Pauli, 2003, S. 21) 

2 In der Folge wird diese Quelle (S. 17-43) zusammengefasst, tlw. auch wörtlich zitiert. 

- 18 -


Betrachtet man die Weiterbildungsquote für Unternehmen (ab 10 Mitarbeiter) im Produktions- 

und Dienstleistungssektor so beträgt diese 72 %, d.h. dass rund drei von 

vier österreichischen Unternehmen im Jahr 1999 betriebliche Weiterbildung angeboten 

haben. Im Zuge der Erhebung konnte festgestellt werden, dass 71 % der Unternehmen 

Weiterbildungskurse als Form der Weiterbildung durchgeführt haben; 27 % 

boten auch andere Formen der Weiterbildung an. 

Abb. 5: Unternehmen mit anderen Formen der Weiterbildung 

(vgl. Pauli, 2003, S. 23) 

Abbildung 5 zeigt, dass bei den anderen Formen der Weiterbildung Konferenzen, Seminare 

usw. mit 23 % an erster Stelle liegen. Geringere Bedeutung wird dem selbstgesteuerten 

Lernen (8 %), Job-Rotation (7 %) und Lern- und Qualitätszirkeln (6 %) zugemessen. 

Interessant ist, dass diese anderen Formen der Weiterbildung am häufigsten 

von großen Unternehmen angewandt werden: 94 % der Unternehmen mit 1.000 und 

mehr Beschäftigen führten solche anderen Formen durch, wobei hingegen es bei den 

10 bis 19 Beschäftigten nur 19 % waren. 

55 % der weiterbildungsaktiven Unternehmen boten sowohl interne als auch externe 

Kurse an. Bei der Nutzung von internen/externen Kursen zeigte sich ein Zusammenhang 

mit der Unternehmensgröße: Bei den Unternehmen mit 10 bis 19 Beschäftigen 

nutzten 51 % nur externe Kurse, bei den Unternehmen mit 1.000 und mehr Beschäftigten 

sank die Zahl auf 7 %. 

- 19 -


Vergleicht man die Weiterbildungsquote zwischen Unternehmen im Produktions- und 

Dienstleistungsbereich, so ergaben sich nur geringe Unterschiede. Bei Unternehmen 

im Produktionsbereich lag diese bei 73 %, bei dienstleistungsorientierten Unternehmen 

bei 72 %. 

Vergleicht man jedoch die einzelnen Wirtschaftsbranchen, so ergeben sich größere 

Unterschiede. Spitzenreiter bei den weiterbildungsaktiven Unternehmen sind jene im 

Kredit- und Versicherungswesen (97 %) und in der Energie- und Wasserversorgung 

(96 %). Deutlich geringer sind die Zahlen im Ernährungsgewerbe (63 %), der Textilbranche 

(63 %) und im Einzelhandel (61 %). 

Abb. 6: Anteil der weiterbildungsaktiven Unternehmen nach Wirtschaftsbereichen 

(vgl. Pauli, 2003, S. 22) 

Betrachtet man die betriebliche Weiterbildung im Zeitverlauf, so stellt sich diese als 

kontinuierliche Aufgabe dar. 96 % der befragten Unternehmen gaben an in den beiden 

Jahren vor dem Berichtsjahr bzw. den folgenden Jahren Qualifizierungsmaßnahmen 

durchgeführt bzw. geplant zu haben. 

- 20 -


28 % der Unternehmen führten keine betriebliche Weiterbildung durch, wobei der 

Hauptgrund für diesen Verzicht die bereits ausreichenden Fähigkeiten der Beschäftigten 

darstellt (64 %). 

Abb. 7: Gründe für keine Weiterbildungsaktivitäten (vgl. Pauli, 2003, S. 24) 

Nach der Frage zur Benutzung von Instrumenten und Ressourcen für die Umsetzung 

der betrieblichen Weiterbildung gaben 35 % der Unternehmen (mit 20 und mehr Beschäftigten) 

an, einen schriftlichen Bildungsplan zu haben. 27 % verfügten über ein 

eigenes Ausbildungsbudget und 11 % hatten ein internes Bildungszentrum. 

Je größer ein Unternehmen ist, umso professioneller ist die Weiterbildungsarbeit. So 

gaben 87 % der Unternehmen mit 1.000 und mehr Beschäftigen an, einen schriftlichen 

Bildungsplan zu haben, 61 % hatten ein Ausbildungsbudget und 48 % ein internes 

Trainingscenter (Abbildung 8). 

- 21 -


Abb. 8: Unternehmen mit bestimmten Instrumenten der Ausbildungspolitik 

nach Unternehmensgröße (vgl. Pauli, 2003, S. 27) 

Bei den kursanbietenden Unternehmen nahmen 35 % der Beschäftigten an Kursen 

teil; das bedeutet, dass jeder dritte Beschäftige in Österreich im Jahr 1999 an Weiterbildungskursen 

teilnahm. Unternehmen mit 1.000 und mehr Beschäftigen wiesen die 

höchste Teilnahmequote von 43 % auf. 

Abb. 9: Teilnahmequote für alle Unternehmen nach Unternehmensgröße 

(vgl. Pauli, 2003, S. 29) 

- 22 -


Betrachtet man die Teilnahmequote nach Wirtschaftsbranchen so ergibt sich folgendes 

Bild: Das Kredit- und Versicherungswesen hat mit 55 % den größten Anteil, den 

niedrigsten hat die Textilbranche mit 18 %. 

Abb. 10: Teilnahmequote für alle Unternehmen nach Wirtschaftsbereich 

(vgl. Pauli, 2003, S. 30) 

Durchschnittlich verbrachte jeder Kursteilnehmer 29 Stunden bezahlter Arbeitszeit in 

Weiterbildungskursen; die Größe des Unternehmens hatte geringen Einfluss auf die 

durchschnittliche Zahl der Kursstunden je Teilnehmer. 

Abb. 11: Kursstunde je Teilnehmer bzw. je Beschäftigen aller Unternehmen nach 

Unternehmensgröße (vgl. Pauli, 2003, S. 32) 

- 23 -


Bei den Kursinhalten konzentrierten sich die Weiterbildungsstunden auf vier große 

Themenbereiche: Computer und Informationstechnologie (16 %), Technik und 

Produktion (15 %), Verkaufstraining und Marketing sowie Management und 

Verwaltung (je ca. 14 %). 

Abb. 12: Kursstunden nach Themenbereich (vgl. Pauli, 2003, S. 36) 

Interessant ist, dass 63 % der Unternehmen (ab 20 Beschäftigte), die Kurse abgehalten 

hatten, den Kurserfolg überprüft haben. Die drei am häufigsten verwendeten Methoden 

waren: Erhebung der Teilnehmerzufriedenheit (64 %), formelle Zeugnisse (61 %) 

und Überprüfung der Anwendung der neuen Qualifikationen am Arbeitsplatz (60 %) 

(Abbildung 13). 

Grundsätzlich kann man sagen, dass bei zunehmender Unternehmensgröße auch die 

systematische Überprüfung von Kurserfolgen höher ist. Bei Unternehmen mit 20 bis 

49 Beschäftigten überprüften 57 % den Kurserfolg, Unternehmen mit 50 bis 249 lagen 

bei 66 % und von den Unternehmen mit 1.000 und mehr Beschäftigten führten 93 % 

Kursevaluierungen durch. 

- 24 -


Bei den Unternehmen ohne systematische Kursevaluierung wurden als wichtigste 

Gründe folgende angegeben: Gewinnung zuverlässiger Indikatoren sei zu schwierig 

(34 %), Erfolgsbeurteilung wird keine Priorität beigemessen (32 %) und Evaluierung 

sei zu zeitaufwändig (24 %) (Abbildung 14). 

Abb. 13: Verwendete Methoden zur Überprüfung von Kurserfolgen (vgl. Pauli, 2003, S. 38) 

Abb. 14: Gründe für den Verzicht auf die Evaluierung von Kurserfolgen 

(vgl. Pauli, 2003, S. 38) 

- 25 -


Im Zuge dieser Erhebung wurde besonderes Augenmerk auf die Ermittlung der Kosten 

von internen und externen Weiterbildungsmaßnahmen gelegt. Es wurde detailliert 

nach Ausgabepositionen gefragt bzw. mit Einnahmen aus Förderungen, Zuschüssen, 

etc. und auch Ausgaben für externes Personal gegen verrechnet. Die direkten Kosten 

ergaben sich aus den Summen von: 

Kursgebühren für externe Kurse, Honorare für externe Trainer 

Reisekosten, Spesen und Taggeld der Kursteilnehmer 

Personalaufwendungen für internes Schulungspersonal 

Kosten der Räumlichkeiten, Ausstattung, Unterrichtsmaterial sowie Unterhaltskosten 

für Schulungszentren 

Bei den Kurskosten gesamt wurden neben weiteren Ausgabepositionen Beiträge an 

Fonds verschiedenster Art berücksichtigt und mit Einnahmen aus Zuschüssen von 

der Europäischen Union, Regionalen Fonds, Branchenfonds, staatlichen Zuschüssen, 

nationale Fonds, Steuervergünstigungen, nichtstaatliche Quellen und Lizenzgebühren 

gegen verrechnet. 

Es zeigte sich, dass 64 % der direkten Kurskosten auf Kursgebühren und Trainerhonoraren 

von externem Schulungspersonal fielen. Auf Reisekosten, Spesen und Taggeld 

entfielen 14 %, 13 % fielen auf Personalaufwendungen für internes Schulungspersonal 

und 9 % auf die bereitgestellte Infrastruktur (bspw. Räume, Materialien). 

Betrachtet man diese Kosten auf Ebene der Unternehmensgröße, so sinken die Kosten 

für Honorare von externen Trainern, jedoch steigen die Kosten für internes Schulungspersonal 

mit zunehmender Unternehmensgröße. Nachfolgende Grafik zeigt, dass 

bei den Unternehmen mit 10 bis 19 Beschäftigen der Anteil an Kursgebühren bei 

76 % liegt, bei Unternehmen mit 1.000 und mehr Beschäftigen nur mehr bei 57 % 

(Abbildung 15). 

- 26 -


Abb. 15: Zusammensetzung der direkten Kurskosten nach Unternehmensgröße 

(vgl. Pauli, 2003, S. 39) 

Nicht nur die direkten Kurskosten wurden ermittelt, sondern auch die Ausfallkosten, 

die durch die Teilnahme am Seminar entstanden. Diese wurden so berechnet, dass die 

in der Arbeitszeit angefallenen Kursstunden mit den durchschnittlichen Personalaufwendungen 

und geleisteten Arbeitsstunden multipliziert wurden. Die Gesamtkosten 

setzten sich aus Lohnausfallkosten und Kurskosten zusammen. Die Kurskosten selbst 

hatten einen Anteil von 59 % an den geschätzten Gesamtkosten der Weiterbildungskurse. 

Bricht man die Kosten der eingesetzten Weiterbildungsmaßnahmen auf die Kursstunden 

und Teilnehmer herunter, so zeigt sich folgendes Bild: 

Durchschnittliche Kosten je 

Stunde 

Durchschnittliche Kosten je Teilnehmer 

Direkte Kurskosten: € 25,00 

Gesamtkosten: € 42,00 

Direkte Kurskosten: € 732,00 

Gesamtkosten: € 1.212,00 

Tab. 4: Kosten je Einheit (vgl. Pauli, 2003, S. 42) 

- 27 -


Ausblicke für die Zukunft – Wichtige Trends 

Niki Harramach (vgl. Markowitsch & Strobl, 2005, S. 101 ff.) ist Unternehmensberater, 

Wirtschaftstrainer und seit mehr als 13 Jahren Sprecher der Wirtschafstrainer in 

der Wirtschaftskammer Österreich. Für die Zukunft sieht er u.a. folgende Themen als 

richtungweisend: 

Quantitative Themen Qualitative Themen 

Teilnahmequote 

Mehr Mitarbeiter als jetzt werden in den 

nächsten Jahren mindestens einmal pro 

Jahr an Aus- und Weiterbildungstrainings 

teilnehmen. 

Trainingszeiten pro Teilnehmer 

Die Trainingszeiten werden sich stark 

erhöhen; sei es durch Training „on the 

job“ oder durch neue Formen des Lernens 

(bspw. eLearning). 

- 28 - 

Personalabteilung 

fungscenter 

als Wertschöp- 

Bildungs-Controlling wird verstärkt eingesetzt 

und auch Return on Training- 

Rechnungen (RoT) werden wichtiger. 

Individualisierung 

Der Trend wird verstärkt in Richtung 

Coaching und Teamentwicklung gehen. 

Tab. 5: Trends für die Personalentwicklung (vgl. Markowitsch & Strobl, 2005, S. 101 ff.) 

Auch andere Autoren bzw. Organisationen sehen diese beschriebenen Trends als 

wichtig. Eine im Jahr 2003 durch PEF Consulting durchgeführt Umfrage bei Personalmanagern 

in Österreich, Deutschland und der Schweiz zeigt, dass interne Seminare, 

„on-the-job“-Trainings sowie Coaching als Formen der Kompetenzentwicklungs- 

Maßnahme als besonders effektiv angesehen werden. Dieser Meinung ist auch Decker 

(1995), der in praktischen Projektarbeiten oder Selbstlernen wichtige Trends sieht. 

Resümee des Abschnitts „Momentaufnahme der betrieblichen Weiterbildung 

in Österreich“ 

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass die betriebliche Weiterbildung in Österreich 

einen hohen Stellenwert hat, wobei die Größe eines Unternehmens ausschlaggebend 

ist für die Weiterbildung (je größer ein Unternehmen, desto mehr Weiterbil-


dung). Jeder dritte Österreicher hat im Jahr 1999 einen Weiterbildungskurs besucht 

(bezogen auf die kursanbietenden Unternehmen). Es gibt aber auch einige Unternehmen, 

die keine Weiterbildungsmaßnahmen durchführen. Als wichtigsten Grund für 

diese Entscheidung geben diese Unternehmen an, dass ihre Beschäftigten bereits über 

ausreichend Fähigkeiten verfügen. Es werden sowohl interne als auch externe Kursangebote 

von den Unternehmen wahrgenommen, wobei der Spitzenreiter bei den weiterbildungsaktiven 

Unternehmen das Kredit- und Versicherungswesen ist. 

Generell kann gesagt werden, dass die Professionalität der Weiterbildung in einem Unternehmen 

von der Unternehmensgröße abhängt (je größer ein Unternehmen, desto 

professioneller die Weiterbildungsarbeit). Erfreulich ist auch die Tatsache, dass Kurse 

evaluiert werden. Am häufigsten wird bei diesen Evaluierungen die Zufriedenheit der 

Teilnehmer erfragt. Wenn sich Unternehmen gegen eine Kursevaluierung entscheiden, 

dann hauptsächlich aus dem Grund, dass diese Kursevaluierung als zu schwierig angesehen 

wird. Trends in der Personalentwicklung sind u.a. im Bereich Erhöhung der 

Teilnahmequote und verstärkter Einsatz einer Return on Training-Rechnung (RoT) zu 

sehen. 

Beim nächsten Abschnitt geht es nicht mehr um Personalentwicklung generell, sondern 

um ganz konkrete Möglichkeiten der Aus- und Weiterbildung, wobei alternative 

Lehr- und Lernmethoden von Interesse sind. Diese sind deshalb interessant, da auch 

in den qualitativen Interviews mit den Vorgesetzten nach neuen Möglichkeiten von 

Fortbildungsmaßnahmen gefragt wurde. 

2.1.4. Alternative Lehr- und Lernmethoden 

Seminare, Workshops oder Curricula sind bereits gängige Fortbildungsmaßnahmen 

innerhalb der PSE. Natürlich gibt es eine Vielzahl an unterschiedlichen Lehr- und 

Lernmethoden (abhängig davon, welche Lerninhalte man vermitteln möchte), jedoch 

soll hier das Augenmerk auf jene Konzepte gelegt werden, die noch nicht in der PSE 

berücksichtigt werden und auch von Interesse sein könnten. 

- 29 -


Eine bis heute noch weit verbreitete Meinung der Allgemeinheit, inklusive Trainer, ist, 

dass Trainings nur in Form von Frontalunterricht mit PowerPoint Folien abgehalten 

werden können (vgl. Lawson, 2006). Wie auch viele andere Autoren sieht Decker 

(1995) das anders. Er sieht einen neuen Weg im Bereich Bildungsmanagement. 

Neue Formen der methodischen-didaktischen Gestaltung sollen die seminarartigen 

Schulungen ablösen und das Prozesslernen in den Vordergrund stellen. Einige 

Schlagworte in diesem Zusammenhang sind: 

Praktische Projektarbeit (d.h. die Mitarbeiter sollen Fähigkeiten und Fertigkeiten 

durch und in praktischen Projektarbeiten gewinnen) 

Qualitätszirkel/Lernstattzirkel (dabei handelt es sich um Kleingruppen, bei denen 

es um das „Lernen vor Ort“ geht) (vgl. Greinert, 2000) 

Selbstlernen 

Fernlehrgänge 

Coaching (Coaching wird eher als Beratungsmethode gesehen; hierbei geht es in 

erster Linie darum, Lern- und Beratungshilfe für Personen oder Gruppen zu geben) 

Eine weitere und heutzutage sehr beliebte Methode ist eLearning. Oft hört man auch 

den Begriff „Distance Learning“ (vgl. Lawson, 2006). Mayer (Markowitsch & Strobl, 

2005, S. 181) bezeichnet eLearning als „elektronisch unterstütztes Lernen“. In der Literatur 

finden sich unterschiedliche Einteilungen und Ausprägungen von eLearning, 

wobei diese oft redundant und unklar sind. Für diese Forschungsarbeit wird eLearning 

in folgende zwei Bereiche eingeteilt: 

Computer Based Training (CBT) 

Blended Learning 

Weiters kann noch eine Einteilung in synchrone und asynchrone Lehrinhaltsvermittlung 

getroffen werden. Der Unterschied besteht darin, dass bei der synchronen Vermittlung 

Trainer und Teilnehmer zur gleichen Zeit Zugang zur gleichen Information 

haben. Sie können einander sehen und miteinander kommunizieren, müssen es aber 

nicht notwendigerweise. 

- 30 -


Alle Ausprägungen des eLearnings haben ihre Berechtigung, jedoch hängt der Einsatz 

einzelner eLearning Ausprägungen immer von den gegebenen Rahmenbedingungen 

und Anforderungen ab. Bevor jedoch auf die Vorteile bzw. Hemmschwellen von e- 

Learning eingegangen wird, sollen die zuvor erwähnten Bereiche mit deren Ausprägungen 

kurz vorgestellt werden. 

Formen Beschreibung 

Computer Based 

Training 

Unter CBT versteht man das Lernen mit Hilfe von CD- 

ROMs, Disketten, Inter- oder Intranet. Lernt man mit Hilfe 

des Inter- oder Intranets so spricht man auch von „Web 

Based Training“ (WBT). Hierbei werden die Lehrinhalte 

mittels Web-Browser vermittelt. Im Zusammenhang mit 

WBT tauchen auch oft die Begriffe „Telelearning“ (Lehrinhalte 

und Unterlagen werden auf einer webbasierten 

Plattform den Teilnehmern zur Verfügung gestellt) oder 

Virtual Classrooms“ (Online-Schulungen die ortsunabhängig, 

jedoch zeitgleich abgehalten werden) auf. 

Vorteile von CD-ROMs sind neben Transportfähigkeit 

und Schnelligkeit auch das leichte Gewicht und die Größe 

des Datenvolumens. Ein wesentlicher Nachteil ist jedoch 

die Aktualisierung: Änderungen sind nur schwer durchzuführen. 

Blended Learning Blended Learning ist eine besondere Form des eLearning, 

da hierbei ein ausgewogenes Maß zwischen Präsenz- und 

Fernlehre geschaffen wird. Blended Learning ist eine 

Mischform zwischen Präsenzseminaren und eLearning, 

wobei bei den eLearning-Einheiten CBT zum Einsatz 

kommt (siehe oben). 

Tab. 6: Formen des eLearning (vgl. Cognos & Innotec 2002, Küpper 2004, Schüle 2001 in 

Markowitsch & Strobl, 2005, S. 181 ff. sowie Lawson, 2006, S. 203 ff.) 

- 31 -


eLearning bietet viele Möglichkeiten und hat auch viele (mögliche) Vorteile sowie 

Hemmschwellen. Möglich steht deshalb in der Klammer, da nicht immer alle Vorteile 

positiv bzw. Hemmschwellen negativ gesehen werden müssen. Beispielsweise ist zeitliche 

Flexibilität beim Lernen ein möglicher Vorteil von eLearning. Das könnte aber 

auch bedeuten, dass Teilnehmer zusätzlich belastet werden, da sie am Tag ihre Arbeit 

im Büro erledigen und zu Hause in ihrer Freizeit sich auch noch mittels eLearning 

weiterbilden müssten. Was als Vorteil bzw. Hemmschwelle gilt, muss jedes Unternehmen 

für sich entscheiden. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick über die 

(möglichen) Vorteile und Hemmschwellen. 

Vorteile Hemmschwellen 

Zeitliche und örtliche Flexibilität 

beim Lernen 

Individuelles Lernen 

Schnelle Aktualisierbarkeit des 

Contents (schwierig bei CD- 

ROMs) 

Hohe Qualität der Inhalte 

Schnelle Lehrinhaltsvermittlung 

Leichter Zugang zu Unterrichtsma- 

terialien 

In einigen Fällen hilft es Kosten zu 

sparen (kommt natürlich darauf an, 

für welche Variante von eLearning 

man sich entscheidet) 

- 32 - 

Wegfall von „Social Effects“ (wie 

informelle Gespräche, Erfahrungs- 

austausch, Treffen mit Kollegen; so- 

zialer und kultureller Kontakt sind 

gering bzw. fallen weg) 

Fehlende Akzeptanz seitens der Mit- 

arbeiter 

Fehlende Unterstützung vom Mana- 

gement 

Zusätzlicher Aufwand bei der Con- 

tenterstellung und der technischen 

Umsetzung 

Hohe Qualität kann sehr teuer wer- 

den 

Für „Laien“ im Umgang mit der 

verwendeten Technologie können 

sich zusätzliche Schwierigkeiten er- 

geben 

Tab. 7: Mögliche Vorteile und Hemmschwellen von eLearning 

(vgl. Markowitsch & Strobl, 2005 und Lawson, 2006)


Die Entscheidung für oder gegen eLearning kann nicht so einfach getroffen werden, 

da viele Faktoren und Rahmenbedingungen diese Entscheidung beeinflussen. Zum 

einen spielt die Auswahl des geeigneten Seminars eine wichtige Rolle, zum anderen 

sollte der Kostenfaktor nicht unterschätzt werden. Die Kosten für die Erstellung von 

eLearning-Content bewegen sich zwischen 20.000 Euro und 75.000 Euro (vgl. Jäger 

2000 und Abicht 2002 in Markowitsch & Strobl, 2005, S. 187), wobei sich die Zahlen 

auf die Erstellung eines einstündigen Contents beziehen. Die Erstellung von eLearning-Inhalten 

ist deshalb so kostenintensiv, da es verschiedener Fachleute bedarf: Didaktik, 

Gestaltung und Technik sind nur einige Bereiche die berücksichtigt werden 

müssen. 

