Inhaltsverzeichnis - BSCW

Masterarbeit Këngë për fëmijët e vegjel. Reime für kleine Kinder. 

Inhaltsverzeichnis 

1. Einleitung 3 

2. Ausgangslage 5 

3. Fragestellung 7 

4. Theorie 7 

4.1. Kinderlyrik 7 

4.1.1. Begriffe und Definitionen 7 

4.1.2. Zuordnung und Typologie nach Themenbereichen 9 

4.1.3. Elemente und Strukturen der Kinderlyrik 10 

4.1.4. Ableitung der für die Forschung relevanten Schlüsse 12 

4.2. Neurowissenschaften, Lernen und Spracherwerb 13 

4.2.1. Wie und wo findet Lernen statt? 13 

4.2.2. Sensible Phasen im Erwerb der Erstsprache 15 

4.2.3. Folgerung der für das Forschungsvorgehen relevanten Schlüsse 16 

4.3. Der frühkindliche Spracherwerb 17 

4.3.1. Erklärungsansätze 17 

4.3.2. Stationen der Sprachentwicklung 18 

4.3.3. Bedingungen und Risikofaktoren 20 

4.3.4. Erstsprache – Zweitsprache 21 

4.3.5 Zusammenfassung der Erkenntnisse und Folgerungen für die Forschungsarbeit 21 

4.4. Die Bedeutung der Familie als Ort der Bildung, Erziehung und Beziehung 22 

4.4.1. Der Stellenwert der Familie 22 

4.4.2. Eltern-Kind Interaktion und Bindungsverhalten 23 

4.4.3. Frühe Förderung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund 24 

4.4.4. Die Bedeutung der Eltern-Kind-Interaktion für die kindliche Sprachentwicklung 26 

4.4.5. Ableitung der für die Forschung relevanten Schlüsse 27 

5. Das Forschungsvorgehen 29 

5.1. Die Korpusbildung und erste Bearbeitung der Kinderreime 29 

5.2. Feinanalyse des Datenmaterials 30 

5.3. Kriterien für die Sequenzanalyse 31 

HfH Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik. Departement 1. 2008-2011. Regula Wettstein 1


5.4. Vorgehen in der Sequenzanalyse 31 

6. Analyse der Reime 35 

6.1. Beispiel 1, Kinderstubenreim / Kniereiterreim 35 

6.2. Beispiel 2, Nachahme- und Deutereim / Tierlaute 37 

6.3. Beispiel 3, Kinderstubenreim / Fingervers 39 

6.4. Beispiel 4, Kinderstubenreim / Klatschspiel oder Kitzelreim 42 

6.5. Beispiel 5, Kinderstubenreim / Zuchtreim 45 

6.6. Beispiel 6, Turnspiel 48 

6.7. Beispiel 7, Kinderstubenreim / Pflegereim 50 

6.8. Beispiel 8, Stimmungshaftes , lyrisches Gedicht, Naturgedicht 53 

6.9. Beispiel 9, Scherzreim / Wortspiel 55 

6.10. Beispiel 10, Nachahme- und Deutereim / Handwerksgeräusche 57 

6.11. Beispiel 11, Grenzfall Reim / Fingervers 60 

7. Auswertung des Forschungsvorgehens 62 

8. Forschungsergebnisse 63 

8.1. Zusammenfassung der Ergebnisse der Analyse der Kinderreime 63 

8.2. Begründung der Auswahl für das Projekt Zeppelin 66 

9. Beantwortung der Fragestellung 67 

10. Die Erkenntnisse im Vergleich zur aktuellen Kinderlyrikforschung 67 

11. Ausblick 68 

12. Literatur 70 

13. Anhang 77 

13.1. Die albanische Sprache 77 

13.2. Eine Auswahl von Reimen nach Kategorien geordnet 78 

13.2.1. Nachahme- und Deutereime 78 

13.2.2. Kinderstubenreime / Abzählreime und Fingerverse 80 

13.2.3. Kinderstubenreime / Kniereiterreime, Tanz- und Turnspiele 82 

13.2.4. Lyrische Gedichte 86 

13.2.5. Kinderstubenreime / Schlaflieder 87 

13.2.6. Kinderstubenreime / Pflegereime 89 

13.3. Beispiel für einen türkischen Kinderreim 93 



1. Einleitung 

Diese Arbeit ist im Zusammenhang mit dem Projekt Zeppelin entstanden. Das Projekt wird von der 

Hochschule für Heilpädagogik Zürich in Kooperation mit der Kleinkindberatung Dietikon durchgeführt. 

