(Englisch) 8. Schulstufe Praxishandbuch - Österreichisches ...

Charles Alderson zitiert dazu eine frühe Studie von Duffy et al. 36 :
„[They show that] low-group 3rd grade readers can be made aware of the mental
processing involved in using reading skills as strategies (metacognitive awareness), and
how such students then become more aware of the content of reading lessons, and of the
need to be strategic when reading. They also score better on measures of reading
achievement.” 37
Die schwachen LeserInnen, die gezieltes Lesetraining am notwendigsten hätten, sind die
großen VerliererInnen, weil man sie weitgehend selbstentdeckten Strategien überlässt. Urquhart
& Weir beschreiben einen Lesestil, auf dem viele schwache LeserInnen zu bestehen
scheinen, vielleicht auch, weil es die einzige Art zu lesen ist, die sie kennen:
„[A] relentless, slow plod through the text, beginning at the top left-hand corner, and
continuing to the end, the process only broken up in some cases by frequent recourse
to a dictionary or to the teacher as a dictionary equivalent.” 38
Es ist offensichtlich, dass ein derartiger Lesestil als Universalstrategie unverhält nis mäßig
zeitaufwändig ist und für eine Anzahl von Lesesituationen, also für bestimmte Textsorten
und Leseaufgaben, wenig geeignet. Hoffman 1991 weist auf eine häufig festgestellte Frustration
von LehrerInnen hin, die versuchen, die Bedürfnisse leseschwacher SchülerInnen
abzu decken, und präsentiert Daten, die folgende Schlussfolgerung zulassen: „[The slow
pacing in low ability groups] does not appear to hold any promise or pay off in terms of
successful reading development.“ 39
Ebenso wenig erfolgversprechend scheint die von manchen DidaktikerInnen empfohlene
„Vorentlastung“ von Texten. Es ist einer der weit verbreiteten Teacher Beliefs, dass die
meisten, wenn nicht sogar alle, unbekannten Wörter in einem Text vor der Textbegegnung
eingeführt werden sollten. Damit aber wird eine völlig wirklichkeitsfremde Schulsituation
geschaffen und eine absolut unverlässliche Sicherheit künstlich erzeugt. Denn in
der Realität enthalten wohl die meisten Texte, denen wir in der Zweitsprache begegnen,
eine Anzahl unbekannter Wörter, und es kann nicht Ziel sein, die Realität zu leugnen
und eine Pseudosicherheit in einem abgeschotteten Raum vorzugeben. Vielmehr müssen
den Lernenden Strategien in die Hand gegeben werden, mit denen sie die sprachlichen
Herausforderungen authentischer Situationen meistern können und mit deren Hilfe sie
eigenständig agieren können. Diese Einschätzung ist auch im Lehrplan formuliert: „Den
Schülerinnen und Schülern ist Lernen als Prozess verständlich zu machen.“ 40
Das laute Vorlesen impliziert seine eigene spezielle Problematik im Bereich der Fehlerkorrektur
und benachteiligt wieder schwächere LeserInnen.
„The high incidence of teacher correction often at the point of error in reading aloud in
low-ability groups is also seen as debilitating and helps create an even wider gap between
high- and low-ability groups.” 41
36
Duffy, et al. Effects of Explaining the Reasoning Associating with Using Reading Strategies. In: Reading Research Quarterly
XXII (3), 1987. S. 347-368.
37
Alderson, J.C. Assessing Reading. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. S. 41-42.
38
Urquhart, A., & C. Weir. Reading in a Second Language: Process, Product and Practice. London: Longman, 1998. S. 251.
39
Hoffman, J.V. Teacher and School Effects in Learning to Read. In: Handbook of Reading Research. Vol. 2. Eds. Barr, R., et
al. New York: Longman (1991). S. 936.
40
Lehrplan der Unterstufe der allgemein bildenden höheren Schule (BGBl. 321/2006), Lehrplan für die Hauptschule
(BGBl. 210/2008), www.gemeinsamlernen.at (2. Teil, S. 4).
41
Hoffman, J.V. Teacher and School Effects in Learning to Read. In: Handbook of Reading Research. Vol. 2. Eds. Barr, R.,
et al. New York: Longman (1991). S. 937-938.
Bildungsstandards für Fremdsprachen (Englisch)
Praxishandbuch
ÖSZ Praxisreihe 4 – NEU
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