2.1.5. Resümee des Abschnitts „Alternative Lehr- und Lernme- 

thoden“ 

Als eLearning bezeichnet man Lernen, das elektronisch unterstützt wird. Es gibt verschiedene 

Einteilungen und Ausprägungen von eLearning, wobei eine Einteilung in 

Computer Based Training (CBT) und Blended Learning am sinnvollsten erscheint. Als 

CBT bezeichnet man das Lernen mit Hilfe von CD-ROMs, Disketten, Inter- oder 

Intranet. Blended Learning ist eine Mischform aus Präsenz- und Fernlehre. Bei der 

Gestaltung von eLearning-Content sind u.a. die Auswahl des geeigneten Seminars und 

der Kostenfaktor zu beachten. 

In den Interviews unserer Fallstudie zeigte sich, dass die Einstellung der Vorgesetzten 

gegenüber eLearning durchaus offen ist, es jedoch immer auf das Thema ankommt ob 

und wie eLearning einsetzbar ist. Ein mögliches Problem beim eLearning ist die fehlende 

Zeit der Mitarbeiter. Für das SEM Seminar ist eLearning keine Alternative zum 

jetzigen Seminar, da das SEM Seminar sehr stark vom Trainer und dessen Erfahrung 

lebt. Es gibt jedoch die Überlegung das SEM Seminar in mehrere Teile aufzuteilen 

und vor jeder Einheit Material zum Selbststudium zur Verfügung zu stellen. In der 

nächsten Präsenzeinheit könnte dann mehr Zeit für Diskussionen gewidmet sein. 

Auch für das JPM Curriculum kann man sich eLearning höchstens als Unterstützung 

vorstellen und zwar in Form von Blended Learning: Einige kleinere Module könnten 

über Fernlehre abgehalten werden. 

- 33 -


2.2. Evaluation von Fortbildungsmaßnahmen 

In den folgenden Abschnitten sollen kurz die Themen Evaluation im Allgemeinen, 

Evaluation in Verbindung mit Bildungs-Controlling und verschiedene Ansätze zur 

Bewertung von Fortbildungsmaßnahmen vorgestellt werden. Zum Schluss soll näher 

auf den 4-Ebenen-Ansatz von Kirkpatrick (2006) eingegangen werden, der als Grundlage 

für die Ausarbeitung der Fallstudie dienen soll. 

2.2.1. Evaluation – Evaluationsforschung allgemein 

In der Literatur finden sich unterschiedliche Meinungen zu den Begriffen Evaluation 

und Evaluationsforschung: Einige verwenden diese Begriffe synonym, andere wiederum 

treffen Unterscheidungen (vgl. Flick, 2006). Thierau et al. (Gerlich, 1999, 

S. 11) beschreiben Evaluation (meinen in diesem Zusammenhang die wissenschaftliche 

Evaluation) als „Bewertungen, die explizit mit Hilfe systematisch angewandter, 

wissenschaftlicher Techniken und Methoden durchgeführt werden“. 

Rossi und Freeman (Bortz et al., 1995, S. 96) definieren Evaluationsforschung wie 

folgt: „Evaluationsforschung beinhaltet die systematische Anwendung empirischer 

Forschungsmethoden zur Bewertung des Konzeptes, des Untersuchungsplans, der 

Implementierung und der Wirksamkeit sozialer Interventionsprogramme.“ Wie man 

bei einer Evaluation vorgeht, zeigt folgende Grafik: 

Definition der Rahmenbedingungen, der 

Fragestellung und der Ziele 

Planung der Evaluation 

Datenerhebung & Auswertung 

Darstellung der Ergebnisse 

Reflexion der Evaluation 

- 34 - 

Projektmanagement 

Abb. 16: Typischer Ablauf einer Evaluation nach Thierau-Brunner, Stangel-Meseke & Wottawa 

(vgl. Pfeiffer, 2004)


2.2.2. Evaluation und Bildungs-Controlling 

Bevor näher auf den Begriff Bildungs-Controlling eingegangen wird, ist es notwendig, 

ein Verständnis für verwandte Begriffe in diesem Zusammenhang zu erlangen. Deshalb 

sollen zunächst die Begriffe Evaluation (in Zusammenhang mit Personalentwicklung) 

und Controlling kurz erklärt werden. 

Im vorigen Abschnitt wurde der Begriff Evaluation im Allgemeinen bereits erklärt. Im 

Zusammenhang mit Personalentwicklung hat dieser Begriff keine eigene Bedeutung, 

sondern ist nur eine Anwendung der Forschungsmethode auf eine bestimmte Fragestellung 

(vgl. Ryschka et al., 2005). Decker (1995, S. 212) beschreibt Controlling „als 

ein Führungssystem, das durch die Vernetzung von Information, Planung, Koordination 

und Kontrolle eine langfristige Kostendeckung bzw. Gewinnoptimierung anstrebt“. 

Thierau et al. sagen, dass die Begriffe Evaluation und Bildungs-Controlling gleichzusetzen 

sind. Gerlich (1999) widerspricht dieser Aussage, da diese beiden Begriffe unterschiedliche 

Merkmale vorweisen. Diese sind im Wesentlichen: 

Merkmale Evaluation Traditionelles Controlling 

Aufgaben z.B. Erkenntnisfunktion z.B. Steuerung 

Instrumente Befragung jeglicher Art 

(z.B. Beobachtung) 

Messung Gemessen werden hauptsächlich 

qualitative Kriterien 

- 35 - 

Zahlenorientierte Instrumente 

(z.B. Kostenanalyse) 

Gemessen werden hauptsächlich 

monetäre oder quantitative 

Größen 

Art der Erhebung Einmalige Durchführung Kontinuierlicher Prozess 

Tab. 8: Unterscheidungsmerkmale Evaluation – Controlling (vgl. Gerlich, 1999)


Was genau ist dann Bildungs-Controlling, wenn man die Begriffe Evaluation und 

Controlling nicht gleichsetzten kann? Laut Decker (1995, S. 214) sollte Bildungs- 

Controlling „Kosten, pädagogische Wirksamkeit und Steuerung bewusst und transparent 

machen und wird dann zu einem Instrument der Erfolgssteuerung 

und –kontrolle“. Ohne Zweifel ist Bildungs-Controlling als ein Teil des Personalentwicklungs-Prozesses 

zu sehen (siehe Kapitel 2.1. Personalentwicklung und betriebliche Weiterbildung). 

Dem BC kommt in den letzten Jahren eine immer größere Bedeutung zu, da nicht nur 

qualitative Aussagen zu Programmen wichtig sind, sondern auch monetäre Größen 

eine immer bedeutendere Rolle spielen. Deshalb versucht man Teile der Evaluation 

und des Controllings zu einem neuen Ansatz, dem Bildungs-Controlling, zu verschmelzen 

(vgl. Gerlich, 1999). „Beim Bildungs-Controlling geht es also nicht nur um 

die quantitativen Aussagen (Teilnehmerzahl, Trainingskosten), sondern auch darum, 

wie ich daraus qualitative Aussagen z.B. über den Sinn der Bildungsarbeit und die Effizienz 

der Seminararbeit ableiten kann. Ferner sollte auch die Transferwirksamkeit 

abgeleitet werden.“ (Decker, 1995, S. 218) 

Auch Frederic Fredersdorf (Markowitsch & Strobl, 2005, S. 161 f) sieht die steigende 

Bedeutung von Bildungs-Controlling, jedoch sollte nicht vergessen werden, dass auch 

in diesem Bereich Grenzen gesetzt sind. Er betrachtete das Bildungs-Controlling genauer 

und hat zehn zentrale Problembereiche im Bildungs-Controlling identifiziert: 

1. Ein anspruchsvolles BC ist kostenintensiv. 

2. Formative Evaluation ist notwendig. 

3. Wenn nur betriebswirtschaftliche Ansätze berücksichtigt werden, fehlen wichtige 

immaterielle Aspekte. 

4. Orientiert sich das BC ausschließlich an den Kosten, so führt dies in Krisenzeiten 

zu Budgetkürzungen bei der Bildung. 

5. Auf Grund der Messmethoden ist eine Rentabilitätsrechnung nur begrenzt einsetzbar. 

- 36 -


6. Wenn das BC nur auf dem ISO-Ansatz basiert (gemeint ist DIN ISO 9000; dieser 

enthält keine inhaltlichen Vorgaben zu Qualitätskriterien, sondern nur Verfahrensrichtlinien), 

so sagt dies nur etwas über den Grand der Standardisierung aus, lässt 

jedoch die Qualität der Methoden und Effekte unberücksichtigt. 

7. Reine Kennzahlenorientierung führt u.a. zu einer Kennzahleninflation oder zu 

Fehlern beim Aufstellen von Kennzahlen. 

8. Wird BC zu stark standardisiert, so kann dies zu Bürokratisierung, Zahlenfetischismus 

oder Vertrauensverlust seitens der Mitarbeiter führen. 

9. Oft ist ein BC so komplex, dass kontinuierliche Prozesse in diesem Zusammenhang 

oft nur mangelhaft durchgeführt werden. 

10. Oft ist der Erfolg von Trainings nur über einen längeren Zeitraum und nur durch 

Beobachtung sichtbar. 

2.2.3. Ansätze und Konzepte für die Kontrolle von Fortbildungs- 

maßnahmen 

Nachdem nun der Begriff Bildungs-Controlling erklärt wurde und verschiedene Ansätze 

bzw. Konzepte für die Kontrolle von Fortbildungsmaßnahmen kurz erwähnt 

wurden, beschäftigt sich dieser Teil der Diplomarbeit mit den unterschiedlichen Herangehensweisen. 

Diese sollen nur überblicksartig dargestellt werden. Detaillierter wird 

dann auf den 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick (2006) eingegangen, der die Basis für 

die Ausarbeitung der Fallstudie darstellt. 

2.2.3.1. Ansätze und Konzepte allgemein 

Es gibt viele Autoren, die sich mit den unterschiedlichsten Ansätzen für die Planung, 

Steuerung und Kontrolle von Fortbildungsmaßnahmen beschäftigen. Das ist auch der 

Grund, warum es unterschiedliche Kategorisierungen gibt. Feige (vgl. Gerlich, 1999) 

unterscheidet generell nur zwischen qualitativen und quantitativen Verfahren. Thierau 

et al. (vgl. Gerlich, 1999) unterteilt die Ansätze in pädagogisch-psychologische und 

ökonomische Evaluationsansätze. 

- 37 -


Gerlich (1999, S. 34) versucht, in Anlehnung an Thierau et al., eine Einteilung in folgende 

Ansätze: 







Prozess- bzw. phasenorientierte Ansätze 

Typisches Merkmal dieser Ansätze ist, dass der gesamte Prozess der Weiterbildung 

geplant, gesteuert und kontrolliert wird. Einige Ansätze dazu sind: 

Ansatz Kurzbeschreibung 

Ansatz mit Endlosschleife 

nach Heeg und Jäger 

5-Phasen-Konzept 

nach Enderle 

9-Phasen-Konzept 

nach Papmehl 

Das Hauptaugenmerk bei diesem Ansatz liegt darin, 

den Nutzen eines Trainings auf den Unternehmenserfolg 

umzulegen. 

Bei diesem Konzept gibt es fünf Phasen. Diese 

sind: Qualifikationsbedarf ermitteln, Qualifikati- 

onsmaßnahmen vorbereiten, Qualifikationsmaß- 

nahmen durchführen, Transfer sicherstellen, Qua- 

lifikationserfolg kontrollieren. Der Weiterbil- 

dungsprozess wird hier als Wertschöpfungskette 

gesehen, in der die einzelnen Phasen in Wechsel- 

wirkung zueinander stehen. 

Dieses Konzept sieht vor, Ziele für das Bildungs- 

Controlling zu bilden und zur Zielrealisierung ein 

„DV-gestützes Bildungs-Controlling-System (…) 

zur Steuerung, Koordination und Optimierung al- 

ler Aktivitäten“ heranzuziehen (Gerlich, 1999, 

S. 38). Das interessante daran ist, dass der Mitar- 

- 38 -


4 Transfer-Phasen-Konzept 

nach Wilkening 

beiter selbst in diesem System agieren kann. 

Wilkening schlägt vor, eine Nutzwertmatrix für die 

Messung des Transfererfolgs zu verwenden. Für 

jede Phase des Transferprozesses wird eine Krite- 

rienliste ausgefüllt, wobei eine vierstufige Skala 

den Erfüllungsgrad sowohl zahlenmäßig als auch 

verbal angibt. Zuständig für die Durchführung 

dieser Methode ist der jeweilige Bildungsverant- 

wortliche. 

Tab. 9: Prozess- bzw. phasenorientierte Ansätze (vgl. Gerlich, 1999) 

Ebenenorientierte Ansätze 

Hauptaugenmerk hier ist die Betrachtung des Lernerfolgs auf mehrere Ebenen, wobei 

eine auf die andere aufbaut. Ziel sollte es sein, eine Betrachtung auf höchster Ebene 

(entspricht der des Unternehmenserfolges) zu erreichen. 

4-Ebenen-Ansatz 

nach Kirkpatrick 

Ansatz Kurzbeschreibung 

3-Ebenen-Ansatz 

nach Wunderer und Sailer 

Der Erfolg eines Programms wird auf vier Ebenen 

betrachtet: Reaktion – Lernen – Verhalten – Ergebnisse. 

Dieser Ansatz wird in weiterer Folge näher 

behandelt. 

Wunderer und Sailer gehen davon aus, dass „per- 

sonalwirtschaftliche Erfolgsfaktoren oft nicht mit- 

tels Kardinalskalen erfassbar sind“ (Gerlich, 1999, 

S. 43). Deshalb erfolgt eine Betrachtung auf fol- 

genden drei Ebenen: Kosten, Effizienz und Effek- 

tivität. 

Tab. 10: Ebenenorientierte Ansätze (vgl. Gerlich, 1999) 

- 39 -


Handlungsorientierter Ansatz 

Bei diesen Ansätzen sind zwei Aspekte wichtig: Einbindung aller Beteiligten beim 

Evaluationsprozess und Betrachtung des gesamten Prozesses der Weiterbildung. Evaluation 

wird hier als „sozialer Interaktions-, Kommunikations- und Beratungsprozess“ 

(Gerlich, 1999, S. 47) verstanden. 

Kostenanalytischer Ansatz 

Hierbei wird vom 3-Ebenen-Ansatz nach Wunderer und Sailer ausgegangen. Wesentlich 

bei diesem Ansatz ist, dass die Weiterbildung über „Methoden der Betriebsabrechnung 

und der Soll- und Plankostenrechnung (…) analysiert und kontrolliert“ 

(Gerlich, 1999, S. 52) wird. Typisch für diesen Ansatz ist, dass die Weiterbildungskosten 

erfasst, verteilt, zugerechnet und kontrolliert werden. 

Investitionstheoretische Ansätze 

Wichtigstes Merkmal dieser Ansätze ist, dass die Weiterbildungsmaßnahme als Investition 

in das Humanvermögen betrachtet wird. Ein Beispiel ist der „Ansatz zum ökonomischen 

Nutzen von Weiterbildung nach Eichenberger“. Hierbei rückt die vierte 

Ebene von Kirkpatricks 4-Ebenen-Ansatz in den Vordergrund. Auf Eichenbergers 

Ansatz wird später im Kapitel 2.2.4. 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick näher eingegangen. 

Kennzahlenorientierter Ansatz 

Bei diesem Ansatz geht es primär darum, Kennzahlen zu entwickeln, die für die Messung 

des Bildungserfolgs als relevant erscheinen. Diese Kennzahlen beziehen sich u.a. 

auf die Wirtschaftlichkeit und Struktur der Bildungsmaßnahme und sollen Aussagen 

zur ökonomischen Planung, Steuerung und Kontrolle zulassen. 

Schulte (vgl. Gerlich, 1999, S. 67) entwickelte ein Kennzahlensystem für ein Bildungs- 

Controlling, indem er die Kennzahlen fünf verschiedenen Kategorien zuordnete: 

Kennzahlen zu Weiterbildungsinhalten, Teilnehmern, Träger und Methoden, Kosten 

und Weiterbildungserfolg. 

- 40 -


Einige dieser Kennzahlen sind u.a.: 

Weiterbildungs 

inhalte 

Ø Zeitdauer je 

Veranstaltung 

Anzahl bzw. 

Zeitaufwand für 

verschiedene 

Themenkreise 

Anzahl unterschiedlicheVeranstaltungen 

Teilnehmer 

(TN) 

Anteil 

weibl./männl. 

TN 

Altersstruktur 

der TN 

Anzahl TN je 

Standort 

Träger und 

Methoden 

Anteil interner 

bzw. 

externer 

Trainer 

Anteil aktiver 

bzw. 

passiver 

Lehrmethoden 

Anteil einzelnerTrainergruppen 

- 41 - 

Kosten Weiterbildung 

Gesamtkosten 

der Weiterbildung 

(WB) 

WB-Aufwand je 

Mitarbeiter 

WB-Kosten pro 

Tag und TN 

serfolg 

Teilnehmer- 

Zufriedenheit 

(am Seminarende) 

Produktivität 

Qualität 

Tab. 11: Kennzahlensystem für ein Bildungs-Controlling nach Schulte 

(vgl. Gerlich, 1999, S. 67) 

2.2.3.2. Resümee der dargestellten Ansätze und Konzepte 

Laut Gerlich (1999) eignet sich eine phasen- und/oder ebenenorientierte Vorgehensweise 

zur Beurteilung von Bildungsmaßnahmen am ehesten, weil neben der Betrachtung 

des gesamten Weiterbildungsprozess auch Aufschluss zu qualitativen Daten gegeben 

wird. Kennzahlen sowie Kostenanalysen sollte keine zu große Bedeutung zugemessen 

werden. Es soll nicht immer versucht werden qualitative Merkmale ausschließlich 

in monetären Zahlen ausdrücken zu wollen. Wichtiger und sinnvoller erscheint 

es qualitative Erkenntnisse, beispielsweise gesteigerte Motivation, intern zu 

diskutieren und festzulegen, welcher Wert solchen Merkmalen zuzurechnen ist. Viel 

wichtiger erscheint es, durch Bildungs-Controlling feststellen zu können, welchen ökonomischen 

und sozialen Nutzen eine Weiterbildungsmaßnahme hat. Bezogen auf


Führungskräfte könnte dies gesteigerte Leistungsbereitschaft sein. Für den Arbeitnehmer 

könnte dies vertieftes Wissen zu einem bestimmten Thema bedeuten. Ausgewählte 

Kennzahlen sind zwar aussagekräftig, sollten aber nicht als primäre, sondern 

lediglich als Ergänzung zu qualitativen Informationsquellen dienen. 

Der 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick ist eine erprobte und die in der Praxis am häufigsten 

angewandte Vorgehensweise (vgl. Arthur et al., 2003) und bildet auch nach 

Abwägung von Vor- und Nachteilen die Basis für die Fallstudie und soll für die Evaluation 

der beiden Trainings herangezogen werden. Im nächsten Kapitel soll daher 

näher auf diesen Ansatz eingegangen werden. 

2.2.4. 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick 

Der von Kirkpatrick (2006) in den 60er Jahren entwickelte 4-Ebenen-Ansatz soll dazu 

dienen, den Erfolg eines Trainings zu messen. Auch heute noch wird dieser Ansatz in 

der Praxis oft verwendet und zitiert. Eichenberger beispielsweise übernimmt in seinem 

„Ansatz zum ökonomischen Nutzen von Weiterbildung“ die vierte Ebene von Kirkpatrick 

und stellt diese in den Mittelpunkt seines Konzepts. Auch Standardwerke für 

die Train-the-Trainer Ausbildung (vgl. Lawson, 2006) beziehen sich auf diesen 

4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick. Welche Kriterien, laut Kirkpatrick, helfen nun 

dabei, den Erfolg eines Trainings zu messen? 

2.2.4.1. Kriterien für die Erfolgsmessung 

Die vier Kriterien, Reaction – Learning – Behavior – Results, stellen Ebenen dar, auf 

denen gemessen werden kann, ob das Seminar erfolgreich war oder nicht. Jede einzelne 

Ebene ist wichtig und aussagekräftig und bildet die Vorstufe für die weitere Ebene. 

Nachfolgende Grafik gibt einen Überblick über die vier Ebenen. 

- 42 -


Level 4 

Level 3 

Level 2 

Level 1 

2.2.4.2. Level 1 – Reaktion 

RESULTS 

BEHAVIOR 

LEARNING 

REACTION 

Abb. 17: 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick (2006) 

- 43 - 

Unternehmenserfolg 

Transfererfolg 

Lernerfolg 

Zufriedenheit 

Auf dieser Ebene wird die allgemeine Zufriedenheit der Teilnehmer eruiert. Ist ein 

Training erfolgreich, werden die Teilnehmer dementsprechend darauf reagieren. Sind 

die Teilnehmer im Allgemeinen nicht mit dem Programm zufrieden wird auch die Motivation 

etwas daraus zu lernen sehr gering sein. Die Einstellung zum Programm wird 

mit sogenannten „happiness sheets“ erfragt. Solche Fragebögen beinhalten meist allgemeine 

Fragen zum Trainingsablauf, zu der Performance der Trainer, Zufriedenheit 

mit der Raumausstattung, aber auch zu emotionalen Wertungen. Diese Feedbacks sind 

auf keinen Fall irrelevant; sie können uns direkt helfen, die Qualität des Trainings zu 

verbessern. Weiters sind sie eine große Hilfe für die Trainer selbst. Sie erfahren dadurch, 

wie sie sich verbessern und das Training attraktiver gestalten können. Solche 

Feedbacks können aber auch quantitative Informationen enthalten, die durchaus relevant 

sein können für das Management. 

Das Attraktive an solchen Zufriedenheitsbefragungen ist, dass sie einfach durchzuführen 

sind und dennoch wertvolle Informationen liefern können. Voraussetzung ist je-


doch, dass die „happiness sheets“ auch das abfragen, was ich wissen möchte. Weiters 

ist ein 100 prozentiger Rücklauf von Vorteil. Jedoch nur die Zufriedenheit zu erfassen, 

impliziert nicht, dass die Teilnehmer auch tatsächlich etwas gelernt haben. Deshalb 

wird auf Level 2 des 4-Ebenen-Ansatzes versucht, den Lernerfolg zu erfassen. 