Ziel ist es, Eltern in psychosozialen Risikosituationen bei der Pflege und Erziehung ihres Kindes zu 

unterstützen und damit eine optimale Vorbereitung für den Kindergarten und die Schule zu erreichen. 

Mit psychosozialen Risiken sind psychische, soziale und ökonomische Bedingungen (Konflikte oder 

psychische Probleme der Eltern, tiefes Bildungsniveau, Armut, sozialer Rückzug etc.) in der Umwelt 

des Kindes gemeint, die dessen Entwicklung in einem solchen Mass hemmen oder stören können, 

dass diese Kinder Gefahr laufen, später deutliche Entwicklungsverzögerungen, Lernbehinderungen 

oder Verhaltensstörungen zu zeigen (vgl. Projektinformation Zeppelin, 2009). 

Die sozio-ökonomische Situation der Familie spielt eine zentrale Rolle für den späteren Schulerfolg 

der Kinder. Der Medienkonsum von sozial benachteiligten Kindern liegt über dem Durchschnitt, ersetzt 

aber nicht die sprachliche, situationsbezogene Kommunikation und die Bildungsanreize durch Spiel 

und Bewegung. Viele Kinder aus sozial benachteiligten Familien verbringen die ersten fünf Lebensjah- 

re vor dem Fernseher, haben aber nie basteln gelernt, im Sandkasten gespielt oder einen Waldspa- 

ziergang gemacht. Die Folgen sind sprachliche, kognitive und motorische Defizite. Diese sind wäh- 

rend der Schulzeit schwer wieder aufzuholen (vgl. Frühförderung in der Stadt Winterthur Leitbild und 

Konzept, 2009, S.6). 

Die am Projekt Zeppelin beteiligten Familien werden von Mitarbeiterinnen der Kleinkindberatung zu- 

hause besucht und erhalten von ihnen Informationen und Anleitung in Pflege und Erziehung. Unter 

anderem werden Kinderreime in der jeweiligen Familiensprache abgegeben. Das Ziel ist die Förde- 

rung der Erstsprache und die Verbesserung der Qualität der Eltern-Kind-Interaktion. 

In meiner Tätigkeit als Schulische Heilpädagogin im Kindergarten habe ich oft mit Eltern und interkul- 

turellen Übersetzerinnen und Übersetzern aus dem Kosovo und Mazedonien diskutiert. Viele haben 

erzählt, dass in ihrem Herkunftsland Reime und Lieder für Kinder einen hohen Stellenwert haben, 

aber die meisten konnten sich nicht mehr an solche erinnern. Gerade mit Kinderreimen lässt sich je- 

doch der Erwerb der Erstsprache spielerisch und lustvoll unterstützen. 

Das Ziel dieser Arbeit ist, vergessene albanische Kinderlyrik wieder aufleben zu lassen, und genauer 

zu betrachten: Es werden Reime für Kinder in albanischer Sprache gesammelt und mittels Sequenz- 

analyse auf ihre Eignung zur Vermittlung an die im Projekt beteiligten Eltern und Kinder mit albani- 

scher Familiensprache geprüft. 

Dabei wird von der folgenden Fragestellung ausgegangen: Welche Reime eignen sich besonders zur 

Vermittlung an die Zielgruppe der Eltern mit Kindern im Vorkindergartenalter? 

Die Kriterien zur Auswahl ergeben sich aus den sprachstrukturellen Aspekten, aus lerntheoretischen 

Überlegungen, sowie der Thematik der Inhalte und der Einflüsse auf die Eltern-Kind-Interaktion. 

Der Sinn ist also nicht, einfach eine Sammlung von Versen für das Projekt Zeppelin zusammen zu 

stellen, sondern vielmehr jene auszuwählen, die sich für die Zielgruppe besonders gut eignen. Die 

Förderung der Erstsprache und das Interaktionsverhalten zwischen Eltern und Kind stehen dabei im 

Zentrum. 



Aufgrund dieser Ausgangslage und der daraus resultierenden Fragestellung werden zunächst die 

aktuellen theoretischen Bezüge genauer beleuchtet. Ein Themenfeld ist der Bereich Lyrik für Kinder. 