2.2.4.3. Level 2 – Lernen 

Kirkpatrick (2006) nennt drei Bereiche, die während eines Trainings gelehrt werden 

können: Wissen, Fähigkeiten und Meinungen bzw. Einstellungen. Um den Lernerfolg 

zu messen, muss man sich also fragen, ob es zu einer Wissensverbesserung, Fähigkeitsverbesserung 

oder Einstellungsänderung bei den Teilnehmern nach dem Training 

gekommen ist. Es ist notwendig den Lernerfolg zu messen, da man davon ausgehen 

kann, dass wenn in keiner dieser eben erwähnten Bereiche eine Verbesserung eingetreten 

ist, sich auch das Verhalten (Level 3) nicht positiv verändert hat. Ein Trugschluss 

wäre es jedoch zu denken, dass keine Änderung im Verhalten eingetreten ist, weil 

nichts gelernt wurde. Dies muss nicht unbedingt der Fall sein. Gründe, warum keine 

Verhaltensänderung stattgefunden hat, obwohl der Teilnehmer Inhalte vom Training 

gelernt hat, könnten sein: unpassendes Arbeitsklima, der Teilnehmer hatte keine Möglichkeit 

die gelernten Inhalte im Arbeitsalltag einzubringen, etc. Die Messung des 

Lernerfolgs ist wesentlich zeitaufwändiger und schwieriger als die Feststellung der Zufriedenheit. 

Kirkpatrick (2006) schlägt vor, mit Kontrollgruppen zu arbeiten. Das bedeutet, 

dass zum einen Absolventen eines Trainings und zum anderen eine andere 

Gruppe von Personen, die das Training nicht besucht hat, befragt werden soll. 

Meine Vorgehensweise weicht von dem Vorschlag Kirkpatricks ab. Auf Grund der 

Größe meiner Stichprobe, habe ich darauf verzichtet mit Kontrollgruppen zu arbeiten 

und stattdessen Vorgesetzteninterviews durchgeführt. Mehr jedoch zur Vorgehensweise 

bei der Fallstudie findet sich im Kapitel 3.3.1. Beschreibung der Vorgehensweise. 

Was passiert, wenn man das Training verlässt und zum Berufsalltag zurückkehrt? Welche 

Veränderungen hinsichtlich Wissensverbesserung, Fähigkeitsverbesserung und 

Einstellungsänderung wurden auf Grund der Teilnahme am Seminar im beruflichen 

Alltag sichtbar? Dieser Frage geht Ebene 3 (Verhalten) auf den Grund. 

- 44 -


2.2.4.4. Level 3 – Verhalten 

Wie schon erwähnt beschäftigt sich diese Ebene mit der Erfassung von Verhaltensänderungen 

im Berufsalltag. Es geht hierbei konkret um die Beurteilung, inwieweit der 

Teilnehmer die im Training gelernten Inhalte im Berufsalltag einsetzt. Wie schon 

mehrmals erwähnt handelt es sich bei diesen Inhalten nicht nur um Vermittlung von 

Wissen sondern auch um Einstellungsänderungen und Fähigkeitenvermittlung. Um 

jedoch eine Verhaltensänderung herbeizuführen, bedarf es laut Kirkpatrick (2006, 

S. 23) einiger Voraussetzungen: 

1. Der Teilnehmer muss den Willen haben etwas verändern zu wollen. 

2. Der Teilnehmer muss wissen, was er ändern kann und wie. 

3. Der Teilnehmer muss im richtigen Arbeitsumfeld arbeiten. 

4. Der Teilnehmer muss für Veränderungen belohnt werden. 

Die ersten beiden Voraussetzungen können vom Teilnehmer selbst beeinflusst werden, 

indem er einer Veränderung gegenüber positiv eingestellt ist und die notwendigen 

Fähigkeiten und das notwendige Wissen erlernt. Voraussetzung 3, das richtige Arbeitsumfeld, 

ist nicht vom Teilnehmer selbst beeinflussbar sondern wird primär vom 

Vorgesetzen bzw. der Unternehmenskultur geprägt. Kirkpatrick (2006, S. 23 f) unterscheidet 

fünf unterschiedliche Formen des Arbeitsklimas: 

1. Preventing: Der Vorgesetzte verbietet dem Teilnehmer, die im Training gelernten 

Inhalte im Berufsalltag umzusetzen. Gründe für dieses Verhalten finden sich in einer 

nicht geeigneten Unternehmenskultur bzw. konkurriert das Gelernte mit dem 

Führungsstil des Vorgesetzten. 

2. Discouraging: Es wird dem Teilnehmer nicht direkt verboten, die gelernten Inhalte 

im Alltag anzuwenden, jedoch wird er darauf hingewiesen, dass eine Veränderung 

nicht vorteilhaft wäre. 

3. Neutral: Der Vorgesetzte ist möglichen Veränderungen durch den Teilnehmer 

neutral eingestellt. Positive Veränderungen sind jederzeit möglich, wobei hingegen 

bei negativen Veränderungen der Vorgesetzte dem Teilnehmer die Umsetzung 

weiterer Inhalte verbieten wird. 

- 45 -


4. Encouraging: Der Vorgesetzte ermutigt den Teilnehmer die gelernten Inhalte 

anzuwenden. Im Idealfall bespricht der Vorgesetzte mit dem Teilnehmer die Inhalte 

des Programms vor dessen Start und entscheidet dann gemeinsam mit ihm, 

was umgesetzt werden kann. 

5. Requiring: Die Inhalte des Trainings sind dem Vorgesetzten bekannt und er 

sorgt selbst dafür, dass diese vom Teilnehmer im Berufsalltag umgesetzt werden. 

In einigen Fällen wird auch ein Vertrag zwischen Vorgesetztem und Trainings- 

Teilnehmer aufgesetzt, in dem vereinbart wird, was nach dem Training umgesetzt 

werden soll. Dieser Prozess wird auch in dem Buch „Using Learning Contracts“ 

von Malcolm Knowles (1986) beschrieben. 

Abhängig vom jeweiligen Klima ist eine je unterschiedliche Verhaltensänderung wahrscheinlich. 

Die vierte und letzte Voraussetzung für eine Verhaltensänderung betrifft 

das Belohnungssystem. Die Belohnung kann intrinsisch (Stolz, Zufriedenheit und Erreichung 

von Zielen auf Grund der Verhaltensänderung) oder extrinsisch (Lob vom 

Vorgesetzten, Gehaltserhöhung oder Anerkennung von Kollegen) sein. Zur Erfassung 

des Verhaltens gibt Kirkpatrick (2006) einige Vorschläge ab: Umfragen, Interviews mit 

Teilnehmer, Interviews mit Vorgesetzten, etc. sind nur einige Methoden. Weiters sollte 

einige Zeit zwischen dem Training und der Evaluation vergangen sein, um dem 

Teilnehmer die Möglichkeit zu geben, auch etwas verändern zu können. Der wichtigste 

und wahrscheinlich auch schwierigste Teil des 4 stufigen Prozesses nach Kirkpatrick 

ist die Evaluation der Resultate. Dieser wird im folgenden Kapitel näher erläutert. 

2.2.4.5. Level 4 – Ergebnisse 

Auf der vierten und letzten Ebene soll festgestellt werden, welche Auswirkungen das 

Training auf das Unternehmen hat. Als Ergebnisse werden die Resultate bezeichnet, 

die auf Grund des Trainings auftreten. Kirkpatrick (2006) nennt einige Ergebnisse wie 

z.B. Produktionssteigerung, Qualitätssteigerung, sinkende Kosten, höhere Absatzzahlen, 

höhere Gewinne etc. auf Unternehmensebene. Genau solche Ergebnisse sind der 

Grund, warum man in Trainings investiert und diese fördert. Deshalb ist die Ziel- und 

- 46 -


Maßnahmendefinition im Sinne der Unternehmenserfolgsebene wichtig. Ganz wichtig 

jedoch ist es, die Ziele greifbar und messbar zu gestalten. Ergebnisse zu den Themen 

Führung, Kommunikation, Zeitmanagement oder Motivation sind jedoch sehr 

schwierig zu erhalten. Solche Ergebnisse zeigen sich meist nicht in monetären Größen, 

jedoch in Verhaltensänderungen oder verbesserter Arbeitsmoral. 

Eine Möglichkeit diesem Ansatz mehr Aussagekraft im Sinne greifbarer monetärer 

Zahlen zu verleihen ist, hier den bereits erwähnten „Ansatz zum ökonomischen Nutzen 

von Weiterbildung“ nach Eichenberger einfließen zu lassen. Dieser Ansatz wurde 

bereits kurz im Kapitel 2.2.3.1. Ansätze und Konzepte allgemein kurz erläutert. Er soll hier 

nochmals und in Verbindung mit Ebene 4 nach Kirkpatricks 4-Ebenen-Ansatz genauer 

beschrieben werden. Wie bereits erwähnt stellt Eichenberger diese vierte Ebene in 

den Mittelpunkt seines Konzepts. Eichenberger (Gerlich, 1999, S. 53 ff.) sagt, dass es 

wichtig ist, eine „richtige (=effektive) Bildungsinvestition richtig (=effizient) zu tätigen“. 

Um das zu ermitteln schlägt er drei Kennzahlen zur Berechnung der Effizienz, Effektivität 

und Rentabilität vor. 

Effizienz = 

Effektivität = 

Rentabilität = 

Σ Bildungseinheiten 

Σ Input 

Σ Nutzenoutput 

Σ Bildungseinheiten 

Σ Nutzenoutput 

- 47 - 

Σ Input 

Abb. 18: Formeln zur Berechnung von Effizienz, Effektivität und Rentabilität nach 

Eichenberger (vgl. Gerlich, 1999, S. 54)


Die Effizienz wird herangezogen, „um Aussagen über das Verhältnis zahlenmäßig geschaffener 

Bildungseinheiten zum notwendigen Input“ (Gerlich, 1999, S. 55) möglich 

zu machen. Als Bildungseinheiten ist „die Summe aus der Anzahl der Mannjahre, -tage 

oder –stunden Bildungsarbeit“ (Gerlich, 1999, S. 55) zu verstehen. Als Input können 

Aufwendungen wie verrechneter Preis, Spesen, Gehaltsanteil und Opportunitätskosten 

herangezogen werden. Die Effektivität wird als „die Verhältniszahl zwischen der 

Summe aller Nutzenoutputgrößen gemessen an der Anzahl verursachender Bildungseinheiten“ 

(Gerlich, 1999, S. 55) dargestellt. Der Nutzenoutput ist schwieriger darzustellen. 

Eichenberger schlägt deshalb vor, diesen Nutzen beim so genannten Bildungs- 

Controlling-Gespräch, welches zwischen Führungskraft und Mitarbeiter stattfindet, zu 

ermitteln. 

Wesentliche Punkte, die so ein Gespräch beinhalten sollte sind folgende: 

1. Leistungs-/Beitrags-Ermittlung: Indikatoren für diese Größe sind u.a. erhöhte 

Qualität, Umsatz- oder Gewinngrößen sowie der Erfüllungsgrad. 

2. Ursachenrückführung der ermittelten Leistung/des ermittelten Beitrags: 

Indikatoren für diese Größe sind u.a. Motivationssteigerung auf Grund verschiedener 

Arbeitsgestaltungsmaßnahmen und bessere Kommunikation. 

3. Anteilsmäßige Abschätzung der ermittelten Ursachefaktoren: prozentuale 

Schätzungen des Verursachungsgrads verschiedener Maßnahmen sollen angeben, 

inwieweit der Erfolg oder Misserfolg des Programms beeinflusst wird. 

4. Bestimmung der Bandbreiten des bildungsbedingten Outputs am Gesamtnutzen: 

hier wird beispielsweise aufgelistet, wo „sich die Nutzenströme der aufgelisteten 

und gewichteten Ursachenquellen“ (Gerlich, 1999, S. 56) bewegen 

5. Versuch der Zuordnung der ermittelten Nutzengrößen auf einzelne oder 

zusammengefügte Bildungsmaßnahmen: „Gesamtnutzenströme werden die 

die Ebene der einzelnen Bildungsmaßnahme heruntergebrochen“ (vgl. Gerlich, 

1999, S. 56). 

Letztendlich gibt die Rentabilität über den Erfolg eines Programms Aufschluss. Diese 

Kennzahl wird als „Verhältnis der Gegenüberstellung vom ermittelten Nutzenoutput 

- 48 -


(aus der Effektivitätsbeurteilung) zum aufgewendeten Input (aus der Effizienzbeurteilung)“ 

(Gerlich, 1999, S. 56) dargestellt. 

2.2.5. Resümee des Abschnitts „Evaluation von Fortbildungs- 

maßnahmen“ 

In der Literatur finden sich unterschiedliche Meinungen zu den Begriffen Evaluation 

und Evaluationsforschung. Thierau et al. (Gerlich, 1999, S. 11) beschreiben Evaluation 

als „Bewertung, die explizit mit Hilfe systematisch angewandter, wissenschaftlicher 

Techniken und Methoden durchgeführt wird“. Auch beim Begriff Bildungs- 

Controlling gehen die Meinungen auseinander. Definitiv gesagt werden kann jedoch, 

dass Bildungs-Controlling ein Teil des Personalentwicklungs-Prozesses ist und sowohl 

quantitative als auch qualitative Aussagen im BC wichtig sind. 

Bei den Ansätzen und Konzepten zur Evaluierung von Fortbildungsmaßnahmen unterscheidet 

Gerlich in folgende Kategorien (1999, S 34): 







Eine Betrachtung der verschiedenen Ansätze dieser Kategorien zeigte, dass sich phasen- 

und/oder ebenenorientierte Ansätze zur Beurteilung von Bildungsmaßnahmen 

eher eignen, da diese den gesamten Prozess der Weiterbildung betrachten und qualitative 

Aussagen zulassen. 

Nach Betrachtung der Vor- und Nachteile sowie Referenzen in der Literatur wurde 

der 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick (2006) für die Ausarbeitung der Fallstudie ausgewählt. 

Auf vier Ebenen, Reaction – Learning – Behaviour – Results, wird gemessen, 

ob die beiden ausgewählten Seminare erfolgreich waren oder nicht. 

- 49 -


Auf Ebene 1 (Reaction) wird die Zufriedenheit der Seminar-Teilnehmer mit dem Seminar 

erfragt; emotionale Wertungen und der subjektive Nutzen werden erfasst. Auf 

Ebene 2 (Learning) wird untersucht inwieweit der Seminar-Teilnehmer die Seminarinhalte 

verstanden hat. Ebene 3 (Behavior) untersucht, ob die gelernten Inhalte in der 

Praxis angewendet werden. Die letzte Ebene (Results) beschäftigt sich mit den Auswirkungen 

des Seminars auf das Unternehmen. Als Ergänzung zu Ebene 4 wurde 

auch Eichenbergers „Ansatz zum ökonomischen Nutzen von Weiterbildung“ näher 

betrachtet. Dieser rückt Ebene 4 von Kirkpatricks 4-Ebene-Ansatz in den Vordergrund 

und versucht mit Hilfe von Formeln die Effizienz, Effektivität und Rentabilität 

von Seminaren zu errechnen. 

Nachdem nun grundlegende Bereiche wie Personalentwicklung allgemein, verschiedene 

Ansätze zur Erfolgsmessung eines Seminars, sowie die Basis der Fallstudie 

(4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick) beschrieben und geklärt wurden, folgen Überlegungen 

zu Datenerhebungsmethoden und eine Beschreibung der Instrumente, die zur 

Durchführung der Fallstudie herangezogen wurden. 

2.3. Angewandte Methoden 

2.3.1. Quantitative und Qualitative Methoden 

In der Literatur ist eine Vielzahl von verschiedenen Methoden zur Datenerhebung 

beschrieben (vgl. Bortz et al., 1995). Da eine umfangreichere Beschreibung dieser 

Werkzeuge den Rahmen dieser Diplomarbeit sprengen würde und auch nicht Fokus 

dieser Arbeit ist, soll hier nur ein Überblick über die vorhandenen Methoden geben 

werden, um den Einsatz der ausgewählten Methoden, des Online-Fragebogens und 

des qualitativen Interviews zu rechtfertigen. 

Laut Bortz et al. (1995, S. 127) haben „die Methoden der empirischen Datenerhebung 

die Funktion, Ausschnitte der Realität, die in einer Untersuchung interessieren, möglichst 

genau zu beschreiben oder abzubilden.“ Er unterscheidet zwischen quantitativer 

und qualitativer Forschung. „In der qualitativen Forschung werden verbale bzw. 

- 50 -


nichtnumerische Daten interpretativ verarbeitet, in der quantitativen Forschung werden 

Messwerte statistisch analysiert.“ (Bortz et al., 1995, S. 274) Ob man sich für qualitative 

oder quantitative Erhebungsmethoden entscheidet, hängt u.a. von den finanziellen 

und zeitlichen Rahmenbedingungen ab und muss für jede Erhebung neu entschieden 

werden. Prinzipiell kann man sagen, dass man meist nicht nur eine Methodenart 

verwendet, sondern meistens qualitative und quantitative Erhebungsmethoden 

kombiniert. 

Folgende Tabelle soll einen Überblick über einige Datenerhebungsmethoden geben, 

die Bortz et al. (1995) vorstellen: 

Qualitative Methoden 

(Erhebung von 

qualitativem Datenmaterial) 

Qualitative Befragung 

o Qualitative Interviews 

Narratives (erzählendes) Inter- 

view 

Einzelbefragung 

Gruppenbefragung 

Gruppendiskussion 

Qualitative Beobachtung 

o Rollenspiele 

o Einzelfallbeobachtung 

o Selbstbeobachtung 

Nonreaktive Verfahren 

o Physische Spuren 

o Lost-Letter-Technik 3 

- 51 - 

Quantitative Methoden 

(Erhebung von 

quantitativem Datenmaterial) 

Zählen 

o Indexbildung 

o Quantitative Inhaltsanalyse 

Urteilen 

o Rangordnungen 

o Dominanz-Paarvergleiche 

o Ähnlichkeits-Paarvergleiche 

o Rating-Skalen 

Testen 

Befragen 

o Mündliche Befragung 

Einzelinterview 

Gruppeninterview 

o Schriftliche Befragung 

3 Bei der Lost-Letter-Technik geht es darum, dass frankierte und adressierte Briefe (an fiktive Organisationen) 

in einem Stadtgebiet ausgelegt werden. Der Finder soll denken, dass der Brief verloren gegangen 

ist. Man hofft nun, dass der Finder den Brief in einen Briefkasten wirft. Die Höhe der Rücklaufquote 

gibt an, wie das Image der fiktiven Organisation ist. Als fiktive Organisationen werden Parteien, 

Tierschutzorganisationen oder Kirchen angegeben. (vgl. Bortz et al., 1995, S. 301)


… 

o Bücher, Zeitschriften, Filme 

und andere Massenmedien 

o Symbole 

o Archive und Verzeichnisse 

- 52 - 

Fragebogen (Delphi-Methode 4 ) 

Beobachtungen 

Physiologische Messungen 

… 

Tab. 12: Qualitative und quantitative Methoden zur Erhebung von Datenmaterial 

(vgl. Bortz et al., 1995) 

Wie man sieht, gibt es unterschiedliche Arten der Datenerhebung, und nicht jede eignet 

sich gleich gut wie andere unter bestimmten Rahmenbedingungen und Voraussetzungen. 

Was nun ein Fragebogen (konkret ein Online-Fragebogen) und ein qualitatives 

Interview sind, welche Voraussetzungen gegeben sein müssen und welche Vorund 

Nachteile die jeweilige Methode mit sich bringt, soll in den nächsten Abschnitten 

geklärt werden. 

2.3.2. Fragebogen – Online-Fragebogen 

Was ist ein Fragebogen und wozu eignet er sich? 

Ein Fragebogen zählt zu der schriftlichen Befragung, da der „Untersuchungsteilnehmer 

schriftlich vorgelegte Fragen (Fragebögen) selbstständig schriftlich beantwortet“ 

(Bortz et al., 1995, S. 231). Fragebögen eignen sich besonders gut für die Befragung 

von homogenen Gruppen, erfordern jedoch eine hohe Strukturierbarkeit der Befragungsinhalte. 

Ein Fragebogen kann auf verschiedenen Wegen zu den Befragten gelangen: 

auf dem Postweg, als Anhang in einer Email, als WWW-Umfrage, etc. In den 

meisten Fällen erhalten die Befragten den Fragebogen in ausgedruckter Form via 

Postweg. 

4 Die Delphi-Methode ist eine spezielle Form der schriftlichen Befragung. Ein Fragebogen wird an Experten 

geschickt und von diesen ausgefüllt. Nach der Auswertung dieser Ergebnisse wird ein neuer 

Fragebogen an die gleichen Experten noch mal geschickt und diese werden mit den Ergebnissen konfrontiert. 

(vgl. Bortz et al., 1995, S 239 f)


Worauf sollte beim Fragebogenerstellen geachtet werden? 

Beim Fragebogen sollte darauf geachtet werden, offene Fragen zu vermeiden und so 

oft als möglich Antwortmöglichkeiten (geschlossene Fragen) vorzugeben, da geschlossene 

Fragen die Auswertung erleichtern. Weiters empfiehlt sich eine Gruppierung von 

Fragen. Zu Beginn des Fragebogens empfiehlt es sich, sozialstatistische Angaben der 

Befragten zu eruieren. Ganz wichtig ist das Testen von Fragebögen, so genannte Pretests. 

Vor dem Ausschicken sollte der Fragebogen auf Layout, Rechtschreibung und 

inhaltliche Fragen getestet werden. Dabei empfiehlt sich ein mehrmaliger Durchlauf. 

Was sind mögliche Vor- und Nachteile von Fragebögen? 

Vorteile Nachteile 

Kann eine große Gruppe von Per- 

sonen erreichen 

Erprobte und oft eingesetzte Me- 

thode 

Anzahl der möglichen Fragen ist 

… 

höher als bspw. bei Interviews 

- 53 - 

Unkontrollierte Erhebungssituation 

Erfordert mehr Vorkenntnisse und 

Vorarbeit für den Erheber 

Meist hohe Versandkosten 

Standardisierung verhindert Flexibi- 

… 

lität (kein Nachfragen möglich, wie 

bei den Interviews) 

Anonymität (Die Bereitschaft bei anonymen Befragungen ist meist höher, wo- 

bei dieser Aspekt auch ein Nachteil sein kann, da ich nicht genau weiß, wer auf 

den Fragebogen antwortet. Bei dieser Diplomarbeit ergab sich dieses Problem 

nicht, da die zu befragenden Personen bekannt waren und persönlich ange- 

schrieben wurden.) 

Tab. 13: Mögliche Vor- und Nachteile von Fragebögen (vgl. Bortz et al., 1995) 

Welche Auswertungsverfahren bieten sich an? 

Da bei den meisten Fragebögen quantitative Daten erhoben und statistisch ausgewertet 

werden, eignen sich die Programme SPSS und Microsoft Excel besonders gut, da 

sie statistische Auswertungen unterstützen.


Wie bereits erwähnt gibt es verschiedene Arten von Fragebögen. Spezielles Augenmerk 

soll auf den Online-Fragebogen gelegt werden, da dieser als Methode für die 

Fallstudie ausgewählt wurde. 

Was ist ein Online-Fragebogen – wozu eignet er sich – worauf sollte geachtet 

werden? 

Ein Online-Fragebogen ist eine Kategorie des Fragebogens: Befragungen per Email, 

Newsgroup oder WWW-Befragungen sind mögliche Formen von Online-Fragebögen. 