Es wird aufgezeigt, wie Reime, Verse und Lieder nach Funktion und Themenbereich klassifiziert wer- 

den können und welche Strukturen sie aufweisen. Danach geht es um die Sprachentwicklung bei Kin- 

dern im Alter von null bis fünf Jahren. Im Zusammenhang mit der Auswahl geeigneter Lyrik ist es 

wichtig zu wissen, welche sprachstrukturellen Aspekte berücksichtigt sein sollten, damit Kinder ihrem 

Lernstand entsprechend gefördert werden können. 

Lerntheoretisch von Bedeutung ist ausserdem die Sicht der Neurowissenschaften. Darum werden die 

neueren Erkenntnisse aus diesem Gebiet ebenfalls erläutert und in den Zusammenhang mit der Erfor- 

schung der Kinderreime gestellt. Das letzte Theoriekapitel steht im direkten Bezug zur Zielgruppe des 

Projekts Zeppelin, den Familien in psychosozialen Risikosituationen. Untersucht werden folgende 

Themenbereiche: Die Familie als Bildungsort, frühe Förderung von Kindern in Migrationsfamilien, Bin- 

dungsverhalten, Interaktion Eltern – Kind und deren Auswirkung auf die kindliche Sprachentwicklung. 

Für das darauf folgende Forschungsvorgehen werden also nicht nur die sprachstrukturellen Aspekte 

beachtet, sondern auch lerntheoretische Kriterien, inhaltliche Bedeutung und emotionale Wirkung, 

sowie Anlässe zur Interaktion. Die Sequenzanalyse von ausgesuchten albanischen Kinderreimen 

erfolgt also theoriegeleitet, nach den jeweils aus den Theoriekapiteln gefolgerten Kriterien. Das Vor- 

gehen gestaltet sich demnach deduktiv. Die Reime werden nach den Themenbereichen der Lyrikfor- 

schung geordnet und ausgewählt. Für jeden Bereich wird exemplarisch ein Reim ausführlich analy- 

siert, die Kurzanalyse des weiteren Materials geschieht im Anhang. 

Die kollegiale Validierung erfolgt durch die Übersetzerin, Mirvet Thaçi, welche aus dem Kosovo 

stammt und kulturelle wie auch sprachliche Feinheiten erklären kann. 

Aufgrund der genauen Analyse des Materials kann zum Schluss gefolgert und begründet werden, 

welche Reime sich für das Projekt Zeppelin besonders, nur teilweise oder gar nicht eignen. 

Nach der Analyse der Reime erfolgt die Auswertung des Forschungsvorgehens. Es werden jene Krite- 

rien beschrieben, die sich als forschungsrelevant erwiesen haben und für eine weiterführende Analyse 

geeignet sind. 

Abschliessend werden die zentralen Erkenntnisse nochmals zusammengefasst und kritisch gewürdigt. 

Es werden Perspektiven zur weiterführenden Forschung aufgezeigt. 

Mit der Erforschung von Kinderreimen in albanischer Sprache wird nur ein kleiner Aspekt eines kom- 

plexen Gebietes beleuchtet. Wenn das Ziel, eine für das Projekt Zeppelin möglichst geeignete Aus- 

wahl von Reimen zu treffen erreicht ist, wird die Umsetzung in der Praxis und später die Evaluation 

durch die Projekt-Verantwortlichen erfolgen. 

Weil im Bereich der frühen Förderung von kleinen Kindern aus Familien in Risikosituationen inzwi- 

schen von verschiedenen Seiten her anerkannt wird, dass Bemühungen notwendig und erfolgsver- 

sprechend sind (vgl. Stamm et al., 2009) wäre zu prüfen, ob das Feld erweitert werden sollte und nach 

den erarbeiteten Kriterien Reime in weiteren Sprachen ausgewählt werden könnten. Dies hätte eine 

Vergrösserung der Zielgruppe zur Folge. 



2. Ausgangslage 

Diese Arbeit ist ein Beitrag an das Projekt Zeppelin („Zürcher Equity Präventions-Projekt Elternbeteili- 

gung und Integration“). Das Projekt wird von der Hochschule für Heilpädagogik Zürich evaluiert und in 

Kooperation mit der Kleinkindberatung Dietikon durchgeführt. Ziel ist es, Eltern in psychosozialen Ri- 

sikosituationen bei der Pflege und Erziehung ihres Kindes zu unterstützen und damit eine optimale 

Vorbereitung für den Kindergarten und die Schule zu erreichen. 