Von den drei erwähnten Befragungsformen wird die WWW-Befragung am häufigsten 

verwendet. Der Grundgedanke und Anwendungsbereich unterscheidet sich nicht wesentlich 

vom „normalen“ Fragebogen: Auch die WWW-Befragung eignet sich für 

homogene Gruppen. Weiters sind auch die oben beschriebenen Vorschläge bei der 

Fragebogenerstellung gültig. Einzig die Art, wie die Befragten den Fragebogen erhalten, 

unterscheidet sich vom postalischen Fragebogen. 

Bei einer WWW-Befragung gibt es zwei Möglichkeiten, den Fragebogen den Teilnehmern 

zugänglich zu machen (vgl. Batinic, 1999). Bei der ersten Variante wird versucht 

potentielle Teilnehmer auf den Fragebogen aufmerksam zu machen und man hofft, 

dass so viele Personen wie möglich teilnehmen. Die zweite (und weitaus sinnvollere) 

Variante ist die Auswahl einer Stichprobe. Mittels Email-Stichprobe werden Personen 

ausgewählt und diese angeschrieben. Diese Personen werden ersucht, den Fragebogen 

auszufüllen. Dieses Verfahren wurde auch bei der Ausarbeitung der Fallstudie angewandt 

(näheres dazu im Kapitel 3.3. Durchführung der Untersuchung). Was spricht nun für 

oder gegen einen Online-Fragebogen? 

Was sind mögliche Vor- und Nachteile von Online-Fragebögen? 


Multimediale Unterstützung (Ein- 

bindung von Ton und Bild mög- 

lich) 

Zeit- und Ortsunabhängigkeit 

- 54 - 

Stichprobenverzerrung (Meist wis- 

sen die Personen nicht, welcher 

Fragebogen wo auffindbar ist und 

deshalb muss der Fragebogen be-


Höhere Geschwindigkeit (Es müs- 

sen keine Fragebögen ausgedruckt 

und verschickt werden; Rücklauf 

erfolgt schneller; man kann sofort 

am Ende des Fragebogenstichtags 

mit der Auswertung beginnen) 

Geringere Kosten 

… 

- 55 - 

worben werden. Das führt zu dem 

Problem, dass der Fragebogen- 

Aussender nicht weiß, wer wirklich 

den Fragebogen ausfüllt.) 

Repräsentativität (Wenn man die 

Grundgesamtheit nicht kennt, kann 

man nicht sagen, ob die Stichpro- 

be/erhaltenen Antworten repräsen- 

tativ sind oder nicht.) 

Mehrfaches Abschicken des Frage- 

… 

bogens 

Tab. 14: Mögliche Vor- und Nachteile von Online-Fragebögen (vgl. Batinic, 1999) 

Die Probleme der Stichprobenverzerrung und der Repräsentativität haben sich bei 

dieser Forschungsarbeit nicht ergeben, da eine bestimmte Personengruppe angeschrieben 

wurde d.h. die Stichprobe war bekannt. Ebenfalls war die Grundgesamtheit 

bekannt (alle Teilnehmer des SEM Seminars und des JPM Curriculums) sodass Aussagen 

getroffen werden könne, ob die erhaltenen Antworten repräsentativ sind oder 

nicht. 


Da auch bei den meisten Online-Fragebögen quantitative Daten erhoben und statistisch 

ausgewertet werden, eignen sich auch hier die Programme SPSS und Microsoft 

Excel besonders gut, da sie statistische Auswertungen unterstützen. Einige Programme, 

die bereits bei der Erstellung von Online-Fragebögen helfen, bieten auch spezielle 

automatische Auswertungsmöglichkeiten an. 

Neben dem Online-Fragebogen wurde auch das qualitative Interview, mittels Interviewleitfaden, 

als Erhebungsmethode ausgewählt. Was ein qualitatives Interview ist


und welche Vor- und Nachteile dieses mit sich bringt, wird im nächsten Abschnitt erläutert. 

2.3.3. Qualitative Interviews mit Interviewleitfaden 

Qualitative Interviews zählen zu den qualitativen Befragungsmethoden, da man dadurch 

„… die subjektive Sichtweise von Akteuren über vergangene Ereignisse, Zukunftspläne, 

Meinungen …“ (Bortz et al., 1995, S. 283) erfragen kann. Qualitative Interviews 

eignen sich eher für Personen, die gerne reden bzw. für persönliche Themen. 

Man unterscheidet zwischen offenem, halbstandardisiertem und standardisiertem Interview. 

Das Leitfaden-Interview ist die gängigste Form der qualitativen Befragung 

und zählt zu den halbstandardisierten Umfragen. Solche Leitfaden-Interviews dienen 

als Gerüst für die Datenerhebung und Datenanalyse, lassen aber auch Spielraum für 

neue Fragen oder Themen (vgl. Bortz et al., 1995). 

Was sind mögliche Vor- und Nachteile von qualitativen Interviews mit Leitfaden? 


Untersuchungsvorgang muss nicht 

unbedingt standardisiert werden 

Zusätzliche Beobachtungen sind 

möglich 

Nachfragen möglich 

Qualitative Daten enthalten viel 

mehr Details als quantitative Daten 

Durch Antworten der Befragten 

können sich Muster erarbeiten las- 

sen 

- 56 - 

Mehr Zeit wird benötigt 

Anzahl der befragten Personen ist 

beschränkt 

Oft mit höheren Kosten verbunden 

(bspw. Reisekosten) 

Keine anonyme Befragung 

Tab. 15: Mögliche Vor- und Nachteile von qualitativen Interviews mit Leitfaden 

(vgl. Bortz et al., 1995)



Je nachdem ob die Daten quantitativ oder qualitativ ausgewertet werden, unterscheidet 

man verschiedene Auswertungsverfahren: Qualitative Daten werden mit Hilfe der 

qualitativen Inhaltsanalyse ausgewertet, quantitative Daten mit Hilfe der quantitativen 

Inhaltsanalyse. 

Bei der qualitativen Auswertung sind folgende Schritte, die als grobe Richtlinie dienen, 

zu beachten (vgl. Bortz et al., 1995, S. 304 ff.): 

1. Text- und Quellenkritik 

Hierbei wird überprüft ob das qualitative Datenmaterial den Anforderungen der 

Objektivität, Reliabilität und Validität entspricht. 

2. Datenmanagement 

Die gewonnenen Daten von qualitativen Interviews sind sehr umfangreich. Um 

mit der Fülle an Daten am besten umgehen zu können werden Transkripte und 

Notizen am besten in elektronischer Form aufbereitet. 

3. Kurze Fallbeschreibung 

Kurze Fallbeschreibungen, die statistische Daten und die wichtigsten Interviewthemen 

stichwortartig beschreiben sollen helfen, einen Überblick über das Material 

zu erhalten. 

4. Auswahl von Fällen für die Feinanalyse 

Wenn die Anzahl der Interviews sehr hoch ist und die vorhandenen Kapazitäten 

beschränkt sind, können auch einige ausgewählte Fälle zur Feinanalyse herangezogen 

werden. 

5. Kategoriensystem 

Kategorien dienen als Variablen bzw. Variablenausprägungen. Kategorien können 

sich entweder erst aus dem gewonnenen Material ergeben oder theoriegeleitet im 

Vorhinein gebildet werden. 

6. Kodierung 

Beim Kodieren werden die einzelnen Textteile des Interviews den zuvor gebildeten 

Kategorien zugewiesen. 

- 57 -


7. Kennzeichnung von Einzelfällen 

Mit Hilfe des vorher gebildeten Kategorienschemas kann nun jeder Einzelfall (jedes 

Interview) genau beschrieben werden. 

8. Vergleich von Einzelfällen 

Nachdem nun die Einzelfälle beschrieben wurden, können diese miteinander verglichen 

werden. Diese können zu ähnlichen (in etwa die gleichen Aussagen der Interviewten 

oder kontrastierenden (Meinungen der Interviewten gehen auseinander) 

Gruppen zusammengefasst werden. 

9. Zusammenfassung von Einzelfällen 

Hierbei wird überprüft, ob zu allen Kategorien Interviews zuzuordnen sind. Ist 

dies nicht der Fall, so deutet das darauf hin, dass die gewählten Kategorien irrelevant 

oder schlecht definiert waren. 

10. Ergebnispräsentation 

Im Zuge der Ergebnispräsentation sollten die kurzen Fallbeschreibungen, das Kategorienschema 

und die kategorisierten Einzelfälle beschrieben werden. Auch widersprüchliche 

Aussagen sollten im Textteil eingebaut werden, um dem Leser die 

Möglichkeit zu geben, sich selbst eine Meinung zu bilden. 

2.3.4. Resümee des Abschnitts „Angewandte Methoden“ 

Empirische Datenerhebungsmethoden erfüllen den Zweck, Ausschnitte der Realität 

möglichst genau zu beschreiben oder abzubilden. Es wird zwischen qualitativen und 

quantitativen Datenerhebungsmethoden unterschieden. Bei qualitativen Erhebungen 

werden nichtnumerische Daten interpretiert, wobei hingegen bei quantitativen Erhebungen 

quantitative Werte statistisch analysiert werden. 

Der Fragebogen zählt zur schriftlichen Befragung und ist eine Methode um quantitative 

Daten zu erheben. Der Online-Fragebogen unterscheidet sich nicht wesentlich 

vom normalen Fragebogen: Beide sind für homogene Gruppen geeignet, erfordern 

jedoch eine hohe Strukturierbarkeit der Befragungsinhalte. Bei der Ausarbeitung der 

Fallstudie wurde der Online-Fragebogen ausgewählt, da dieser zeit- und ortsunabhän- 

- 58 -


gig ist und geringere Kosten verursacht (kein Versand notwendig). Problematisch war 

nur, dass die Möglichkeit bestand, dass die Befragten einen Fragebogen mehrfach abschickten. 

Dies war bei dieser Forschungsarbeit jedoch nicht der Fall. 

Als zusätzliche Informationsquelle zum Online-Fragebogen wurden qualitative Interviews 

mit Leitfaden durchgeführt. Das Leitfaden-Interview zählt zu den qualitativen 

Erhebungsmethoden und ist halbstandardisiert. Qualitative Interviews sind sehr beliebt, 

da der Befragende nachfragen kann und qualitative Daten mehr Details enthalten 

als quantitative. Jedoch ist der Zeitaufwand höher und die Anzahl der befragten Personen 

ist beschränkt. Zum Auswerten von Interviews eignet sich die Inhaltsanalyse. 

Nachdem nun auch die eingesetzten Methoden beschrieben wurden, beschäftigt sich 

Kapitel 3. Empirischer Teil Fallstudie mit der Ausarbeitung der Fallstudie. Bevor jedoch 

näher auf dieses Kapitel eingegangen wird, sollen die theoretischen Grundzüge noch 

einmal reflektiert werden. 

2.4. Folgerungen für die Fallstudie 

Forschungsarbeiten ergeben sich meist/immer durch reale Problemstellungen in der 

Praxis. Bei der PSE ergab sich das Problem, dass keine genaue Aussage bezüglich des 

langfristigen Lernerfolgs zu den Programmen SEM Seminar und JPM Curriculum getroffen 

werden kann. 

Nach Literaturrecherche und Studium einiger Bücher stellte sich heraus, dass dies ein 

generelles Problem in der Personalentwicklung ist und der Evaluation von Personalentwicklungsmaßnahmen, 

welche ein bedeutender Teil in einem gesamten Personalentwicklungs-Prozess 

ist, oft zu wenig Beachtung geschenkt wird. Meist werden Fortbildungsmaßnahmen 

nur mit sogenannten „happiness sheets“ evaluiert und die allgemeine 

Zufriedenheit eruiert. Wie jedoch der Wissenstand nach dem Programm bzw. 

die Anwendung des Gelernten im Berufsalltag aussieht, darüber fehlen oft aussagekräftige 

Erkenntnisse. 

- 59 -


Um jedoch auch diese und weitere Bereiche zu erforschen gibt es unterschiedliche 

Evaluationsansätze. Diese wurden näher betrachtet und nach eingehender Überlegung 

und Abwägung der Vor- und Nachteile sowie Anwendbarkeit wurde der 4-Ebenen- 

Ansatz nach Kirkpatrick (2006) als Evaluationsansatz für die Fallstudie ausgewählt. 

Bei jeder Evaluation bedarf es jedoch auch geeigneter Methoden/Instrumente zur Erhebung 

der Daten. Auch hier wurden nach eingehender Literaturbetrachtung der Online-Fragebogen 

und das qualitative Interview mit strukturiertem Leitfaden ausgewählt. 

Ein weiterer Grund neben den beschriebenen Vorteilen, warum u.a. der Online-Fragebogen 

ausgewählt wurde ist der, dass dies ein bereits bewährtes Instrument 

innerhalb der PSE ist und ein Tool zur Erstellung des Fragebogens zur Verfügung 

stand. Das qualitative Interview wurde als zusätzliche Methode ausgewählt, da neben 

der Selbsteinschätzung der Seminarteilnehmer auch die Fremdsicht von Vorgesetzten 

erfragt werden sollte. 

Diese Überlegungen bilden die Grundlage für die nachfolgende Fallstudie, welche im 

nächsten Kapitel ausführlicher behandelt wird. Zunächst sollen die erwähnten Programme 

vorgestellt und die Vorgehensweise erläutert werden. Der wichtigste Teil dieses 

Kapitels ist die Auswertung der erhobenen Daten und die Interpretation der Ergebnisse. 

- 60 -


3. EMPIRISCHER TEIL: FALLSTUDIE 







3.1. Beschreibung der ausgewählten Trainings 

In diesem Abschnitt sollen die zu untersuchenden Programme näher dargestellt werden. 

Allgemeine Erläuterungen zu den Trainings sowie Ziele und Inhalte bilden die 

Grundlage für die Beschreibung. Zunächst soll jedoch kurz darauf eingegangen werden, 

warum gerade diese beiden Programme ausgewählt wurden. 

Es gibt mehrere Gründe warum gerade diese beiden Seminare ausgesucht wurden: 

Auf Grund der Internationalisierung der PSE handelt es sich hierbei um zwei strategisch 

wichtige Programme. 

Weiters werden diese Trainings in allen Ländern der PSE mit relativ vielen Teilnehmern 

abgehalten. 

Es handelt sich bei diesen Programmen um unterschiedliche „Programmtypen“: 

ein Curriculum mit persönlichkeitsbildenden Anteilen (0,5 + 3 + 3 Tage; richtet 

sich in erster Linie an angehende Projektleiter) und ein umfangreiches Basisseminar 

für Software-Entwicklungsmethodik (5 Tage; ist für Softwareentwickler vorgesehen, 

die relativ neu im Unternehmen sind). 

- 61 - 





Diese Komponenten gewährleisten den Anspruch auf Repräsentativität und Aussagefähigkeit 

der Daten. 

3.1.1. „Systementwicklungsmethode-SEM“ 

Beschreibung 

Die „Systementwicklungsmethode SEM“ ist eine für die PSE spezifische Systementwicklungsmethode. 

Es handelt sich hierbei um ein fünftägiges Basisseminar, welches 

ein allgemeines Verständnis (in allen PSE Ländern) für die Wichtigkeit von einheitlichen 

Prozessen und Terminologie in Projekten schaffen soll. Des Weiteren sollen die 

Strukturen und die Inhalte wichtiger Dokumente, wie bspw. des Pflichtenhefts oder 

des Testplans, erlernt werden. Grundgedanke, warum dieses Seminar entwickelt wurde 

ist der, dass bei der Ausbildung an Universitäten oft Themen, die im realen Projektleben 

wichtig sind (wie Aufwandsschätzung oder Review-Techniken) oft zu kurz kommen 

oder gar nicht behandelt werden. 

Mit der Entwicklung der Systementwicklungsmethode SEM wurde in den 80er Jahren 

begonnen. In den 90er Jahren erfolgte eine Überarbeitung dieser Methodik, wobei Internetapplikationen 

entwickelt und implementiert wurden. Schritt für Schritt wurden 

auch weitere „Anwenderhilfen“ entwickelt. Folgende Grafik zeigt einen Überblick über 

die Ausprägungen von SEM: 

Abb. 19: Ausprägungen von SEM (vgl. SEM Intranet der PSE, 2007) 

- 62 -


Der wichtigste „Teil“ von SEM sind die sehr gut ausgearbeiteten Dokumentenvorlagen, 

die in der PSE in Projekten angewendet werden. Diese Templates sind im Intranet 

für alle Siemens Mitarbeiter verfügbar. 

Inhalte des Seminars 

Folgende Themengebiete werden im SEM-Seminar behandelt: 

Development Life Cycle (Projekt-Phasenablauf) 

Software Requirements Specification (Pflichtenheft) 

Phasenorganisation und Tailoring der Methode 

Projektplanung 

Qualitätssicherung 

Testplanung 

Konfigurationsmanagement 

Aufwandsschätzung 

e-SEM, prodSEM, hs/SEM (spezifische Ausprägungen, die vom Standardmodell 

abweichen) 

3.1.2. „Junior Promote Curriculum for PSE RoA“ 

Beschreibung 

Das “Junior Promote Curriculum for PSE RoA” (JPM) ist ein Training für angehende 

Projektleiter bzw. Projektmanager, die (vorläufig) in kleineren Projekten tätig sein werden. 

Dieses Training wurde spezifisch für Mitarbeiter in „Ländern außerhalb Österreichs 

(= „Regions outside Austria“; RoA) entwickelt. Es besteht aus drei Teilen: dem 

Kickoff Meeting, dem PM Methods Seminar und dem PM Culture Seminar. Das 

Kickoff Meeting dauert einen halben Tag und dient hauptsächlich dem Kennenlernen 

der Teilnehmer und Austausch der Erfahrungen und Erwartungen an das Curriculum. 

Der PM Methods Teil ist ein dreitägiges Methodenseminar, das auf internationale Projektmanagement-Standards 

(wie PMI) und siemensspezifischen Themen basiert. Der 

PM Culture Teil dauert ebenfalls drei Tage und findet ca. ein bis zwei Monate nach 

dem PM Methods Teil statt. Dieser Teil ist ein Mix aus „personal skills topics“ und 

PSE-spezifischen Themen. 

- 63 -


Das Kickoff Meeting sowie der PM Methods Teil werden von einem internationalen 

und einem lokalen Trainer abgehalten. Der PM Culture Teil wird von einem lokalen 

Trainer gemeinsam mit einem „personal skills-trainer“ (meist unternehmensfremd) 

abgehalten. 

Inhalte des Curriculums 

Folgende Themengebiete werden im JPM Curriculum behandelt: 

Projektumfeldanalyse 

Strukturplanung 

Projektorganisation 


Risikomanagement 

Netzwerkplanung & „Scheduling“ 

Ressourcen- & Kostenplanung 

Projektüberwachung & Controlling 

Team & Führung 

Teammotivation 

Contracting 

Konfliktbewältigung 

Kommunikation 

Methodisches Vorgehen und Planen (mit Standard-SEM) 

Proweb (ein firmeninternes Projektcontrolling-Tool) 

3.2. Untersuchungsmethoden 

In diesem Abschnitt folgen nun Beschreibungen der beiden Werkzeuge hinsichtlich 

deren Aufbau und Erläuterungen zur Stichprobe. 

- 64 -


3.2.1. Design und Stichprobe des Fragebogens 

Aufbau des Fragebogens 

Es wurden jeweils ein Fragebogen für die Befragung der Teilnehmer des SEM Seminars 

und ein Fragebogen für die Teilnehmer des JPM Curriculums mit Hilfe des Tools 

Microsoft FrontPage erstellt. Die beiden Fragebögen wurden den Teilnehmern online 

zur Verfügung gestellt. Auf Grund der Internationalität der Befragten wurde sowohl 

beim Fragebogen als auch bei den Interviews Englisch als einheitliche Sprache gewählt. 

Der Aufbau der Fragebögen ist bei beiden gleich, wobei sich einige Antwortmöglichkeiten 

unterscheiden. 

Der Fragebogen wurde in drei Bereiche unterteilt: 

A) General Data 

B) Questions about the Seminar/Curriculum – General 

C) Questions about the Seminar/Curriculum – Specific 

Die Kategorie A) General Data enthält soziodemografische Fragen wie bspw. Alter 

oder Geschlecht. Bei B) Questions about the Seminar/Curriculum – General wurden 

die gleichen Fragen gestellt, die schon einmal unmittelbar nach Programmende den 

Teilnehmern gestellt wurden. Die gleichen Fragen deshalb noch mal, da untersucht 

werden soll, ob und welche Aussageunterschiede sich zwischen dem ersten unmittelbaren 

Feedback und einer zeitverzögerten Befragung ergeben. Die Kategorie 

C) Questions about the Seminar/Curriculum – Specific enthält spezifischere Fragen 

zum einzelnen Programm. Dieser Teil ist besonders wichtig, da hier Fragen nach Verhaltensänderungen 

und Anwendung der gelernten Inhalte im Programm gefragt werden. 

Details zu den gestellten Fragen finden sich im Anhang. 

Beschreibung der Stichprobe 

Befragungszeitraum Alle im Jahr 2006 stattgefundenen SEM Seminare und 

abgeschlossenen JPM Curricula wurden untersucht. 

SEM Seminar Im Jahr 2006 nahmen 219 Personen aus den Ländern 

Österreich, China, Tschechien und Rumänien am SEM 

- 65 -


Seminar teil. Diese wurden angeschrieben, wobei 20 Per- 

sonen das Mail nicht zugestellt werden konnte. 5 

JPM Curriculum Im Jahr 2006 haben 199 Personen aus den Ländern Kro- 

atien, Tschechien, Ungarn, Rumänien und Slowakei das 

JPM Curriculum abgeschlossen. Diese wurden ange- 

schrieben, wobei sieben Personen das Mail nicht zuge- 

stellt werden konnte. 

Insgesamt Es wurden insgesamt 418 Personen per Mail angeschrie- 

ben, wobei 27 Mails nicht zugestellt werden konnten. 

Tab. 16: Stichprobe der Fragebögen 

3.2.2. Design und Stichprobe der qualitativen Interviews 

Aufbau des qualitativen Interviews – Der Leitfaden 

Die qualitativen Interviews wurden mit Hilfe eines Leitfadens, der mit dem Programm 

Microsoft Word erstellt wurde, durchgeführt. Für jedes Interview wurde ein Fragebogen 

verwendet, der sich in folgende Frageblöcke einteilen lässt: 

Question Part A: General questions about trainings 

Question Part B: Questions about the seminar “System Engineering Method 

SEM” 

Question Part C: Questions about the curriculum “Junior Promote Curriculum for 

PSE RoA” 

Question Part A diente als Einstieg in das Thema und beinhaltet allgemeine Fragen 

zur Zufriedenheit mit den angebotenen Trainings. Im Question Part B und C wurden 

jeweils spezifische Fragen zu den einzelnen Programmen gestellt wie bspw. 

5 Vermutlich hatte der Großteil dieser Personen das Unternehmen bereits verlassen. Interessant ist 

auch, dass vielmehr Mails bei den SEM Teilnehmern unzustellbar war als bei den JPM Teilnehmern. 

Dies lässt auf eine stärkere Firmentreue der JPM Teilnehmer schließen. 