Mit psychosozialen Risiken sind psychische, soziale und ökonomische Bedingungen (Konflikte oder 

psychische Probleme der Eltern, tiefes Bildungsniveau, Armut, sozialer Rückzug etc.) in der Umwelt 

des Kindes gemeint, die dessen Entwicklung in einem solchen Mass hemmen oder stören können, 

dass diese Kinder Gefahr laufen, später deutliche Entwicklungsverzögerungen, Lernbehinderungen 

oder Verhaltensstörungen zu zeigen (vgl. Projektinformation Zeppelin, 2009). 

Um Entwicklungsbeeinträchtigungen vorzubeugen, fokussiert die Frühe Förderung im Rahmen von ZEPPE- 

LIN primär auf die Stärkung der Erziehungs- und Bildungsbemühungen der Eltern. Sie sollen unterstützt 

werden, ihrem Kind ein Umfeld zu bieten, das seiner sozialen, emotionalen, sprachlichen, motorischen und 

kognitiven Entwicklung förderlich ist. Um diese selektive primäre Prävention zu ermöglichen, müssen Fami- 

lien in psychosozialen Risikokonstellationen zunächst erkannt und anschliessend ihren Bedürfnissen ent- 

sprechend über das Grundangebot hinaus beraten und begleitet werden. Diese Begleitung erfolgt in Form 

eines zugeschnittenen Programms zur frühen Förderung, das home- und center-based die Eltern in ihrer 

Erziehungstätigkeit unterstützt. (Bericht Projekt Zeppelin Machbarkeitsstudie, 2010, S.4) 

Im Rahmen dieses zugeschnittenen Programms zur frühen Förderung haben die Projektverantwortli- 

chen nach geeigneter Kinderlyrik in albanischer Sprache gesucht, welche an Eltern mit albanischer 

Erstsprache, die am Projekt teilnehmen, vermittelt werden kann. 

Der Erwerb der Herkunftssprache wird als ein bedeutendes Element in der psychischen, sozialen 

kognitiven und kulturellen Entwicklung der Kinder angesehen. Eine wichtige Rolle spielen jedoch auch 

Aspekte wie der Aufbau einer starken Eltern-Kind-Beziehung, Verständnis und Wissen der Eltern über 

die kindliche Entwicklung sowie praktische Anleitung, wie Eltern ihr Kind zum Lernen anregen können. 

Alle Kinder im Vorkindergartenalter brauchen zur Entfaltung ihrer Potenziale Bezugspersonen, die ihre 

Bedürfnisse aufmerksam wahrnehmen und eine förderliche Umgebung schaffen. Der Kanton bezeich- 

net Massnahmen und Angebote zur Unterstützung der gesunden und ganzheitlichen Entwicklung aller 

Kinder mit «früher Förderung». Diese richtet sich immer an die Kinder und an ihre Eltern. Letztere 

sollen zum Wohle der Kinder in ihren Erziehungs- und Förderungskompetenzen gestärkt werden (vgl. 

Frühförderung in der Stadt Winterthur: Leitbild und Konzept, 2009, S.3). 

Laut der Studie zur frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (Stamm et al., 2009, S.16) sind 

die Bildungschancen in der Schweiz stark durch die soziale Herkunft bestimmt. Kinder aus unterprivi- 

legierten, bildungsfernen Familien haben bereits bei Kindergarten- und Schuleintritt nicht die gleichen 

Chancen wie privilegiert und bildungsnah aufwachsende Kinder. 

Gerade die Zeit vor dem Kindergarteneintritt, also die ersten Lebensjahre sind die kritischste Phase 



für die Entwicklung eines Kindes. Dies gilt in sozialer, emotionaler und intellektueller Hinsicht. In der 

frühen Kindheit wird ein wichtiger Grundstein für den Bildungs- und Lebenserfolg gelegt. Was hier 

unterlassen wird, kann später nur mit viel Aufwand aufgeholt werden. Deshalb spielen in den ersten 

Lebensjahren nicht nur die Betreuung der Kinder, sondern auch ihre Bildungsprozesse eine zentrale 

Rolle. 

Damit Kinder Bildungsangebote jedoch annehmen können, müssen sie in gut entwickelte Bezie- 

hungsstrukturen eingebettet sein (vgl. Stamm et al., 2009, S.17). 

Für Sprache und Bindungsverhalten eines Kindes spielt das Interaktionsverhalten seiner nahen Be- 

zugsperson eine wichtige Rolle. Ihre Responsivität im täglichen Kontakt mit dem Kind ist von grosser 

Bedeutung (vgl. Petermann & Wiedebusch, 2008). 