- 66 -


die Zufriedenheit mit diesem Programm und Erkenntnisse über Verhaltensänderungen 

ehemaligen Programmteilnehmers nach dem Training. Details zu den gestellten 

Fragen finden sich im Anhang. 

Beschreibung der Stichprobe 

Befragungszeitraum Im Jahr 2007 wurden in den Monaten März und April 

Vorgesetzten-Interviews durchgeführt. Es wurde versucht 

Interviewpartner aus allen Ländern zu gewinnen, in denen 

im Jahr 2006 das SEM Seminar und das JPM Curriculum 

stattgefunden haben. 

Vorgesetzte Insgesamt wurden neun Vorgesetzte aus den Ländern 

China, Österreich, Rumänien, Slowakei und Tschechien 

befragt 

Tab. 17: Stichprobe der qualitativen Interviews 

3.3. Durchführung der Untersuchung 

3.3.1. Beschreibung der Vorgehensweise 

Mittels eines Online-Fragebogens wurden die Teilnehmer des SEM Seminars und des 

JPM Curriculums einige Zeit nach Trainingsbesuch noch einmal befragt. Als zusätzliche 

Informationsquelle wurden auch einige Vorgesetzte dieser Teilnehmer befragt. 

Bevor das Mail an die ehemaligen Programmteilnehmer ausgeschickt wurde, wurden 

die Länderchefs von diesem Vorhaben in Kenntnis gesetzt und gebeten für die Interviews 

potentielle Interviewpartner zu nominieren. Nach einigen Tagen wurden dann 

die Mails an die SEM und JPM Teilnehmer ausgeschickt. Das Mail enthielt neben einer 

kurzen Erläuterung der Gründe für diese Umfrage auch Informationen zur Deadline 

(8. März 2007) und einen Link zum Online-Fragebogen. Die Fragebogen- 

Umfrage wurde am 15. Februar 2007 gestartet und dauerte drei Wochen. Ein Woche 

vor Befragungsende wurde ein Erinnerungsmail (28. Februar 2007) an alle Teilnehmer 

- 67 -


ausgeschickt, mit der nochmaligen Bitte, sich an der Umfrage zu beteiligen. In der 

Zwischenzeit wurden die Termine für die Interviews fixiert. 

3.3.2. Rücklauf 

Eine angenehme und positive Überraschung dieser Forschungsarbeit war der überaus 

hohe Rücklauf 6 , der in nachfolgender Tabelle und Abbildung 20 dargestellt wird: 

Rücklauf SEM Seminar JPM Curriculum Insgesamt 

Absolut (Personen) 89 95 184 

In % (Prozent) 44,7 % 49,5 % 47 % 

Anzahl 

erhaltene FB 

Tab. 18: Rücklauf der Fragebogen-Umfrage in Tabellenform 

95 

94 

93 

92 

91 

90 

89 

88 

87 

86 

89 

- 68 - 

95 

SEM JPM 

Training 

Abb. 20: Rücklauf der Fragebogen-Umfrage in grafischer Form 

Interessant ist, dass die meisten Personen den Fragebogen am ersten Tag der Befragung 

(15. Februar 2007) oder am Tag des Erinnerungsmails (28. Februar 2007) ausgefüllt 

haben, wie die folgenden Grafiken zeigen: 

6 Der Rücklauf wurde auf Basis der tatsächlich erreichten Personen errechnet; das sind 391 Personen.


45 

40 

35 

30 

25 

20 

15 

10 

5 

0 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

15.02.2007 

48 

15.02.2007 

16.02.2007 

42 

16.02.2007 

2 3 3 1 2 

17.02.2007 

18.02.2007 

6 

19.02.2007 

19.02.2007 

20.02.2007 

2 1 1 1 

20.02.2007 

21.02.2007 

22.02.2007 

22.02.2007 

23.02.2007 

24.02.2007 

27.02.2007 

25.02.2007 

26.02.2007 

28.02.2007 

- 69 - 

18 

27.02.2007 

28.02.2007 

13 

22 

01.03.2007 

02.03.2007 

2 1 1 1 

Abb. 21: Rücklauf SEM Seminar; Darstellung der stärksten und schwächsten Rücklauftage 

01.03.2007 

02.03.2007 

05.03.2007 

5 4 3 1 1 

03.03.2007 

04.03.2007 

06.03.2007 

05.03.2007 

06.03.2007 

08.03.2007 

07.03.2007 

08.03.2007 

Abb. 22: Rücklauf JPM Curriculum; Darstellung der stärksten und schwächsten Rücklauftage 

3.4. Auswertung 

In diesem Abschnitt geht es um die Auswertung der erhobenen Daten. Eine Toolaufzählung 

soll zunächst die eingesetzten Programme darstellen. 

3.4.1. Toolbeschreibung 

Folgende Tools wurden zur Auswertung der erhobenen Daten herangezogen: 

Tool Beschreibung 

SPSS Die Daten der Fragebogen-Umfrage wurden primär mit dem Pro- 

gramm SPSS ausgewertet und grafisch dargestellt.


MS Excel Als zusätzliche Auswertungs- und Darstellungshilfe, wurde neben 

Fehlend 

1,1% 

Slovakia 

24,2% 

Romania 

14,7% 

Hungary 

16,8% 

SPSS, auch Microsoft Excel verwendet. 

MS Word Zur Auswertung der qualitativen Interviews wurde das Programm 

Microsoft Word verwendet. 

Your country (JPM) 

Tab. 19: Verwendete Programme 

3.4.2. Ergebnisse und Interpretation 

3.4.2.1. Gesamtauswertung 

Eine Gesamtauswertung soll zunächst einen Überblick über die gewonnenen Daten 

geben. Soziodemografische Daten sollen zur Beschreibung der Stichprobe dienen. Detailergebnisse 

und Vergleiche der Ergebnisse, gewonnen aus der Feedback-Umfrage 

unmittelbar zu Seminarende und der Erhebung im Jahr 2007, werden im 

Abschnitt 3.4.2.2. Einzelauswertungen dargestellt. 

Auswertung allgemeiner soziodemografischer Daten 

Folgende Grafiken zeigen die Beteiligung der einzelnen Länder an der Online- 

Umfrage. Dies entspricht ungefähr der prozentuellen Verteilung der Kursbesuche in 

den jeweiligen Ländern. 

Croatia 

20,0% 

Czech Republic 

23,2% 

- 70 - 

Other 

1,1% 

Romania 

33,7% 

Czech Republic 

24,7% 

Your country (SEM) 

Austria 

16,9% 

China 

23,6% 

Abb.23: Länderspezifischer Rücklauf JPM Abb. 24: Länderspezifischer Rücklauf SEM


Folgende Grafiken zeigen die Abteilungszugehörigkeit der Teilnehmer. Die meisten 

JPM und SEM Teilnehmer gehören der Abteilung MCS (JPM: 19,1 %; SEM: 27,3 %) 

an. Die am wenigsten vertretenen Abteilungen sind bei JPM E&I (1,1 %) und bei 

SEM BS (3,4 %). 

MCS 

PRO 

Your subdivision (JPM) 

SMC 

KB 

Fehlend 

Other 

AS 

ECT 

BS 

EAI 

E&I 

Abb. 25: Zugehörige Abteilung JPM TN 

CSS 

- 71 - 

Fehlend 

Other 

SMC 

PRO 

MCS 

KB 

Your subdivision (SEM) 

AS 

BS 

CSS 

E&I 

EAI 

ECT 

Abb. 26: Zugehörige Abteilung SEM TN 

Bezüglich Alter der Teilnehmer lässt sich sagen, dass die JPM Teilnehmer generell 

zwischen 26 (26-30 Jahre: 44,7 %) und 35 (31-35 Jahre: 39,4 %) Jahre alt sind. Bei den 

SEM Teilnehmern sieht die Altersstruktur ein wenig anders aus: Auch hier sind zwar 

die meisten Teilnehmer zwischen 26 und 30 Jahren (50 %), jedoch sind auch je 21,6 % 

zwischen 20 und 25 Jahren bzw. 31 und 35 Jahren. 

Prozent 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Your age 

Your age (JPM) 

51-55 years 

41-45 years 

36-40 years 

31-35 years 

26-30 years 

20-25 years 

Abb. 27: Altersverteilung JPM TN 

Häufigkeit 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Your age 

Your age (SEM) 

20-25 years 

26-30 years 

31-35 years 

36-40 years 

41-45 years 

Abb. 28: Altersverteilung SEM TN


Anzahl 

14 

12 

10 

8 

6 

4 

2 

0 

20-25 years 

Your age 

1995 

2001 

26-30 years 

1997 

31-35 years 

36-40 years 

41-45 years 

1998 1999 2000 

2003 2004 2005 2006 

Abb. 29: Firmenzugehörigkeitsdauer 

JPM TN 

51-55 years 

- 72 - 

Anzahl 

30 

20 

10 

0 

20-25 years 

Your age 

26-30 years 

31-35 years 

36-40 years 

Abb. 30: Firmenzugehörigkeitsdauer 

SEM TN 

Eine Interpretation dieser Daten lässt den Schluss zu, dass das SEM Seminar möglichst 

bald nach Firmeneintritt absolviert wird, während hingegen das JPM Curriculum 

für angehende Projektleiter typischerweise erst ca. drei Jahre nach Firmeneintritt von 

einem Mitarbeiter besucht wird. 

Bei Betrachtung der Geschlechterzugehörigkeit der Teilnehmer zeigt sich folgendes 

Bild: Der Großteil der JPM Teilnehmer (90,4 %) ist männlich, nur 9,6 % sind weiblich. 

Anders sieht es bei den SEM Teilnehmern aus, da hier der Frauenanteil höher ist: 

76,1 % waren männliche, 23,9 % weibliche Teilnehmer. Angehende Projektleiter (JPM 

Teilnehmer) sind also deutlich häufiger männlich. Der Besuchsanteil der Frauen beim 

SEM Seminar entspricht ungefähr dem Frauenanteil in der PSE (Österreich 18 %, 

China 24 %, Tschechien 15 %, Rumänien 36 %) 7 . 

7 Für die Berechnung wurden die PSE-Standorte in Österreich, China, Tschechien, Kroatien, Ungarn, 

Rumänien und Slowakei herangezogen. 

1988 

2004 

41-45 years 

2000 2001 2003 

2005 

2006


Prozent 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

Your sex 

Your sex (JPM) 

Male 

Female 

Abb. 31: Männliche und weibliche JPM TN 

- 73 - 

Häufigkeit 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Your sex 

Your sex (SEM) 

Male 

Female 

Abb. 32: Männliche und weibliche SEM TN 

Bezüglich Ausbildung ergibt sich bei beiden Seminaren das gleiche Bild: Fast alle der 

JPM (95,7 %) und SEM (94,4 %) Teilnehmer haben eine akademische Ausbildung. 

Unter akademischer Ausbildung wurden Universitäten, Fachhochschulen und Colleges 

verstanden. 

Prozent 

120 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

Your education (JPM) 

Non academic 

Academic 

Your education 

Abb. 33: Ausbildung JPM TN 

Häufigkeit 

100 

80 

60 

40 

20 

0 

Your education (SEM) 

Non academic 

Academic 

Your education 

Abb. 34: Ausbildung SEM TN


Beim aktuellen Tätigkeitsbereich ergaben sich keine besonderen Überraschungen. Der 

Großteil der JPM Teilnehmer arbeitet als Project Manager (38 %) und als Analyst 

(28,3 %). Bei den SEM Teilnehmern arbeitet fast die Hälfte als Developer (46,9 %). 

Present area of responsiblity (JPM) 

Project Manager 

Line Manager 

Developer 

Architect 

QA Manager (QSV) 

Tester 

Configuration Manage 

Abb. 35: Tätigkeitsbereiche JPM TN 

Further Tasks 

Fehlend 

Analyst 

- 74 - 

Present area of responsiblity (SEM) 

Fehlend 

Tester 

Quality Manager (QM) 

QA Manager (QSV) 

Project Manager 

Line Manager 

Analyst 

Architect 

Configuration Manage 

Abb. 36: Tätigkeitsbereiche SEM TN 

Als Anmerkungen zu weiteren/anderen Tätigkeiten kamen folgende Aussagen: 

JPM Teilnehmer SEM Teilnehmer 

Project Integration 

Team Leader (8) 

Geschäftsleiter (2) 


Leading Developer 

Application Responsible 

Sales Channel Management 

3rd Party Tool Responsible 

Developer 

Consultant (2) 

Systems Engineer 

Technical Product/Support Diagnose 

Technical Consultant 

Team Leader 

Technical Sales 

Service 


Training Manager 

Tab. 20: Kommentare zu weiteren Tätigkeiten


3.4.2.2. Einzelauswertungen 

In diesem Abschnitt geht es darum, Detailergebnisse auszuwerten und zu interpretieren. 

Zunächst sollen die Ergebnisse der Feedback-Umfrage aus dem Jahr 2006 mit 

den Ergebnissen der Online-Umfrage im Jahr 2007 verglichen werden. 

Vergleich des unmittelbaren Feedback zu Seminarende und im Jahr 2007 

Hierbei geht es darum, die Aussagen der SEM und JPM Teilnehmer unmittelbar zu 

Seminarende im Jahr 2006 mit den Aussagen der Online-Umfrage im Jahr 2007 zu 

vergleichen. Bei diesem Frageblock der Online-Umfrage wurden die gleichen Fragen 

gestellt wie im Feedback-Formular im Jahr 2006. Folgende Tabelle zeigt den genauen 

Wortlaut der Fragen und wie diese ausgewertet wurden: 

„If you remember your SEM seminar/JPM curriculum in the year 2006, 

please valuate each single topic by selecting one of the five possible answers: 

Frage (mit Antwortmöglichkeiten) Auswertungsform 

Quantity of content 

(Too much – Ok – Too little) 

Degree of difficulty 

(Too difficult – Ok – Too easy) 

Exercises 

(Too many – Ok – Too few) 

Discussion 

(Too much – Ok – Too little) 

Practical relevance 

(Usable bis Not usable) 

Presentation 

(Good bis Bad) 

Material 


Topic 

- 75 - 

Bei diesen Fragen wurde die Abweichung 

vom Mittel (Ok) ermittelt. Eine negative 

Abweichung bedeutet, dass das genannte 

Themengebiet zu leicht war bzw. zu wenig. 

Eine positive Abweichung bedeutet 

das Gegenteil. 

Bei diesen Fragen wurde eine Note auf 

Basis des österreichischen Schulnotensystems 

errechnet.


(Covered bis Not covered) 

Organization 


Overall impression 


I will recommend this training 

(Certainly bis Certainly not) 

Tab. 21: Darstellung der Auswertungsform der einzelnen Fragen 

Vorweg genommen soll gesagt werden, dass bei den Fragen mit Notenberechnung 

eine durchschnittliche Verschlechterung von 0,23 sichtbar wurde (die Ergebnisse bezogen 

auf das SEM Seminar verschlechterten sich im Schnitt um 0,25 hingegen die 

Ergebnisse bezogen auf das JPM Curriculum um 0,21). Mögliche Ursachen für diese 

Verschiebung der Ergebnisse können sein, dass Menschen ihre Meinung und Einstellung 

im Laufe der Zeit ändern oder dass die Erinnerung an bestimmte Ereignisse sich 

ändert und daher der Trend eher in Richtung Mitte geht. Wissenschaftliche Erklärungen 

zu diesem Zusammenhang konnte ich keine finden, jedoch kommt es im Zeitverlauf 

bei Befragungen mit Menschen immer zu Änderungen ihrer Aussagen. 

Betrachtet man sich die Ergebnisse der Online-Umfrage, so zeigt sich eine durchschnittliche 

Verbesserung hinsichtlich des Umfangs der Seminarinhalte bei beiden 

Seminaren. Auf die Frage „Quantity of content“ gaben im Jahr 2007 sowohl die SEM 

als auch die JPM Teilnehmer an, dass der Umfang ok ist. Bei den Teilnehmer- 

Kommentaren findet sich kein direkter Hinweis, warum eine Verschiebung von Toomuch_Ok 

zu Ok stattgefunden hat, jedoch gaben sowohl die SEM als auch die JPM 

Teilnehmer an, dass alle Themen in den Seminaren wichtig und notwendig waren. Ein 

möglicher Grund warum sich dieses Ergebnis verbessert hat könnte sein, dass sich die 

Teilnehmer nicht mehr so genau an den Umfang der Seminare erinnern und deshalb 

eher zur Antwort in der Mitte neigen. 

- 76 -


80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

2006: Too much 

2,0 2,1 


20,1 

2006: Toomuch_Ok 

8,4 


2006: Ok 

69,5 

2007: Ok 

80,0 

2006: Ok_Toolittle 

8,3 8,4 


2006: Too little 

Abb. 37: JPM – Quantity of content 

0,0 1,1 


- 77 - 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 


2,2 2,2 


23,7 

16,9 



2006: Ok 

69,9 75,3 

2007: Ok 


4,3 5,6 0,0 0,0 



Abb. 38: SEM – Quantity of content 

Auf die Frage nach „Degree of difficulty“ zeigte sich bei den JPM Teilnehmern, dass 

die Antwortkategorie Ok_Tooeasy im Laufe des Jahres abgenommen hat. Möglicher 

Grund für dieses Ergebnis könnte sein, dass sich die Ok_Tooeasy-Angaben eher auf 

den Culture-Teil bezogen haben, bei dem es sich um „soft skill“ Themen handelt, bei 

denen jeder mitreden kann und der auch interessanter zu sein scheint, als der Methods-Teil. 

Bei den SEM Teilnehmern zeigt sich wieder die Tendenz zur Mitte. Möglicherweise 

trägt aber bei den SEM Teilnehmern auch der Trainer wesentlich zur Empfindung 

bei, dass das Seminar als nicht so schwierig empfunden wird, indem der Trainer 

schwierige Inhalte einfach vermitteln kann. 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

2006: Too difficult 

0,0 0,0 2,6 4,2 


2006: Toodifficult_Ok 


2006: Ok 

70,7 75,8 

2007: Ok 

23,6 

15,8 

2006: Ok_Tooeasy 


2006: Too easy 

Abb. 39: JPM – Degree of difficulty 

3,1 4,2 


80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 


0,6 0,0 


3,4 


10,1 


2006: Ok 

77,5 76,4 

2007: Ok 


15,7 13,5 



2,8 0,0 

Abb. 40: SEM – Degree of difficulty 


2007: Too little


Bei der Frage nach der Anzahl der Übungen zeigt sich, dass der Großteil der Teilnehmer 

beider Seminare mit den Übungen zufrieden ist. Bei den JPM Teilnehmern ist 

eine leichte Tendenz in Richtung „Ok_Toofew“ zu erkennen. Die SEM Teilnehmer 

tendieren zur Antwortkategorie „Ok“. An dieser Stelle soll auch erwähnt werden, dass 

die Teilnehmer beider Seminare die Übungen als gut und praktisch empfunden haben. 

90,0 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 

40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

2006: Too many 

0,3 0,0 


2006: Toomany_Ok 

6,0 4,2 


2006: Ok 

81,8 81,1 

2007: Ok 

11,4 12,6 

2006: Ok_Toofew 


Abb. 41: JPM - Exercises 

2006: Too few 

0,6 2,1 

2007: Too few 

- 78 - 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 


6,3 3,4 5,8 10,1 




2006: Ok 

69,8 70,8 

2007: Ok 

15,9 15,7 



Abb. 42: SEM - Exercises 

2006: Too few 

2,1 0,0 

Auch die Diskussionen werden von den Teilnehmern beider Seminare als gut befunden. 

Im Jahr 2007 haben aber die JPM Teilnehmer eher das Gefühl, dass zu wenige 

Diskussionen stattgefunden haben. Bei den SEM Teilnehmer ist es gerade umgekehrt. 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 


0,3 0,0 


12,2 11,6 



2006: Ok 

77,6 75,8 

2007: Ok 


9,1 12,6 



0,9 0,0 


% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

0,0 1,1 

10,7 11,4 

78,7 78,4 

10,1 6,8 

Abb. 43: JPM - Discussion Abb. 44: SEM - Discussion 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 





2006: Ok 

2007: Ok 




2007: Too few 

0,6 2,3 

2007: Too little


Interessant ist, dass sich nach der Frage der „Practical relevance“ beide Seminare verschlechtert 

haben. Hat das JPM Curriculum im Jahr 2006 noch die Note 1,91 erhalten, 

so beträgt diese im Jahr 2007 nur mehr 2,27. Ähnlich ist es auch beim SEM Seminar: 

Im Jahr 2006 bekam das Seminar die Note 1,73, im Jahr 2007 nur mehr die Note 2,28. 

45,0 

40,0 

35,0 

30,0 

25,0 

% 

20,0 

15,0 

10,0 

5,0 

0,0 

2006: 1 (Usable) 

36,5 

22,3 

2007: 1 (Usable) 

2006: 2 

42,1 40,4 

2007: 2 

2006: 3 

15,4 

2007: 3 

25,5 

2006: 4 

5,6 

2007: 4 

11,7 

2006: 5 (Not usable) 

0,3 0,0 

Abb. 45: JPM – Practical relevance 


- 79 - 

60,0 

50,0 

40,0 

% 30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

2006: 1 (Usable) 

55,4 

34,1 

2007: 1 (Usable) 

2006: 2 

24,3 22,7 

2007: 2 

2006: 3 

14,1 

2007: 3 

23,9 

2006: 4 

4,5 

2007: 4 

19,3 


Abb. 46: SEM – Practical relevance 

1,7 0,0 

Mögliche Gründe warum sich die „Practical relevance“ bei den JPM Teilnehmer verschlechtert 

hat können sein (aus den verbalen Kommentaren der Teilnehmer): 

Manche JPM Teilnehmer empfanden das JPM Curriculum eher für Anfänger beeignet; 

viele waren jedoch schon Fortgeschrittene auf diesem Gebiet und daher 

war das Curriculum nicht so relevant, wie es sein sollte. 

Das JPM Curriculum war zu sehr für Entwickler-Projekte konzipiert und nur ein 

geringer Teil waren Entwickler (siehe „Present area of responsibility“). 

Zu viel Theorie im Culture-Teil: Obwohl dieser Teil sehr gut bei den Teilnehmern 

ankommt, weil hier Themen besprochen werden bei denen alle mitdiskutieren 

können, ist der Anteil der Theorie, die dann im wirklichen Projektalltag eher nicht 

zur Anwendung kommt, zu hoch. 

Man darf Relevanz auch nicht mit Umsetzbarkeit gleichsetzen: Vieles kann zwar 

von Bedeutung, jedoch für den Alltag nicht notwendig und daher umsetzbar sein. 

Wichtig in diesem Zusammenhang ist jedoch zu erwähnen, dass viele JPM Teilnehmer 

einige im Curriculum gelernte Themen auch im Projektalltag umsetzten und anwenden 

(bspw. die Planung oder Aufwandsschätzung). 

2007: 5 (Not usable)


Ein möglicher und zentraler Grund warum die „Practical relevance“ beim SEM Seminar 

gesunken ist ist, dass viele SEM Teilnehmer nicht die Entwicklungsmethode SEM 

in ihrer Arbeit verwenden, sondern eine andere (oft die vom Kunden vorgegebene). 