Kinder sind von Geburt an aktive Partner in der Interaktion mit ihrer Umwelt. Dies beschränkt sich 

nicht nur auf das Sprechen. Auch Blickkontakt, Mimik, Gestik und die ungeteilte Aufmerksamkeit im 

gemeinsamen Handeln spielen eine wichtige Rolle in der Kommunikation. 

Die wichtigste Voraussetzung für die Entwicklung der Eltern-Kind-Interaktion liegt im Bedürfnis beider 

Seiten, Informationen über Gefühle und die innere und äussere Welt auszutauschen, zu verstehen 

und verstanden zu werden. Frühe, verlässliche Erfahrungen in der Interaktion vermitteln dem Kind 

Sicherheit. Es fühlt sich von seiner Bezugsperson verstanden und getragen. Darauf basiert eine siche- 

re Bindung. Diese fördert das Explorationsverhalten des Kindes und begünstigt die Individuation 

(vgl. Resch et al., 1999). 

Eine Sprache zu erwerben bedeutet also viel mehr, als das Erlernen von Grammatik, Wortschatz und 

Aussprache. Das Kind erkundet neugierig seine Umgebung, will teilhaben und selbsttätig sein. Spra- 

che dient dem Ausdruck von Wünschen, und Intentionen. Sie ermöglicht die Kommunikation mit ande- 

ren Menschen. Somit hat Sprache eine zentrale Bedeutung für die kognitive, kommunikative und emo- 

tionale Entwicklung, gleichzeitig wird sie durch diese wiederum beeinflusst (vgl. Triarchi-Hermann, 

2003). 

Ein wichtiges Element zum spielerischen Erlernen der Erstsprache sind Reime und Lieder. Diese sind 

meist kulturell tief verwurzelt und manche werden seit Generationen mündlich überliefert. 

Der Auftrag, Kinderreime in albanischer Sprache für das Projekt Zeppelin zu sammeln beinhaltet 

mehr, als das willkürliche Auflisten von Reimen, die mündlich oder schriftlich überliefert und zusam- 

mengestellt werden. 

Einen wesentlichen Einfluss auf die Auswahl der Reime haben die Bedürfnisse und Merkmale der 

Zielgruppe: Familien in psychosozialen Risikosituationen. 



3. Fragestellung 

Welche Kinderreime eignen sich besonders zur Weitergabe an jene Kinder und Eltern, die am 

Projekt Zeppelin teilnehmen und welche theoretisch begründeten Kriterien sind massgebend 

für die Auswahl und Vermittlung der Reime? 

4. Theorie 

In diesem Kapitel werden die theoretischen Hintergründe zur Erfassung der Ausgangslage und der 

Situation der Zielgruppe (Familien in psychosozialen Risikosituationen) beschrieben. Weil das Thema 

Reime in albanischer Sprache und ihre Eignung für die Zielgruppe ist, befasst sich der erste Teil mit 

der Kinderlyriktheorie. Im Kapitel 4.2. werden die Zusammenhänge des Lernens aus neurowissen- 

schaftlicher Sicht beleuchtet. Darauf folgen die Erkenntnisse über den frühkindlichen Spracherwerb. 

Ebenfalls wichtig für das Forschungsvorgehen sind die Erkenntnisse über die Familie als Bildungsort, 

die Eltern-Kind-Bindung, Kommunikation und Interaktion. 

4.1. Kinderlyrik 

Die Kinderlyrik wurde im deutschen Sprachraum vor allem in den sechziger und siebziger Jahren er- 

forscht. Sie ist jedoch immer noch ein aktuelles Thema, doch hat sich die Forschung von den Struktu- 

ren und Inhalten eher weg zum Bereich Vermittlung verlagert. In diesem Kapitel werden zuerst Begrif- 

fe und Definitionen geklärt, dann erfolgt eine Zuordnung nach Themen, eine Beschreibung der Struk- 

turen und Elemente und abschliessend eine Folgerung der für diese Forschungsarbeit relevanten 

Schlüsse. 

4.1.1. Begriffe und Definitionen 

Der Begriff Kinderlyrik umfasst eine Fülle recht unterschiedlicher Einzelbezeichnungen, wie Kinder- 

reim, Kindervers, Kindergedicht, Kinderlied usw. 