Das sagt aber nicht aus, dass das SEM Seminar schlecht wäre, ganz im Gegenteil es 

hilft den Teilnehmern einen Überblick über die Prozesse und Phasen zu gewinnen 

und die zur Verfügung gestellten Templates und Dokumente helfen bei der täglichen 

Arbeit. 

Bei der Kategorie „Presentation“ zeigt sich folgendes Bild: Im Jahr 2006 wurden die 

Präsentation im JPM Curriculum von den Teilnehmern mit der Note 1,55 genannt, im 

Jahr 2007 bekam das JPM Curriculum die Note 1,72. Beim SEM Seminar war es im 

Jahr 2006 die Note 1,28, im Jahr 2007 die Note 1,34. Bei der Präsentation hat sich also 

keine Änderung ergeben und sie wird immer noch als sehr gut beurteilt. Hier dürfte 

auch wieder der Trainer einen wesentlichen Anteil am Ergebnis haben. Da das SEM 

Seminar sich in diesem Bereich nur unwesentlich verschlechtert hat, dürften die Trainer 

beim SEM Seminar besser in Erinnerung bleiben, als beim JPM Curriculum. 

60,0 

50,0 

40,0 

% 30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

57,1 

2006: 1 (Good) 

2007: 1 (Good) 

48,4 

2006: 2 

31,8 31,6 

2007: 2 

2006: 3 

10,2 

2007: 3 

20,0 

2006: 4 

0,9 0,0 0,0 0,0 

2007: 4 

Abb. 47: JPM - Presentation 

2006: 5 (Bad) 

2007: 5 (Bad) 

- 80 - 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

78,7 77,5 

2006: 1 (Good) 

2007: 1 (Good) 

2006: 2 

15,2 12,4 

2007: 2 

2006: 3 

5,6 

2007: 3 

9,0 

2006: 4 

0,6 1,1 0,0 0,0 

2007: 4 

Abb. 48: SEM - Presentation 

Auf die Frage nach der Qualität des Materials zeigt sich bei den JPM Teilnehmern eine 

Tendenz zur Mitte. Möglicher Grund könnte sein, dass die Erinnerung an die Materialien 

nicht mehr sehr präsent ist. 

2006: 5 (Bad) 

2007: 5 (Bad)


Alles in allem hat sich die Note des Materials beim JPM Curriculum von 1,93 auf 2,09 

nur unwesentlich verschlechtert. In den Teilnehmerkommentaren fanden sich auch 

keine Anmerkungen oder Verbesserungsvorschläge bezogen auf das Material. 

Auch beim SEM Seminar hat sich die Note von 1,27 auf 1,47 nur gering verschlechtert. 

Auch hier fanden sich keine konkreten Anmerkungen oder Verbesserungsvorschläge 

zum Material in den Teilnehmerkommentaren. 

45,0 

40,0 

35,0 

30,0 

25,0 

% 

20,0 

15,0 

10,0 

5,0 

0,0 

38,7 

2006: 1 (Good) 

33,6 

29,8 

2007: 1 (Good) 

2006: 2 

2007: 2 

42,6 

2006: 3 

23,9 

2007: 3 

18,1 

2006: 4 

3,4 

2007: 4 

Abb. 49: JPM - Material 

8,5 

2006: 5 (Bad) 

0,3 1,1 

2007: 5 (Bad) 

- 81 - 

90,0 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 

40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

82,0 

2006: 1 (Good) 

69,3 

2007: 1 (Good) 

2006: 2 

11,8 17,0 

2007: 2 

2006: 3 

4,5 

2007: 3 

11,4 

2006: 4 

0,6 

Abb. 50: SEM - Material 

2007: 4 

2,3 

2006: 5 (Bad) 

1,1 0,0 

Negativ aufgefallen ist, dass sich bei der Frage „Topic“ (abgedeckt oder nicht) die Note 

beim JPM Curriculum von 1,59 auf 1,88 verschlechtert hat. Hier zeigt sich deutlich 

eine Verlagerung der Antworten auf die Antwortkategorie 2. Ein möglicher Grund für 

diese Verschlechterung ist die verblassende Erinnerung an das Curriculum. Aus den 

Teilnehmerkommentaren ist ersichtlich, dass alle Themen im Curriculum wichtig und 

einige auch ausbaufähig sind (bspw. dealing with conflicts oder risk management). Ein 

ähnliches Bild zeigt sich auch beim SEM Seminar: Auch hier verschlechtert sich die 

Note von 1,40 auf 1,74 und auch hier ist eine Tendenz zur Antwortkategorie 2 ersichtlich. 

Den Teilnehmerkommentaren konnte entnommen werden, dass einige Themen 

(wie bspw. eSEM, prodSEM oder hsSEM) auf Grund ihrer Relevanz im Berufsalltag 

nur kurz erwähnt werden sollten und dafür mehr Zeit für andere Themen aufgebracht 

werden sollte. Zu diesen anderen Themen zählen z.B agile Entwicklungsmethoden. 

Dieses Thema wird immer interessanter und relevanter für die SEM Seminar Teilnehmer 

(Grafiken mit den Detailergebnissen befinden sich auf der nächsten Seite). 

2007: 5 (Bad)


60,0 

50,0 

40,0 

% 30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

2006: 1 (Covered) 

54,1 

36,8 33,9 

2007: 1 (Covered) 

2006: 2 

2007: 2 

42,1 

2006: 3 

11,1 

2007: 3 

16,8 

2006: 4 

0,9 

2007: 4 

Abb. 51: JPM - Topic 

4,2 

2006: 5 (Not covered) 

0,0 0,0 


- 82 - 

70,0 

60,0 

50,0 

40,0 

% 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

68,4 

2006: 1 (Covered) 

2007: 1 (Covered) 

45,5 

2006: 2 

24,3 

2007: 2 

36,4 

2006: 3 

6,8 

2007: 3 

17,0 

2006: 4 

0,6 1,1 0,0 0,0 

2007: 4 

Abb. 52: SEM - Topic 

Der Großteil der JPM und SEM Teilnehmer ist noch immer mit der Organisation der 

beiden Seminare zufrieden. Sowohl beim JPM Curriculum als auch beim SEM Seminar 

veränderten sich die Noten nur minimal: Beim JPM Curriculum veränderte sich 

die Note von 1,42 auf 1,51, beim SEM Seminar von 1,29 auf 1,44. 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

71,8 

2006: 1 (Good) 

63,8 

2007: 1 (Good) 

2006: 2 

18,2 23,4 

2007: 2 

2006: 3 

7,4 11,7 

2007: 3 

2006: 4 

1,7 0,0 0,9 1,1 

2007: 4 

Abb. 53: JPM - Organization 

2006: 5 (Bad) 

2007: 5 (Bad) 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

2006: 1 (Good) 

77,5 

70,5 

2007: 1 (Good) 

2006: 2 

16,9 15,9 

2007: 2 

2006: 3 

5,1 

2007: 3 

12,5 

2006: 4 



0,6 1,1 0,0 0,0 

2007: 4 

Abb. 54: SEM - Organization 

2006: 5 (Bad) 

2007: 5 (Bad)


Bezüglich „Overall impression“ wurden beide Seminare gleichbleibend sehr gut bewertet. 

Beim JPM Curriculum verschlechterte sich die Note von 1,40 auf 1,63, beim 

SEM Seminar von 1,33 auf 1,51. 

70,0 

60,0 

50,0 

40,0 

% 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

66,9 

2006: 1 (Good) 

52,1 

2007: 1 (Good) 

2006: 2 

34,0 

27,2 

2007: 2 

2006: 3 

4,8 

2007: 3 

12,8 

2006: 4 

1,1 1,1 0,0 0,0 

2007: 4 

2006: 5 (Bad) 

Abb. 55: JPM – Overall impression 

2007: 5 (Bad) 

Abb.57: JPM – Training recommendation Abb.58: SEM – Training recommendation 

- 83 - 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

73,6 

2006: 1 (Good) 

61,8 

2007: 1 (Good) 

2006: 2 

21,9 

2007: 2 

27,0 

2006: 3 

3,4 

2007: 3 

10,1 

2006: 4 

0,6 1,1 0,6 0,0 

2007: 4 

Abb. 56: SEM – Overall impression 

Auf die Frage, ob die Teilnehmer das SEM Seminar bzw. das JPM Curriculum weiterempfehlen 

würden, beantwortete der Großteil beider Seminare die Frage mit 

„Certainly“, was ein gutes Ergebnis ist. Betrachtet man die Gesamtnote von beiden 

Seminaren so ergibt sich folgendes Bild: JPM Note änderte sich von 1,38 auf 1,55; 

SEM Note von 1,40 auf 1,70. 

80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

2006: 1 (Certainly) 

71,3 


60,0 

2006: 2 

27,4 

21,0 

2007: 2 

2006: 3 

6,5 

2007: 3 

10,5 

2006: 4 

0,9 2,1 0,3 0,0 

2007: 4 

2006: 5 (Certainly not) 


80,0 

70,0 

60,0 

50,0 

% 40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 


70,2 


58,0 

2006: 2 

22,5 19,3 

2007: 2 

2006: 3 

5,6 

2007: 3 

18,2 

2006: 4 

2006: 5 (Bad) 

0,6 3,4 1,1 1,1 

2007: 4 



2007: 5 (Bad)


Auswertung der Detailfragen bezüglich des SEM Seminars und des JPM Curriculums 

In diesem Abschnitt der Auswertung werden jene Fragen betrachtet, die für die 

Online-Umfrage neu entwickelt wurden und gezielt auf: 

die Gründe für die Teilnahme, 

die gelernten Inhalte, 

Veränderungen im Arbeitsalltag und 

sonstige Anmerkungen zu den Seminaren abzielen. 

Auf die Frage „Why did you attend the SEM Seminar/the JPM Curriculum” antworteten 

die Teilnehmer folgendermaßen: 62,8 % der JPM Teilnehmer gaben an, dass ihr 

Vorgesetzter sie zum Curriculum schickten. Nur 1,1 % gaben an, dass der Informations- 

und Erfahrungsaustausch (1,1 %) für sie ein Grund war. Kollegenempfehlungen 

oder die Verbesserung von praktischen Fähigkeiten wurden von keinem JPM Teilnehmer 

als Teilnahmegrund genannt. Bei den SEM Teilnehmern gab auch die Mehrheit 

(66,3 %) an, vom Vorgesetzten zum Seminar geschickt worden zu sein. Nur je 

2,2 % gaben an, dass das eigene Interesse am Thema bzw. die Verbesserung der praktischen 

Fähigkeiten ein Grund für die Teilnahme waren. Der Austausch von Informationen 

oder Erfahrungen stellte für keinen SEM Seminar Teilnehmer einen Grund 

dar, das Seminar zu besuchen. 

Prozent 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Information exchange 

My own interest 

Necessary for work 

To improve position 

Result of check-up 

My boss sent me 

Reasons 

Abb. 59: Gründe für die Teilnahme am JPM 

Curriculum 

- 84 - 

Prozent 

70 

60 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

Skill improvement 

My own interest 

Necessary for work 

Improve position 

Recommendation 

Result of check-up 

My boss sent me 

Reasons 

( ) 

Abb. 60: Gründe für die Teilnahme am SEM 

Seminar


Als weitere Gründe für die Teilnahme wurde folgendes genannt: 


Wiederholung 

Kenntnissen 

von theoretischen 

Eigenes Interesse am Thema 

PM-Culture 

- 85 - 

Zukünftig: Tätigkeit als QSV 

Tab. 22: Weitere Gründe für die Teilnahme am SEM Seminar und dem JPM Curriculum 

Warum das „Check-up“ Gespräch von den JPM Teilnehmern öfters genannt wurde 

als von den SEM Teilnehmern lässt sich folgendermaßen erklären: Das „Check-up“ 

Gespräch ist ein unternehmensinternes Instrument bei dem der Vorgesetzte und der 

Mitarbeiter die Ziele und Aufgaben des Mitarbeiters besprechen. D.h. dass dieses Instrument 

eher den Mitarbeitern bekannt ist, die schon länger in der Firma sind. Weiters 

ist das JPM Curriculum ein bewusstes Personalentwicklungsinstrument und eher 

Teil des „Check-up“ Gesprächs als das SEM Seminar. 

Auch bei den Interviews wurde gefragt, warum die Vorgesetzten ihre Mitarbeiter zum 

SEM Seminar und zum JPM Curriculum schicken. Folgende Antworten wurden dabei 

genannt: 

Gründe für JPM Curriculum Gründe für SEM Seminar 

Um Erfahrungen zu sammeln 

Training soll dem Mitarbeiter die 

Augen für Neues öffnen 

JPM ein wichtiges Training 

Mitarbeiter soll PM-Methodik, PM 

Tools und „Soft facts“ kennen lernen 

Mitarbeiter sollen die PSE Prozesse 

und Methoden (SEM) kennen lernen 

Pflichtseminar, wenn man später das 

JPM Curriculum besuchen möchte 

Mitarbeiter sollen Zusammenhänge 

zwischen SEM und anderen Aktivitäten 

erkennen 

SEM ist Standard: sollte jeder Mitarbeiter 

kennen


- 86 - 

Mitarbeiter haben Möglichkeit, Erfahrungen 

auszutauschen 

An den Universitäten herrscht ein 

Mangel an Veranstaltungen für Methodenthemen 

Tab. 23: Gründe der Vorgesetzten warum sie ihre Mitarbeiter zum SEM Seminar und zum 

JPM Curriculum schicken 

Bei der Frage „Did your area of responsibilty change after the SEM Seminar/the JPM 

Curriculum?” gaben 13,8 % der JPM Teilnehmer an, dass sich der Aufgabenbereich 

geändert hat. Die Mehrheit (86,2 %) gab an, dass sich nichts geändert hat. Etwas anders 

sieht die Verteilung bei den SEM Teilnehmern aus: Nur 4,5 % gaben eine Änderung 

des Aufgabenbereichs an, bei 95,5 % hat sich nichts geändert. Dieses Ergebnis 

zeigt die gewünschte positive Tendenz bei den JPM Teilnehmern, die jedoch vermutlich 

noch zu schwach ausgeprägt ist. 

Folgende Änderungen im Aufgabenbereich wurden von den JPM und SEM Teilnehmern 

genannt: 


Vom technischen Leiter zum Projektmanager 

Ernennung zum Linienmanager 

Ernennung zum Teamleiter (3) 

Übernahme von mehr Linienmanagementverantwortung 

Vom Entwickler zum Sup- 

 

port/Consultant (danach von Abteilung 

XX zu YY) 

Teamleitung mit mehr Verantwortung 

Projektleiter 

Änderung des Projektes


Ernennung zum Projektmanager 

Übernahme von Projektverantwortung 

Tab. 24: Konkrete Änderungen im Aufgabenbereich von SEM und JPM Teilnehmern 

Folgende Grafik zeigt die Verteilung der Antworten bezüglich Änderungen des Aufgabenbereichs 

auf Grund der Seminarteilnahme: 

100,0 

90,0 

80,0 

70,0 

60,0 

% 50,0 

40,0 

30,0 

20,0 

10,0 

0,0 

SEM: Yes 

4,5 

SEM: No 

95,5 

- 87 - 

JPM: Yes 

13,8 

JPM: No 

Abb. 61: Änderungen auf Grund des JPM Curriculums bzw. SEM Seminars 

Erfreulich ist die Tatsache, dass auf die Frage „Your general impression: did you improve 

your skills by attending this SEM Seminar/this JPM Curriculum?“ die Mehrheit 

der JPM (87,2 %) und SEM (82 %) Teilnehmer mit ja geantwortet haben. Nur 12,8 % 

der JPM Teilnehmer und 18 % der SEM Teilnehmer beantwortete diese Frage mit 

nein. 

86,2


Fehlend 

No 

Yes 

Abb. 62: Skill improvement auf Grund des 

JPM Curriculums 

- 88 - 

No 

Yes 

Abb. 63: Skill improvement auf Grund des 

SEM Seminars 

Im Online-Fragebogen wurde auch die Frage gestellt, von welchen Themen der Seminare 

die Teilnehmer in welchem Ausmaß profitieren. Der genaue Wortlaut der Frage 

war: „Here are details concerning specific topics of the SEM Seminar/the JPM Curriculum: 

please range each single topics regarding your degree of profit in your daily 

worklife/projectlife”. Im Nachfolgenden finden sich Grafiken, die einen Überblick 

über die genannten Antworten der Teilnehmer geben sollen. Die Darstellung der 

Antworten wurde in Noten angegeben (Notenskala: 1 bis 4). Besonders schlechte 

bzw. hervorstechende Ergebnisse werden im Weiteren genauer beleuchtet und interpretiert. 

Zunächst soll auf die Antworten der JPM Teilnehmer genauer eingegangen werden, 

indem auf der nächsten Seite ein Überblick über die Themenbereiche und deren Benotung 

dargestellt wird.


Note 

Note 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

2,12 2,23 2,32 2,28 2,28 2,42 2,40 2,52 2,35 

Themengebiete 

- 89 - 

2,82 

Terms of project management (JPM) Project environment analysis (JPM) 

Structure planning (JPM) Project organization (JPM) 

Effort estimation (JPM) Risk management (JPM) 

Network planning & scheduling (JPM) Resource & cost planning (JPM) 

Project monitoring & controlling (JPM) PM in distributed projects (JPM) 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

Abb. 64: JPM – Degree of profit concerning different topics (I) 

2,18 2,19 2,30 2,86 2,44 2,14 

Themengebiete 

2,78 2,71 3,01 2,88 

Phases of team development (JPM) 

Team & leadership (JPM) 

Team motivation (JPM) 

Contracting (JPM) 

Dealing with conflicts (JPM) 

Communication (JPM) 

Proceeding & planning methodically with stdSEM (JPM) 

The role of a Quality Assurance Manager (QSV) (JPM) 

PROWEB (JPM) 

Commercial topics in PSE (JPM) 

Abb. 65: JPM – Degree of profit concerning different topics (II) 

Die Grafiken zeigen, dass der Großteil der Themengebiete für die JPM Teilnehmer im 

Projektalltag relevant und brauchbar ist. Besonders der Culture-Teil war den Teilnehmern 

noch in positiver Erinnerung.


Ein Themenbereich der schlechter bewertet 

wurde (Note 2,82) war das Topic „PM in 

distributed projects“. Dieser Bereich wurde 

auch als verbesserungsfähig bei den Teilnehmerkommentaren 

angegeben. Welche Verbesserungen 

im Detail gemeint sind, wurde 

nicht angegeben, deshalb wäre es ratsam dieses 

Themengebiet innerhalb einer Arbeitsgruppe 

noch einmal zu durchdenken. 

Auch das Thema „Contracting“ (Note 2,86) 

wurde als weiterer Bereich genannt, von 

dem die Teilnehmer des JPM Curriculums 

nicht sehr im Projektalltag profitieren konnten: 

Vermutlich deshalb, weil in der Praxis 

kaum Contracting stattfindet (ein Versäumnis 

der Linienvorgesetzten). Deshalb wurde 

dieser in den Teilnehmerkommentaren auch 

als Bereich angegeben, der beim Curriculum 

weggelassen werden sollte. 

Der Themenbereich „Proceeding & planning 

methodically with stdSEM” bekam die 

Note 2,78 und zählt somit auch zu den 

schlechter bewerteten Themen. Auch bei 

den Teilnehmerkommentaren wurde angegeben, 

dass dieser Bereich gekürzt werden 

könnte, da SEM sowieso im SEM Seminar 

ausführlicher behandelt wird. 

- 90 - 

Häufigkeit 

Häufigkeit 

Häufigkeit 

50 

40 

30 

20 

10 

40 

30 

20 

10 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

0 

0 

7 

8 

Very much 

22 

Much 

38 

A little bit 

Degree of profit in project life 

25 

Abb. 67: Contracting (JPM) 

5 

Very much 

Very much 

22 

Much 


26 

Much 

j ( ) 

A little bit 

46 

A little bit 


Not at all 

Abb. 66: PM in distributed projects (JPM) 

Not at all 

16 

Not at all 

Abb. 68: Proceeding & planning methodically 

with stdSEM (JPM) 

44 

19


Der Themenbereich „The role of a Quality 

Assurance Manager (QSV)“ bekam nur die 

Note 2,71. Möglicherweise wurde dieser Bereich 

deshalb so schlecht bewertet, da nur ein 

geringer Anteil der JPM Teilnehmer (3,3 %) 

als QSVs tätig ist und deshalb für deren tägliche 

Projektarbeit nicht von Bedeutung ist. 

Die schlechteste Bewertung bekam das Tool 

„PROWEB“ (Note 3,01). Das hat nichts damit 

zu tun, dass das Tool schlecht wäre, sondern 

damit, dass dieses Thema im Curriculum 

nur oberflächlich behandelt wird und ein eigener 

Kurs speziell für dieses Tool notwendig 

wäre. Weiters haben auch viele JPM Teilnehmer 

keinen Zugang zu diesem Tool im Arbeitsalltag. 

Der letzte schlechter bewertete Themenbereich 

beim JPM Curriculum war „Commercial 

topics in PSE“ (Note 2,88). In den Teilnehmerkommentaren 

selbst fanden sich keine 

Hinweise für die schlechte Bewertung, doch 

möglicherweise ist dies wieder ein Thema das 

zwar wichtige und interessante Informationen 

enthält, aber für die Umsetzung im Projektalltag 

nicht oder nur schlecht geeignet ist. 

- 91 - 

Häufigkeit 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

6 

Very much 

31 

Much 

40 

A little bit 


16 

Not at all 

Abb. 69: The role of a Quality Assurance 

Manager (JPM) 

Häufigkeit 

Häufigkeit 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

3 

Very much 

22 

Much 

40 

A little bit 


Abb. 70: PROWEB (JPM) 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

5 

Very much 

22 

Much 

45 

A little bit 


29 

21 

Not at all 

Not at all 

Abb. 71: Commercial topics in PSE 

(JPM)


Vergleicht man das SEM Seminar mit dem JPM Curriculum so schneidet das SEM 

Seminar bei den Fragen nach „Degree of profit in daily worklife“ schlechter ab. Zunächst 

gibt nachfolgende Grafik einen Überblick über die einzelnen Themenbereiche, 

danach werden wieder einzelne Themengebiete hinterfragt. 

Note 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

2,40 2,52 2,53 

2,02 

2,32 2,49 2,37 2,73 3,08 3,43 

3,33 

2,53 

2,82 

Themengebiete 

Phases of development life cycle (SEM) 

Phase organization & tailoring of the method (SEM) 

Interaction of phase results (SEM) 

Software Requirements Specification (SEM) 

Project planning & controlling (SEM) 

Quality assurance (SEM) 

Test planning (SEM) 

Configuration management (SEM) 

Effort estimation in the project (SEM) 

eSEM (SEM) 

prodSEM (SEM) 

hsSEM (SEM) 

Problems in the application of the development method (SEM) 

Abb. 72: SEM – Degree of profit concerning different topics 

Beim SEM Seminar wurde der Bereich 

„Configuration management“ mit der Note 

2,73 bewertet. Sucht man in den Teilnehmerkommentaren 

nach möglichen Erklärungen 

für diese schlechtere Benotung 

so findet sich nichts. Auch hier liegt wieder 

die Vermutung nahe, dass das Thema 

zwar interessant und auch wichtig wäre, 

jedoch die Umsetzung im Arbeitsalltag 

wenig relevant ist. 