Die vielschichtigen, verwobenen sprachlichen und lyrischen Merkmale der Kinderlyrik scheinen eine 

klare, eindeutige Terminologie zu verhindern. Lorbe (1984) sieht den Grund dafür in der historischen 

Entwicklung der Kinderlyrik, die wenn man sie zurückverfolgt, ein divergentes Erscheinungsbild er- 

kennen lässt (vgl. S.340). Oft handelt es sich um mündliche Überlieferungen. Dazu gibt es Lyrik, die 

von Autorinnen und Autoren eigens für Kinder verfasst wurde, oder aber von Kindern selbst kreiertes 

Textmaterial. 

Lotmann (1972) schreibt, dass Kinderlyrik seit Jahrhunderten dieselben Merkmale in der Grundstruk- 

tur aufweist und sich so gut wie nicht von einem bestimmten kulturellen Ausgangstyp entfernt hat (vgl. 

S.151). Einige Themen und Motive haben sich im Laufe der Zeit verändert, andere sind bis heute er- 

halten geblieben. 



Franz (1979) gibt eine erste Definition darüber ab, was Kinderlyrik bedeutet: 

„Mit Kinderlyrik sind sämtliche in gebundener, grossenteils gereimter Sprache und in einer bestimmten 

Form von Kindern oder Erwachsenen für Kinder vom Kleinkindalter bis etwa 12 Jahren verfassten und 

von diesen rezipierten sprech-, les- und zum Teil auch singbaren Texte gemeint“ (S.11). 

Später erweitert Franz diese Definition: Eine Gemeinsamkeit der kinderlyrischen Erscheinungen liegt 

im Spielerisch-lockeren, begrenzt durch eine gewisse rhythmische, formale, sprachliche und themati- 

sche Gebundenheit. Er weist darauf hin, dass es schwer fällt, bei der Komplexität der Verfasserschaft, 

der Entstehungsbedingungen, der Verbreitungsprozesse, der Textkonstituenten, der Formen und 

Genres, der Anwendungsbereiche und des Gebrauchswertes den Oberbegriff 'Kinderlyrik' klar zu 

bestimmen. 

Hilfreich erscheint dabei die Differenzierung in zwei untergeordnete Kategorien; die literarische und 

die volkstümliche Kinderlyrik (vgl. Franz, 1996, S.7). 

Zur volkstümlichen Kinderlyrik gehört der Kinderreim, welcher besonders von Kindern untereinander, 

aber auch von Erwachsenen bei allen möglichen Gelegenheiten gepflegt werden. Gemeinsame struk- 

turelle Merkmale sind eine gewisse Begrenztheit und Einförmigkeit, die Reime sind eher kurz, oft ein- 

strophig, und paarweise gereimt. Sie weisen rhythmische Wiederholungen und Klangelemente auf. 

Sie kommen dem Bedürfnis des Kindes nach, die Sprache zu erobern. Das Schwergewicht des Kin- 

derreims liegt weniger auf narrativen Elementen, sondern in seinem unmittelbaren Gebrauchswert. 

Die Quellen, Urheberinnen und Urheber sind unterschiedlich, oft handelt es sich um mündliche Über- 

lieferung (vgl. Franz, 1979, S. 11). 

Der Übergang vom Kinderreim zum Kindergedicht ist fliessend. Dieses gehört zur literarischen Kin- 

derlyrik, es wurde von einer namentlich bekannten Autorenschaft verfasst, Gedichte für kleine Kinder 

zeigen einen ähnlichen Aufbau wie die Kinderreime, doch steigert sich mit dem Alter der Zielgruppe 

auch der Schwierigkeitsgrad der Texte bezüglich Umfang, Wortschatz, Syntax und Symbolgehalt. 

Das Kinderlied kann je nach Ursprung sowohl zur Kategorie volkstümliche Kinderlyrik gehören, oder 

aber zur literarischen Kinderlyrik, wenn es ähnliche Merkmale wie das Kindergedicht aufweist. Kinder- 

lieder sind im Hinblick auf ihre Singbarkeit konzipiert oder später vertont worden. Der musikalische 

Aspekt ist in der Kinderlyrik insofern wichtig, als Kinderreime oft „geleiert“ oder in einer Art Sprechge- 

sang vorgetragen werden. In der älteren Lyrikforschung wird der Begriff Kinderlied oft auch für nicht 

gesungene Texte verwendet, sondern für alle volkstümlichen, anonymen Reime, Gedichte und Lieder 

(vgl. Franz, 1979, S. 12-13). 

Auch im Albanischen gilt die Bezeichnung Kinderlied sowohl für gesungene Lieder, wie auch für ge- 

sprochene Reime und Verse. 