- 92 - 

Häufigkeit 

40 

30 

20 

10 

0 

5 

Very much 

27 

Much 

36 

A little bit 

Degree of profit in work life 

15 

Not at all 

Abb. 73: Configuration management (SEM)


Am schlechtesten bei der Bewertung des Werts im Arbeitsalltags haben die Bereiche 

„eSEM“ (Note 3,08), „prodSEM“ (Note 3,33), „hsSEM“ (Note 3,43) und „Problems 

in the application of the development method“ (Note 2,82) abgeschnitten. Diese Werte 

sind aber nicht als tragisch anzusehen, da diese Themen im Seminar nur oberflächlich 

behandelt werden und weniger relevant sind. 

Häufigkeit 

Häufigkeit 

40 

30 

20 

10 

0 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

3 

Very much 

17 

Much 

31 

A little bit 


Abb. 74: eSEM (SEM) 

Very much 


5 

Much 

29 

A little bit 

Abb. 76: hsSEM (SEM) 

29 

43 

Not at all 

Not at all 

- 93 - 

Häufigkeit 

Häufigkeit 

50 

40 

30 

20 

10 

0 

40 

30 

20 

10 

0 

3 

Very much 

Much 

27 

A little bit 


9 

42 

Abb. 75: prodSEM (SEM) 

Very much 

25 

Much 

35 

A little bit 


15 

Not at all 

Not at all 

Abb. 77: Problems in the application of the 

development method (SEM) 

3.4.2.3. Auswertung der offenen Fragen – JPM Teilnehmer 

Die Anmerkungen der Teilnehmer wurden teilweise schon als Interpretationshilfe der 

anderen Fragen verwendet. Da jedoch die offenen Fragen ein wesentlicher Teil des 

Online-Fragebogens waren und durchaus interessante Antworten kamen, sollen diese


im nächsten Abschnitt dargestellt werden. Zunächst sollen die Antworten der JPM 

Teilnehmer betrachtet werden. 

Frage: „Could you give examples what you do differently on the job as a result 

of the JPM Curriculum? (please be specific)” 

Antworten der JPM Curriculum Teilnehmer 

Dies war eine zentrale und ganz wichtige Frage, auf die 42 % der JPM Teilnehmer 

antworteten. Auch den Vorgesetzten wurde diese Frage gestellt. Bei einigen der Teilnehmer 

hat sich nichts bis nur sehr wenig geändert. Viele jedoch gaben an, eine besser 

Planung bzw. überhaupt eine Planung durchzuführen und auch die Aufwandsschätzung 

würde jetzt viel häufiger angewandt werden. Auch ein besseres und organisierteres 

Arbeiten wurde von einigen Teilnehmern angegeben. Wichtig war einigen Teilnehmern 

auch, dass sie auf Grund des Curriculums ein besseres Verständnis für die 

Prozesse und Verantwortlichkeiten der verschiedenen Personen in einem Projekt haben. 

Als besonders hilfreiche und deshalb im Projektalltag angewandte Themen wurden 

Risikomanagement, Controlling, Konfliktmanagement und Kommunikation genannt. 

Antworten der Vorgesetzten 

Die Antworten der Teilnehmer überschneiden sich teilweise auch mit den Anmerkungen 

der Vorgesetzten. Auch diese erkennen positive Entwicklungen in Richtung 

Kompetenz und „soft skills“ bei einigen Mitarbeitern. Es ist jedoch schwer, wirkliche 

Verhaltensänderungen festzustellen, da das JPM Curriculum eher ein „soft skill“ Training 

ist und dort generell Aussagen zu Änderungen schwer sind. Weiters gab auch ein 

Vorgesetzter an, dass das JPM Curriculum eher als Informationsquelle bzw. Gedächtnisauffrischung 

dient. 

Frage: „Are there any topics which could be omitted in the JPM Curriculum? 

Which ones?” 

Auf diese Frage antworteten 36 % der JPM Teilnehmer. Die meistgenannten Antworten 

waren (in absteigender Reihenfolge): 

Keine weglassen, es passt alles so 

- 94 -


PROWEB rausnehmen; für Details ist im Curriculum zu wenig Zeit, deshalb rausnehmen 

und einen eigenen Kurs anbieten 

stdSEM weglassen oder zumindest kürzen 

Contracting, Escalation process und Maslow definitiv rausnehmen 

JPM Café 

Es gab hier aber auch einige Nennungen zu Themen, bei denen mehr Inhalt bzw. eine 

Verbesserung gewünscht wird. Diese waren: 

Dealing with conflicts 

Risk management 

Project monitoring & controlling 

PM in distributed projects 

Frage: „Which positive highlights do you remember from the JPM Curriculum?” 

Auf diese Frage antworteten 62 % der JPM Teilnehmer. Bei dieser Frage wurden die 

angegeben Antworten in einzelne Kategorien zugeteilt. Diese waren: 

Kurs selbst 

Themen 

Erfahrungs- und Informationsaustausch 


Folgende Tabelle zeigt, wie die Verteilung der einzelnen Antworten auf die definierten 

Kategorien aussieht (in absteigender Reihenfolge): 

Kategorie Konkrete Nennungen 

Kurs selbst Übungen (waren praktisch und auch die 

Gruppenübungen waren angenehm) 

Angenehme Atmosphäre 

Gute und anregende Diskussionen 

JPM Café 

- 95 -


Spiele 

Persönliche Feedbackrunde 

Themen Culture-Teil: 

Teambildung 

Kommunikation 

Teammotivation 


Network planning 

Project monitoring & controlling 

Projektorganisation 

Resource planning 


Austausch mit Kollegen aus anderen Abteilungen 

Austausch mit Kollegen mit mehr Erfahrung 

Trainer Gute Trainer (Trainerqualitäten) 

Tab. 25: Teilnehmernennungen in Bezug auf positive Highlights des JPM Curriculum 

Einige Teilnehmerkommentare waren so positiv, dass diese hier zitiert werden sollen: 

„Well, in general it required much more energy than our average working day, but everybody were 

doing all tasks with great enthusiasm. If we just had that atmosphere on real projects …” 

„For me was the most interesting course, until now … it was very interactive, a lot of discussions, less 

presentations, very good workshops” 

- 96 -


Frage: „Which negative highlights do you remember from the JPM Curriculum?” 

Auf diese Frage antworteten 53 % der JPM Teilnehmer. Bei dieser Frage wurden die 


Keine 

Kurs selbst 

Themen 

Vorbereitung/Organisation 





Keine Die meisten Teilnehmer hatten keine negativen 

Anmerkungen da teilweise das Seminar zu lange 

her ist oder alles gepasst hat. 

Kurs selbst Kursthemen wurden schon im VPL Seminar oder 

QSV Seminar behandelt 

Zu wenig Zeit zum Kennenlernen 

Lessons Learned fehlten 

Zeitdruck (zu wenig Zeit für manche Themen; 

deshalb fehlten beim Methods-Teil tlw. wichtige 

Informationen) 

JPM Café wenig beeindruckend 

PM für Consultingprojekte fehlt 

Curriculum war für Anfänger, daher wurden die 

meisten Themen nur oberflächlich behandelt; es 

sollte etwas für Fortgeschrittene geben 

Themen stdSEM 

- 97 -


Dealing with conflicts 

PM tools (zu wenig) 

Zu viel Theorie beim Culture-Teil (mehr Projekterfahrung 

einbauen) 

Mehr Communication skills beim Culture-Teil 

Vorbereitung/Organisation Manchmal kein Kaffee 

Culture-Teil: schlechte Unterbringung 

Trainer „Soft skills“ Trainer unfreundlich 

Tab. 26: Teilnehmernennungen in Bezug auf negative Highlights des JPM Curriculum 

Frage: „Do you have any further comments regarding the JPM Curriculum 

(e.g. duration, type of presentation, organization, …)?” 


Auf diese Frage antworteten 38 % der JPM Teilnehmer. Auch hier wurde wieder eine 

Einteilung in folgende Kategorien vorgenommen: 

Kurs selbst 


Vorbereitung/Organisation 

Themen 





Kurs selbst Kursdauer verlängern (gleiche Anzahl von Themen 

auf mehrere Tage aufteilen) 

Curriculum war ausgezeichnet 

Mehr Details bei einigen Themen 

- 98 -


Dauer ist Ok 

Mehr Praxisbezug durch reale Projekterfahrungen 

Tipps & Tricks für die Arbeit danach (durch zusätzliche 

Literatur od. in Form eines Handbuchs) 

Keine Viele Teilnehmer hatten keine weiteren Anmerkungen, 

da das Curriculum zu lange her ist. 

Vorbereitung/Organisation Ganzen Tag im Kreis sitzen ist anstrengend 

Schlechter Service im Hotel (Culture-Teil) 

Themen Kein Wasserfall-Modell (zu alt) 

Trainer Zu unprofessionell (Culture-Teil) 

Tab. 27: Teilnehmernennungen in Bezug auf weitere Anmerkungen zum JPM Curriculum 

Auch hier gab es einige interessante Anmerkungen der Teilnehmer, die hier erwähnt 

werden sollen: 

„You could get an accurate feedback about these trainings, by observing what’s happening with the 

company.“ 

„My experience is that I’ve learned much more from other people which attended the Curriculum than 

from the trainers itself, and that is the biggest benefit which I had.” 


Auch die Vorgesetzten hatten die Möglichkeit, Anmerkungen zum JPM Curriculum 

abzugeben. Hierbei wurde vor allem genannt: 

Beim JPM Café sollten auch Informationen zu Offshoring, Outsourcing und Globalisierung 

gebracht werden 

Tailoring der Inhalte auf die jeweiligen Bedürfnisse des Landes 

Abstand zwischen Methods-Teil und Culture-Teil ist zu groß 

Case Studies einbauen: „In der PSE gibt es zu dieser Theorie folgendes …“ 

- 99 -


Mehr „Raum“ für reale Probleme schaffen: Am Ende des 1. Tages sollte eine Diskussionsrunde 

eingerichtet werden zu realen Problemen und diese Anmerkungen 

sollten am nächsten Tag im Theorieteil eingebaut werden (Hier stellt sich die Frage 

ob dies überhaupt möglich ist und wenn ja, höchstwahrscheinlich mit enormem 

Aufwand für den Trainer) 

Frage: „Do you have any comments regarding the evaluation process of the 

JPM Curriculum (e.g. doing a test instead of filling in the feedback form at the 

end of the curriculum)?” 


Auf diese Frage antworteten 37 % der JPM Teilnehmer. Die meisten der Befragten 

hatten keine Anmerkungen zum Evaluationsprozess des Curriculums. Die meisten die 

Anmerkungen hatten meinten, dass die Evaluation so wie sie jetzt durchgeführt wird 

(Feedback-Zettel) passen würde. Ein anderer Teil meinte, dass ein Test eine gute Idee 

wäre. Wenn, dann sollte dieser anonym sein und zum Ziel haben, das Wissen und die 

Fähigkeiten der Teilnehmer zu verbessern. Eine weitere Möglichkeit wäre eine Art 

„Supervising“ der Teilnehmer durch einen Trainer. 


Bei den Vorgesetzten waren die Antworten zum Evaluationsprozess auseinander laufend. 

Ein Teil würde eine Prüfung mit möglicher Zertifizierung begrüßen, da dadurch 

die Motivation der Mitarbeiter gesteigert würde und man eine Messung der Kompetenzen 

erhalten würde. Der andere Teil lehnt eine Prüfung ab, da die Teilnehmer keine 

Zeit zum Lernen hätten. 

3.4.2.4. Auswertung der offenen Fragen – SEM Teilnehmer 

Frage: „Could you give examples what you do differently on the job as a result 

of the SEM Seminar? (please be specific)” 

Antworten der SEM Seminar Teilnehmer 

Dies war eine zentrale und ganz wichtige Frage, auf die 42 % der SEM Teilnehmer 

antworteten. Auch den Vorgesetzten wurde diese Frage gestellt. Einige gaben an, dass 

sich keine Änderungen (bis jetzt) eingestellt haben. Der Großteil der Befragten sagt 

- 100 -


aber ganz klar, dass sich etwas verändert hat. In diesem Zusammenhang werden eine 

bessere Testplanung und ein besseres Verständnis für die Prozesse und Methoden genannt. 

Weiters können Probleme leichter identifiziert und die Arbeit ist organisierter 

und dokumentierter. Auch die Aufwandsschätzung hat sich verbessert. Die „Software 

Requirements Specification“ und die Verwendung der vorhandenen Templates sind 

weitere Zeichen für eine Veränderung im Arbeitsalltag. Bei den Themen die im Alltag 

Beachtung finden wurden folgende genannt: 

Writing test cases 

Test strategy 

Planning in the project phases 

Development workload estimation 

Iterative process 

Test planning 

Project plan 

Quality assurance 


Auch hier zeigen sich Überschneidungen zwischen den Kommentaren der Teilnehmer 

und der Vorgesetzten. Diese gaben an, dass die Mitarbeiter die Projekte nun als Gesamtes 

sehen und sich nicht mehr nur auf ihren Aufgaben- und Verantwortungsbereich 

konzentrieren. Weiters wurde auch die leichtere und häufigere Anwendung der 

vorhandenen Templates genannt. Als weiteren positiven Aspekt ist zu erwähnen, dass 

einige Projekte auf Grund des Seminars dokumentiert werden. Es gab aber auch 

Kommentare, dass es zwar sichtbare Effekte/Veränderungen geben sollte, aber diese 

auf Grund eines schwachen Qualitätsmanagements nicht umgesetzt und sichtbar werden. 

- 101 -


Frage: „Are there any topics which could be omitted in the SEM Seminar? 

Which ones?” 

Auf diese Frage antworteten 30 % der SEM Teilnehmer. Die meistgenannten Antworten 

waren (in absteigender Reihenfolge): 

Keine weglassen (SEM ist gut organisiert; passt so; vielleicht etwas dazugeben: 

bspw. bei der Implementierungsphase) 

Unterschiedliche SEM-Ausprägungen weglassen (hsSEM, etc.) 

Nein; alle Themen interessant und notwendig 

SEM kürzen und mehr agile Entwicklungsmethoden (bspw. XP, Scrum) 

Keine Ahnung 

Sofware development improvement 

Frage: „Which positive highlights do you remember from the SEM Seminar?” 

Auf diese Frage antworteten 42 % der SEM Teilnehmer. Bei dieser Frage wurden die 


Kurs selbst 



Organisation/Vorbereitung 

Themen 




Kurs selbst Hilfreiche Übungen (besonders erwähnt: 

„Test case“ Übung) 

Offene Diskussionen 

Spiele 

Nützliche Informationen zu standardisierten 

Methoden 

- 102 -


Angenehme Atmosphäre 

Für die Arbeit hilfreich 

Templates 

Case studies 

SEM Café 

Trainer Trainer waren professionell, hilfreich, aufgeschlossen 

und hatten ein sehr gutes 

Fachwissen 


Organisation/Vorbereitung Gute Organisation 

Austausch mit Kollegen aus anderen Abteilungen 

Themen Project management 

Tab. 28: Teilnehmernennungen in Bezug auf positive Highlights des SEM Seminars 

Ein Teilnehmer hat das SEM Seminar deutlich klar beschrieben, deshalb soll dieser 

Kommentar hier zitiert werden: 

„Active, vivid, and practical.“ 

Frage: „Which negative highlights do you remember from the SEM Seminar?” 

Auf diese Frage antworteten 35 % der SEM Teilnehmer. Bei dieser Frage wurden die 



Kurs selbst 



Themen 

- 103 -





Keine Über ein Drittel der Befragten hatte keine 

negativen Anmerkungen. 

Kurs selbst Zu wenig Zeit 

Übungen (zu viele und „Hospital“ Case 

study) 

Lange Präsentationen 

Case studies sollten von den Trainern analysiert 

werden, nicht von den Teilnehmern 

Trainer Tlw. schlechte Präsentation 

Unpassende Scherze 

Organisation/Vorbereitung Kursraum zu klein 

Klimaanlage 

Themen Project management 

Tab. 29: Teilnehmernennungen in Bezug auf negative Highlights des SEM Seminars 

Ein Teilnehmer machte einen Vorschlag bezüglich Auswahl der SEM Teilnehmer: 

„Für Leute die erst seit kurzem in der Siemens sind, ist der Kurs zu früh, man kann von dem Kurs 

nur was lernen, wenn man bereits ½ Jahr gearbeitet hat, dann kann man besser abschätzen wo noch 

Aufholbedarf ist, was man noch ändern könnte usw.“ 

- 104 -


Frage: „Do you have any further comments regarding the SEM Seminar (e.g. 

duration, type of presentation, organization, …)?” 


Auf diese Frage antworteten 37 % der SEM Teilnehmer. Auch hier wurde wieder eine 

Einteilung in folgende Kategorien vorgenommen: 


Kurs selbst 


Themen 

Material 





Keine Über ein Drittel der Befragten hatte keine negativen 

Anmerkungen 

Kurs selbst Allen Themen sollte die gleiche Bedeutung zukommen 

Kursdauer: 

Kürzen (3 Tage genug; einige Themen streichen) 

Auf 2 Teile aufteilen (zuerst 2 und dann 3 Tage) 

Verlängern 

Andere/agile 

PPP:D) 

Methoden präsentieren (bspw. 

Reale Projekte als Beispiele bringen 

Abend an dem eSEM, prodSEM präsentiert wurden 

war langweilig 

Kurstag: 10 Uhr bis 18 Uhr 

Seminarabhaltung nur in englischer Sprache 

- 105 -


Trainer Gute Präsentation 

Themen Zu wenig praktisches zu „Configuration management“ 

Material CD/DVD zu SEM wäre besser als ausgedrucktes 

Material. 

Vorbereitung/Organisation Sesselkreis ist auf die Dauer anstrengend. 

Tab. 30: Teilnehmernennungen in Bezug auf weitere Anmerkungen zum SEM Seminar 


Auch die Vorgesetzten hatten die Möglichkeit, Anmerkungen zum SEM Seminar abzugeben. 

Hierbei wurde vor allem genannt: 

Bei einigen Themen (bspw. Configuration management) mehr Informationen 

Tailoring der Inhalte auf die jeweiligen Bedürfnisse des Landes 

Beispiele könnten spezifischer sein 

Keine Kürzung des Seminars, da dadurch wichtige Inhalte verloren gehen würden 

SEM Seminar in der jetzigen Form (5 Tage) sollte beibehalten werden; für einige 

wäre aber eine Verkürzung auf 2 Tage (mit allgemeinen methodischen Themen) 

und dann ein spezielles Training für einzelne Geschäftsgebiete interessant und 

vorstellbar 

Quality Management coaching & consulting wäre wünschenswert 

Frage: „Do you have any comments regarding the evaluation process of the 

SEM Seminar (e.g. doing a test instead of filling in the feedback form at the 

end of the seminar)?” 


Auf diese Frage antworteten 32 % der SEM Teilnehmer. Die meisten der Befragten 

hatten keine Anmerkungen zum Evaluationsprozess des Seminars. Die meisten die 

Anmerkungen hatten meinten, dass die Evaluation so wie sie jetzt durchgeführt wird 

- 106 -


(Feedback-Zettel) passen würde. Nur einige Personen meinten, dass ein Test (mit Benotung 

und Zertifikat am Schluss) sinnvoll wäre. 

Am besten lässt sich jedoch die generelle Meinung zum Evaluationsprozess mit einigen 

Zitaten kommentieren: 

„Feedback is a must at the end of the seminar and maybe feedback after each day.“ 

„Doing a test wouldn’t give any feedback about what people think is usable and what not. If some- 

body is not very good at the test what would that mean for the seminar? That it wasn’t very good? I 

don’t think so. I think the way the evaluation currently is done is ok …“ 


Es gab nur einen Vorgesetzten, der sich einen Test im Nachhinein vorstellen könnten. 

Es kam jedoch der Zusatz, dass dieser Test in abgeschwächter Form abgehalten werden 

sollte: Ein Blatt mit Wissensfragen sollte von den Teilnehmern ausgefüllt werden. 

Somit könnte der Trainer überprüfen, bei welchen Themen es Nachholbedarf gibt 

und die Teilnehmer könnten gleichzeitig ihren Wissensstand überprüfen. 

- 107 -


4. ZUSAMMENFASSUNG DER ERGEBNISSE 

In diesem Kapitel sollen die wichtigsten Ergebnisse zusammengefasst werden. Bezogen 

auf Fragestellung 1 bedeutet dies: 


messen? 







Man kann die verschiedenen Evaluationsansätze in unterschiedliche Kategorien einteilen. 

Gerlich (1999, S. 34) versucht, in Anlehnung an Thierau et al. (1999), eine Einteilung 

in folgende Ansätze: 

prozess- bzw. phasenorientiert (gesamter Prozess der Weiterbildung wird geplant, 

gesteuert und kontrolliert) 

ebenenorientiert (Betrachtung des Lernerfolgs auf mehreren Ebenen) 

handlungsorientiert (Einbindung aller Beteiligten beim Evaluationsprozess und 

Betrachtung des gesamten Prozesses der Weiterbildung) 

kostenanalytisch (Weiterbildungskosten werden erfasst, verteilt, zugerechnet und 

kontrolliert) 

investitionstheoretisch (Weiterbildungsmaßnahme wird als Investition in das 

Humanvermögen betrachtet) 

- 108 - 





kennzahlenorientiert (entwickeln von Kennzahlen für die Messung des Bildungserfolgs; 

beziehen sich auf Wirtschaftlichkeit und Struktur der Bildungsmaßnahme) 

Nach eingehender Betrachtung der Vor- und Nachteile der unterschiedlichen Ansätze 

sowie der Referenzen in der Literatur, wurde der 4-Ebenen-Ansatz nach Kirkpatrick 

für die Ausarbeitung der Fallstudie herangezogen, da dieser eine erprobte und die in 

der Praxis am häufigsten angewandte Vorgehensweise (vgl. Arthur et al., 2003) ist. 

Für Fragestellung 2 wurden weitere Forschungsfragen für die Ausarbeitung der Fallstudie 

definiert. Folgende Aussagen können diesbezüglich getroffen werden: 




spielt? 

Warum werden Mitarbeiter auf Seminare, Trainings oder Workshops geschickt? 

bzw. Welche Erwartungen haben Vorgesetze an Seminare und werden 

diese erfüllt? 