Ein weiterer Begriff ist das Kinderspiel. Er bezeichnet ein spielbegleitendes Lied oder einen solchen 

Reim und muss nicht unbedingt als abgegrenzte Gattung angesehen werden. Ein grosser Teil der 

Kinderreime und –Lieder sind von Spiel oder Handlung begleitet. Die Bedeutung der Kinderlyrik wird 

offensichtlicher als bei anderen literarischen Gattungen von der Funktion, vom Verwendungszweck, 



vom „Gebrauchswert“ her bestimmt: „Die Funktionsbezogenheit ist ein Grundzug des Kinderreims“ 

(Gerstner-Hirzel, 1973, S. 942). 

Diese Handlungsgebundenheit trifft jedoch nicht auf den ganzen Bereich der Kinderlyrik zu, sondern 

nur auf die Teilbereiche Kinderreim und Kinderspiel. Dem Kindergedicht kann diese Funktionalität 

nicht attestiert werden (Wildemann, 2003, S.37). 

4.1.2. Zuordnung und Typologie nach Themenbereichen 

Die grosse Vielfalt der Bereiche, wo Kinderlyrik eingesetzt werden kann, wird aus der Typologie von 

Franz (1979, S. 49f.) ersichtlich, er hat eine Zuordnung der Reime und Gedichte nach Funktionen 

vorgenommen: 

• Nachahme- und Deutereime (Tierstimmen, Glocken, Handwerksgeräusche usw.) 

• Brauchtumslieder (Jahreszeitenfeste, Glückwünsche usw.) 

• Anrufe und Zauberformeln 

• Kindergebete 

• Orakel (Abzählreime) 

• Rechtsformeln (Pfandauslösen, Spielstrafen) 

• Kinderstubenreime (Schlaf- und Wiegenlieder, Kniereiter, Schaukelreime, Tanzliedchen, Pfle- 

gereime, Kosereime, Kitzelreime, Krabbelreime, Fingerverse, Trostreime, Zuchtreime) 

• Neckreime (Namenneckreime, Neckspiele, Handwerkerneckverse, Nikolaussprüche) 

• Spottreime 

• Ulkreime (politische Gedichte, Zoten, Parodien) 

• Scherzreime (Scherzrätsel, Sprachscherze, Wortspiele, Zungenbrecher, Klanglyrik, Schnell- 

sprechverse) 

• Bildgedichte 

• Reime zu bestimmten Tätigkeiten (Hirtenrufe, Blumensuchen, Schlittenrufe) 

• Reigenspiele (Kreis- und Reihentänze) 

• Wettbewerbspiele ( Hüpf- Laufspiele, Fangen, Reaktionsspiele) 

• Spiele mit Stift 

• Erzählspiellieder 

• Redensartenreime 

• Sentenzenhafte Reime (Sprichwörter, Bauernregeln) 

• Gesprächsreime 

• Schulweisheiten (ABC Gedichte) 

• Lehrhafte Reime (Wissen, Moral, Lückentexte, Rätsel) 

• Erzählende Reime und Gedichte (Kettenreime, Lawinensprüche, Lügengeschichten, Unsinn- 

gedichte, verkehrte Welt) 

• Stimmungshafte Gedichte (Festgedichte, Naturgedichte, liedhafte Gedichte) 



Wenn man diese Kategorien näher betrachtet, findet man unzählige Themenbereiche. Doch letztend- 

lich stammen diese immer aus der Lebenswelt des Kindes, oder wie Ruth Lorbe es treffend schildert: 

„Das Thema der Kinderlyrik ist die Welt. In den Gedichten und Liedern begegnet das Kind der Welt“ 

(1984, S. 341). 

So bezieht sich Lyrik für Kleinkinder zunächst auf die engste Umgebung, das Kind wird mit den alltäg- 

lichen Dingen vertraut gemacht, so etwa mit Teilen seines Körpers, wenn die Mutter oder der Vater 

eine Maus über seinen Bauch krabbeln lässt, es an der Nase kitzelt, oder mit seinen Fingern spielt. Es 

werden Spiele und Spielzeug beschrieben, Tiere aus der Umgebung und Motive werden mit Bewe- 

gungen untermalt. Mit Schlaf- und Wiegenliedern wird das Kind beruhigt und mit Zuchtreimen, oder 

lehrhaften Versen zurechtgewiesen. Mit der Zeit erweitern sich die Themenbereiche, was man beson- 

ders an den Tieren beobachten kann, von denen viele Verse handeln, es kommen immer wieder neue 

dazu (vgl. Franz, 1979, S. 56). 