Sowohl für die SEM als auch die JPM Teilnehmer war der Hauptgrund für die Teilnahme 

am SEM Seminar und am JPM Curriculum der, dass ihr Vorgesetzter sie zum 

Seminar geschickt haben. Weitere Nennungen der Teilnehmer waren: Ergebnis des 

Check-up Gesprächs, Verbesserung der Position im Unternehmen oder Notwendigkeit 

im Berufsalltag. Die Vorgesetzten der JPM Teilnehmer gaben in erster Linie an, 

dass es für sie wichtig ist, dass ihre Mitarbeiter Erfahrungen sammeln und die Grundkenntnisse 

des Projektmanagements kennen lernen. Für die Vorgesetzten der SEM 

Teilnehmer ist es wichtig, dass ihre Mitarbeiter die Prozesse, Methoden und Zusammenhänge 

zwischen SEM und anderen Aktivitäten verstehen. 

Werden die im Seminar gelernten Inhalte in der Praxis verwendet? 

Die Online-Umfrage zeigte, dass die Inhalte beider Seminare zum Großteil für die 

SEM und JPM Teilnehmer relevant und im Berufsalltag bzw. Projektalltag anwendbar 

- 109 -


sind und auch angewandt werden. Folgende Grafiken zeigen die Beurteilung des Wertes 

der Themen im Arbeitsalltag bzw. Projektalltag: 

Note 

Note 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

2,12 2,23 2,32 2,28 2,28 2,42 2,40 2,52 2,35 

Themengebiete 

- 110 - 

2,82 

Terms of project management (JPM) Project environment analysis (JPM) 

Structure planning (JPM) Project organization (JPM) 

Effort estimation (JPM) Risk management (JPM) 

Network planning & scheduling (JPM) Resource & cost planning (JPM) 

Project monitoring & controlling (JPM) PM in distributed projects (JPM) 

Abb.78: JPM – Degree of profit concerning different topics (I) 

2,18 2,19 2,30 2,86 2,44 2,14 

Themengebiete 

2,78 2,71 3,01 2,88 

Phases of team development (JPM) 

Team & leadership (JPM) 

Team motivation (JPM) 

Contracting (JPM) 

Dealing with conflicts (JPM) 

Communication (JPM) 

Proceeding & planning methodically with stdSEM (JPM) 

The role of a Quality Assurance Manager (QSV) (JPM) 

PROWEB (JPM) 

Commercial topics in PSE (JPM) 

Abb.79: JPM – Degree of profit concerning different topics (II)


Note 

4,00 

3,00 

2,00 

1,00 

0,00 

2,40 2,52 2,53 

2,02 

2,32 2,49 2,37 2,73 3,08 3,43 

3,33 

2,53 

2,82 

Themengebiete 

Phases of development life cycle (SEM) 

Phase organization & tailoring of the method (SEM) 

Interaction of phase results (SEM) 

Software Requirements Specification (SEM) 

Project planning & controlling (SEM) 

Quality assurance (SEM) 

Test planning (SEM) 

Configuration management (SEM) 

Effort estimation in the project (SEM) 

eSEM (SEM) 

prodSEM (SEM) 

hsSEM (SEM) 

Problems in the application of the development method (SEM) 

Abb.80: SEM – Degree of profit concerning different topics 

Wie beurteilen die Seminar-Teilnehmer das Seminar einige Zeit danach? 

Die Seminare selbst wurden positiv beurteilt, obwohl eine generelle Verschlechterung 

der Noten vom Jahr 2006 auf 2007 erkennbar war (auf einer Schulnoten-Skala von 

1 bis 5 um durchschnittlich 0,23): 

Das SEM Seminar wurde im Jahr 2007 mit der Note 1,5 beurteilt 

Das JPM Curriculum wurde im Jahr 2007 mit der Note 1,6 beurteilt. 

Welche Aussageunterschiede ergeben sich zwischen dem Feedback kurz nach 

dem Seminar und einige Zeit später? 

Bei den meisten Fragen ergab sich keine gravierende Verschlechterung, jedoch ist 

schon eine gewisse Tendenz zur Mitte erkennbar. Bereiche, die sich merklich verschlechtert 

haben waren sowohl beim SEM Seminar als auch beim JPM Curriculum 

die Fragen: Practical relevance und Topic. 

- 111 -


Fallen dem Vorgesetzen der Seminar-Teilnehmer positive/negative Veränderungen 

hinsichtlich der Seminarteilnahme auf (werden Probleme schneller gelöst; 

sind die Ergebnisse besser als vor dem Seminar; Reaktionen von Kunden; 

etc.). 

Sowohl den SEM und JPM Teilnehmern als auch deren Vorgesetzten fallen konkrete 

positive Veränderungen im Arbeitsverhalten auf. Bei den JPM Teilnehmern äußert 

sich dies u.a. durch eine bessere Planung oder Aufwandsschätzung. Die SEM Teilnehmer 

gaben u.a. an, dass sich die Testplanung verbessert hat und ein besseres Verständnis 

für die Prozesse und Methoden vorhanden ist. 

Hat sich die Position einzelner Seminar-Teilnehmer nach der Teilnahme am 

Seminar innerhalb des Unternehmens geändert (mehr Verantwortung; Beförderung; 

etc.)? 

Beim Großteil der SEM und JPM Teilnehmer haben sich keine Änderungen im Verantwortungsbereich 

auf Grund der Seminarteilnahme ergeben. Nur 4,5 % der SEM 

Teilnehmer gaben an, dass sich etwas verändert hätte. Etwas anders sieht es bei den 

JPM Teilnehmern aus: Hier ist zwar eine gewünschte positive Tendenz zu erkennen 

(13,8 % gaben eine Änderung an), jedoch ist diese vermutlich noch zu schwach ausgeprägt. 

Sind Seminarveranstaltungen eine gute Gelegenheit um Erfahrungen auszutauschen? 

Der Erfahrungs- und Informationsaustausch stellte für keinen SEM Teilnehmer einen 

expliziten Grund dar, das SEM Seminar zu besuchen. Bei den JPM Teilnehmern sieht 

es etwas anders aus. Hier wurde schon angegeben, dass sich das JPM Curriculum eignet 

um sich mit anderen Kollegen auszutauschen. Auch bei den Vorgesetzten der JPM 

Teilnehmer stellt der Erfahrungsaustausch ein Grund dar, die Mitarbeiter auf dieses 

Curriculum zu schicken. Generell wurde von den Teilnehmern und den Vorgesetzten 

der Erfahrungsaustausch als nützlicher „Zusatzaspekt“ von Seminaren bezeichnet. 

- 112 -


Gibt es andere (nützlichere) Formen der Aus- und Weiterbildung als Seminare, 

Trainings oder Workshops? 

Bezieht man sich auf die Literatur so gibt es viele unterschiedliche Formen der Ausund 

Weiterbildung. Für die PSE interessant wäre eLearning in Form von Blended 

Learning. Die Vorgesetzten-Interviews zeigten jedoch Skepsis gegenüber eLearning 

für das SEM Seminar und das JPM Curriculum. Die Vorgesetzten sind zwar generell 

positiv eingestellt gegenüber dieser neuen Formen, jedoch könne man sich eLearning 

beim SEM Seminar und beim JPM Curriculum nur schwer vorstellen, da diese beiden 

Seminare sehr stark von der Trainerpräsenz leben. 

Waren die zu untersuchenden Seminare, über das kurz unmittelbar danach gegebene 

Feedback hinaus, auch wirklich wirksam? 

Im Großen und Ganzen kann man behaupten, dass das SEM Seminar und das JPM 

Curriculum erfolgreiche und nützliche Seminare sind. Dies wurde durch die Online- 

Umfrage (Rücklauf von 47 %) und der Vorgesetzten-Interviews bestätigt. 

Was den Evaluierungsprozess anbelangt, so ist sich der Großteil der SEM und JPM 

Teilnehmer sowie der Vorgesetzten einig, dass ein Test keine geeignete Wahl wäre und 

der Prozess so wie er jetzt ist (Feedback-Sheet am Ende des Seminars) die beste Lösung 

ist. 

Verbesserungsvorschläge – mögliches weiteres Vorgehen 

1. In einer Arbeitsgruppe sollte geprüft werden, ob sich das SEM Seminar und das 

JPM Curriculum für eine eLearning-Variante eignen und wenn ja, welche Inhalte 

2. Die Anmerkungen der Seminar-Teilnehmer und der Vorgesetzten sollten bei der 

Überarbeitung der beiden Seminare berücksichtigt werden. 

3. Es sollte in Betracht gezogen werden, das Feedback-Sheet zu aktualisieren, indem 

man den für diese Diplomarbeit ausgearbeiteten Fragebogen übernimmt und 

adaptiert. 

- 113 -


LITERATURVERZEICHNIS 

Gedruckte Literatur: 

1. Bagusat, M. (1998). Der Einfluss von Lehr-/Lernbedingungen, Lehrmethoden und Motivation 

auf den Ausbildungserfolg. Eine vergleichende Evaluationsstudie zur betrieblichen Berufsausbildung 

von Versicherungskaufleuten. Aachen: Shaker Verlag. 

2. Bandilla, W., Werner, A., Batinic, B. & Gräf, L. (1999). Online Research: Methoden, 

Anwendungen und Ergebnisse. Göttingen [u.a.]: Hogrefe, Verlag für Psychologie. 

3. Bell, D. (1975). Die nachindustrielle Gesellschaft. Frankfurt, New York (Campus). 

4. Bortz, J. & Döring, N. (1995). Forschungsmethoden und Evaluation für Sozialwissenschaftler. 

Berlin [u.a.]: Springer Verlag (2. Auflage). 

5. Brinkmann, R. (1999). Techniken der Personalentwicklung, Trainings- und Seminarmethoden. 

Heidelberg: I.H. Sauer Verlag. 

6. Clarke, A. & Dawson, R. (1999). Evaluation research: an introduction to principles, methods 

and practice. London [u.a.]: Sage. 

7. Decker, F. (1995). Bildungsmanagement für eine neue Praxis. Lernprozesse erfolgreich gestalten, 

pädagogisch und betriebswirtschaftlich führen, budgetieren und finanzieren. München: 

Lexika Verlag. 

8. Drucker, P. (1998). The Coming of the New Organization. Harvard Business Review 

on Knowledge Management. Boston, MA: Harvard Business School Press. 1-19. 

9. Eichenberger, P. C. (1990). Millionen für Bildung, Pfennige für die Evaluierung. 

Personalwirtschaft. 3. 35-43. 

10. Falk, A., Lalive, R. & Zweimüller, J. (2004). The success of job applications. A new approach 

to programme evaluation. London: Centre for Economic Policy Research. 

- 114 -


11. Falk, S. (2006). Personalentwicklung, Wissensmanagement und Lernende Organisation in der 

Praxis. Zusammenhänge – Synergien – Gestaltungsempfehlungen. München und Mering: 

Rainer Hampp Verlag. 

12. Flick, U. (2006). Qualitative Evaluationsforschung. Konzepte – Methoden – Umsetzung. 

Reinbek bei Hamburg: Rowohlt Taschenbuch Verlag. 

13. Foddy, W. (1995). Constructing Questions for Interviews and Questionnaires. Theory and 

Practice in Social Research. Cambridge: University Press. 

14. Fürtler, S. (1988). Ganzheitliches Lernen aus der Sicht alternativer Lernmethoden. Diplomarbeit 

an der Wirtschaftsuniversität Wien, Wirtschaftspädagogische Studienrichtung. 

15. Garz, D., Kraimer, K. (Hrsg.) (1991). Qualitativ-empirische Sozialforschung: Konzepte, 

Methoden, Analysen. Opladen: Westdeutscher Verlag GmbH. 

16. Gerlich, P. (1999). Controlling von Bildung, Evaluation oder Bildungs-Controlling?. Überblick, 

Anwendung und Implikationen einer Aufwand-Nutzen-Betrachtung von Bildung unter 

besonderer Berücksichtigung wirtschafts- und sozialpsychologischer Aspekte am Beispiel akademischer 

Nachwuchskräfte in Banken. München [u.a.]: Hampp. 

17. Greif, S. [Hrsg.]. (1994). Die Arbeits- und Organisationspsychologie: Gegenstand und Aufgabenfelder, 

Lehre und Forschung, Fort- und Weiterbildung. Göttingen: Hogrefe. 

18. Greinert, W. (2000). Organisationsmodelle und Lernkonzepte in der beruflichen Bildung. 

Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft. 

19. Kirkpatrick, D. L. (2000). Evaluating training programs: the four levels. San Francisco: 

Berrett-Koehler (2. Auflage). 

20. Lawson, K. (2006). The Trainer’s Handbook. San Francisco: Wiley. 

21. Lutz, B. (2006). Ein „Learning Network“ als innovative Form der firmeninternen 

Weiterbildung. e&i. 123. Jahrgang. Heft 11. 529-533. 

- 115 -


22. Lutz, B. (2007). Training for Global Software Development in an International „Learning 

Network“. Manuskript für einen Kongress in München im August 2007. Wird in 

„Proceedings of IEEE“ erscheinen. 

23. Markowitsch, J. & Strobl, P. (2005). Betriebliche Weiterbildung in Österreich. Konzepte, 

Anbieter, Trends. Wien: 3s Unternehmensberatung. 

24. Pauli, W. (2003). Betriebliche Weiterbildung 1999. Publikation der STATISTIK 

AUSTRIA. Wien: Verlag Österreich GmbH. 

25. Pätzold, G. (1993). Lehrmethoden in der beruflichen Bildung. 

Heidelberg: I. H. Sauer-Verlag GmbH. 

26. Pfeiffer, C. (2004). Evaluation des Experten-Curriculums in der Programm- und Systementwicklung 

der Siemens AG Österreich. Diplomarbeit an der Fakultät für Psychologie der 

Universität Wien. 

27. Pleimer, A. & Wimmer, F. (1994). Ganzheitliche Bildung in Theorie und Praxis. Ein 

Modell für selbstorganisiertes Lernen. Linz: BBRZ, Berufl. Bildungs- u. Rehabilitationszentrum. 

28. Ryschka, J., Solga, M. & Mattenklott, A. [Hrsg.] (2005). Praxishandbuch Personalentwicklung. 

Instrumente, Konzepte, Beispiele. Wiesbaden: Gabler. 

29. Sonntag, K. (2002). Personalentwicklung und Training. Stand der psychologischen 

Forschung und Gestaltung. Zeitschrift für Personalpsychologie. 2. 59-79. 

30. Stotz, M. (1999). Organisationale Lernprozesse. Begriffe – Merkmale - Einflussfaktoren. 

Wiesbaden: DUV, Deutscher Universitäts-Verlag. 

31. Thierau-Brunner, H., Stangel-Meseke, M. & Wottawa, H. (1999). Evaluation von 

Personalentwicklungsmaßnahmen. Göttingen: Hogrefe. 

32. Thonhauser, S. (2000). Weiterbildungs-Controlling. Theorie-Boom & Praxis-Defizit?. Diplomarbeit 

an der Wirtschaftsuniversität Wien, Studienrichtung Wirtschaftspädagogik. 

- 116 -


33. Zinnen, H. (2006). Wissensmanagement und betriebliches Lernen. Eine Bestandsaufnahme in 

Ausbildungsbetrieben mit Tipps für die Praxis. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH 

& Co. KG. 

Onlinequellen: 

1. Arthur, W., Bennett, W., Edens, P. S. & Bell, S. T. (2003). Effectiveness of training 

in organizations: A meta-analysis of design and evaluation features. Journal of 

Applied Psychology. 88 (2). 234-245. http://www.psychologie.uni-mann 

heim.de/cip/Tut/seminare_wittmann/meta_fribourg/Arthur_etal_2003_MA_Tra 

inings_in_organisations.pdf. Zugriff am 25.04.2007 

2. Brecht, B. (2004). Effektive Weiterbildung. Bildungscontrolling ist mehr als Kostencontrolling. 

Management und Qualität. Ausgabe 3. 8-9. http://contentundco.de 

/images/uploads/Bildungscontrolling.pdf. Zugriff am 21.12.2006. 

3. Systementwicklungsmethode-SEM. QM Intranet der PSE. 

http://sem.siemens.at/sem/default.htm#scrollen. Zugriff am 04.04.2007. 

4. Porst, R. (2000). Question Wording – Zur Formulierung von Fragebogen-Fragen. 

ZUMA How-to-Reihe. Nr. 2. http://www.gesis.org/Publikationen/Berichte 

/ZUMA_How_to/Dokumente/pdf/how-to2rp.pdf. Zugriff am 15.01.2007. 

5. Prüfer, P. & Stiegler, A. (2002). Die Durchführung standardisierter Interviews: Ein 

Leitfaden. ZUMA How-to-Reihe. Nr. 11. http://www.gesis.org/Publikationen/ 

Berichte/ZUMA_How_to/Dokumente/pdf/how-to11ppas.pdf. 

15.01.2007. 

Zugriff am 

6. Stutz, B. Summative und Formative Evaluation. Universität des Saarlandes FR 5.5 

– Informationswissenschaften. Kurzreferat zum Proseminar „Distance Education“. 

http://www.jura.uni-sb.de/~fritz/infwiss/dist/bibl/Referate/stutz.htm. 

Zugriff am 16.04.2007. 

- 117 -


ANHANG 

I. Fragebogen – SEM 

- 118 -


ANHANG 

II. Fragebogen – JPM 

- 122 -


ANHANG 

III. Interviewleitfaden 

- 127 -

Guide for personal interviews for the diploma thesis: 

Evaluation of internal learning processes in 

theory and practice. 

Case study about effectiveness of trainings within Siemens, PSE. 

Interview done by: 

Tatjana Heiszenberger 

Trainee Learning Network 

Siemens AG Österreich 

PSE KIT – Learning Network 

A-1100 Wien, Gudrunstraße 11 

Tel. +43 (0)51707 / 45627 

Interview partner: 

Mag. Dr. Benedikt Lutz 

Coordinator Learning Network (tutor) 

Siemens AG Österreich, 

PSE KIT – Learning Network 

A-1100 Wien, Gudrunstraße 11 

Tel. +43 (0)51707 / 47702 

Name: ________________________________________________________ 

Country: _______________________________________________________ 

Phone number/Email: ____________________________________________ 

Position in company: _____________________________________________ 

Location, date, time (from/to): 

_________________________________________________________

QUESTIONS 

Question part A: General questions about trainings 

1. Your attitude towards internal training at PSE in general? 

a. Are all relevant topics covered (are there enough trainings, covering all topics)? 

b. Do the trainings have the “right” content? 

c. Do people acquire the right skills? 

d. What about quality of delivery, concerning the trainer quality and the content 

quality? 

2. Effects of trainings: did you observe any visible changes in behavior of your 

employees after visiting a seminar? What is your personal impression? 

3. Could you imagine other methods of trainings to be useful at PSE (besides 

existing trainings)? (eLearning, Blended Learning, self-study with books, cds, 

PowerPoint slides) 

a. Which one would you recommend and why? 

b. What are you willing/able to contribute?

Question part B: Questions about the seminar „System 

Engineering Method SEM“ 

1. Why did you send your employees to the SEM seminar? (your expectations) 

1. a) In general: what is your overall impression concerning the SEM seminar 

(duration, content, process, etc.)? 

b) In detail: which expectations did you have? Which were met completely, 

which not and why? 

2. a) In general: what is your overall impression concerning changes of behavior 

of your employees after the SEM seminar? Did you observe any changes 

in the behavior of your employees after visiting this seminar? Could you 

scale these changes? 

b) In detail: could you give concrete examples of changes in behavior? 

3. Did you get concrete feedback of participants after visiting the SEM seminar? 

4. Do you have any suggestions for improvement concerning: 

a. Content 

b. Procedure and delivery: participants’ selection process, duration, local trainers, 

customizing, trainers’ education, eLearning, blended learning, final exam, etc. 

5. Are there any other topics you want to mention? (something not mentioned; 

comments to some points; etc.

Question part C: Questions about the curriculum „Junior 

Promote Curriculum for PSE RoA“ 

1. Why did you send your employees to the JPM curriculum? (your expectations) 

2. a) In general: what is your overall impression concerning the JPM curriculum 

(duration, content, process, etc.)? 

b) In detail: which expectations did you have? Which were met completely, 

which not and why? 

3. a) In general: what is your overall impression concerning changes of behavior 

of your employees after the JPM curriculum? Did you observe any 

changes in the behavior of your employees after visiting this curriculum? 

Could you scale these changes? 

b) In detail: could you give concrete examples of changes in behavior? 

4. Did you get concrete feedback of participants after visiting the JPM curriculum? 

5. Do you have any suggestions for improvement concerning: 

b. Content 

c. Procedure and delivery: participants’ selection process, duration, local trainers, 

customizing, trainers’ education, eLearning, blended learning, final exam, etc. 

6. Are there any other topics you want to mention? (something not mentioned; 

comments to some points; etc.)

Tatjana Maria Heiszenberger, geb. Ecker 

Mühlbachgasse 6 

A-7341 Lindgraben 

PERSÖNLICHE DATEN 

CURRICULUM VITAE 

Geburtsdatum: 28. November 1983 

Geburtsort: Oberpullendorf 

Familienstand: verheiratet, keine Kinder 

Staatsbürgerschaft: Österreich 

SCHULBILDUNG 

Seit 10/2003 Fachhochschul-Diplomstudiengang Informationsberufe 

Information and Knowledge Management, Eisenstadt 

Vertiefung Knowledge Management 

9/1998 – 6/2003 Bundeshandelsakademie Oberpullendorf 

Abgeschlossen mit Ausgezeichnetem Erfolg 

9/1994 – 7/1998 Hauptschule Kobersdorf 

9/1990 – 7/1994 Volksschule Kobersdorf 

BERUFSERFAHRUNG 

02/2007 – 06/2007 Siemens AG Österreich, Wien 

Werkstudentin beim Learning Network 

09/2006 – 01/2007 Siemens AG Österreich, Wien 

Pflichtpraktikum beim Learning Network

07/2005 – 06/2006 Wagner Sicherheitsdienste GesmbH, Eisenstadt 

Geringfügig beschäftigt, Assistenz der Geschäftsleitung 

08/2004 Ferialpraxis: Bank Austria Creditanstalt, Wien 

Marketingabteilung 

08/2003 und Ferialpraxis: Steuerberatunsgkanzlei Höttinger, 

08/2002 Oberpullendorf 

07/2001 Ferialpraxis: Burgenländische Landesregierung, Eisenstadt 

Abteilung für Soziales, Gesundheit, Familie und Sport 

07/2000 Ferialpraxis: Burgenländische Landesregierung, Eisenstadt 

Stabsstelle Europabüro und Statistik 

PERSÖNLICHE FÄHIGKEITEN UND KOMPETENZEN 

Sprachen Englisch in Wort und Schrift 

Grundkenntnisse in Italienisch 

Informatik HTML, Flash MX, Adobe Photoshop 7.0, Microsoft Office 

Tools, Dreamweaver, Crimson Editor 

Workshops Professionelles Kommunizieren, Projektmanagement, 

Professionelles Präsentieren 

Persönlichkeit Pflichtbewusst, flexibel, motiviert, dynamisch, sozial- und 

menschenorientiert, ordentlich, kommunikativ 

Weiteres Teilnahme an diversen Wettbewerben 

Projekterfahrung auf Grund zahlreicher Projekte

Evaluation innerbetrieblicher Lernprozesse in Theorie ... - IT-Services

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