Auch Erscheinungen der Natur, Jahreszeiten und weitere Bezugspersonen werden in den Reimen 

thematisiert, mit dem erweiterten Blick auf die Umwelt erfährt das Kind zugleich eine vertiefte Begeg- 

nung mit den Dingen, oder wie Franz schreibt: “Sozialisation vollzieht sich in der Auseinandersetzung 

mit der Realität“ (1979, S. 57). 

So repräsentieren Kinderreime eine Kinderliteratur, die genau den kindlichen Bedürfnissen entspricht. 

Marquardt geht davon aus, dass man von Kinderlyrik im eigentlichen Sinne erst sprechen kann, wenn 

sich in einem Text – inhaltlich und formal – die Vorstellungswelt des Kindes deutlich abzeichnet (vgl. 

2010, S.68). 

Bis auf einige kleine Feinheiten, die am Schluss dieser Arbeit beschrieben sind, unterscheidet sich die 

albanische Kinderlyrik von den Themen, Inhalten und Strukturen nicht von der deutschsprachigen. Die 

Reime lassen sich problemlos den oben beschriebenen Kategorien zuordnen. 

4.1.3. Elemente und Strukturen der Kinderlyrik 

Vor allem für die traditionelle Kinderlyrik lassen sich typische Gestaltungsmerkmale auf der formalen, 

äusseren Textebene beschreiben. Dies sind die Elemente Reim, Metrum, bzw. Rhythmus, Wiederho- 

lungen und Klang. Als höhere Ordnungsprinzipien dominieren sie die Kinderlyrik nicht nur auf der for- 

malen Ebene, sondern auch im Bezug auf die inhaltliche Aussage, dabei scheint der semantische 

Gehalt oft von zweitrangiger Bedeutung zu sein (vgl. Wildenmann, 2003, S.43). 

Kinderreime sind ohne weiteres verständlich, der Wortschatz ist der jeweiligen Altersstufe angemes- 

sen und vom Umfang her eher beschränkt. Abstrakte Begriffe und schwierige Ausdrücke fehlen weit- 

gehend. Auch für den Satzbau gilt das Prinzip der Einfachheit. Knappe Hauptsätze werden bevorzugt, 

Nebensätze und komplizierte Satzgefüge vermieden (vgl. Franz, 1979, S. 62-68). 

Ein weiteres, ganz wesentliches Element ist die Bildhaftigkeit der Sprache. Der Wert von Kinderpoesie 

hängt von der Wirkung ihrer Bilder ab. Es sollen genaue, unverfälschte Bilder vermittelt werden (vgl. 

Gelberg, 1972, S.137). 



Mindestens 95% der gesamten deutschen Kinderlyrik ist gereimt. Dieses Merkmal trifft auch auf die 

bearbeiteten albanischen Reime zu. Neben der alten, viel genutzten Form des Stabreims 1 , findet man 

vor allem die vertrauten Endreime, deren Wirkung auf dem Gleichklang von Wörtern vom letzten be- 

tonten Vokal beruht (vgl. Franz, 1979, S.76). 

Dieses Prinzip des Reimens ist für Kinder von grosser Bedeutung. Bodensohn (1965, S. 38) be- 

schreibt dies poetisch und treffend: 

Das Kind fordert den Reim als musikalisches Lautsymbol. Doch waltet im Reim zugleich ein konstruktives 

schöpferisches Prinzip, insofern er das gegenständlich Auseinanderliegende zusammenbindet und harmo- 

nisch eint... Die Übereinstimmung des Verses empfindet das Kind wie eine Wortschaukel, von der es in re- 

gelmässiger Wiederkehr ausschwingend erhoben, nach der Zäsur des pausierenden Anhalts entsinkend 

wieder zurückgeschwebt wird. Es erlebt so das Geheimnis des gefährdeten Gleichgewichts und das be- 

stimmende Gesetz der Konzentration. Damit wird in den gleitenden Bezügen der Seele jeder Vers zum 

Gleichnis für Aufbruch, Ankunft und Heimkehr. 

Der Reim und die metrische Bindung also sind auch aus entwicklungsgeschichtlicher und entwick- 

lungspsychologischer Sicht bedeutsam. Die Kinder suchen bei Eigenprodukten, die im rhythmischen 

Spiel entstehen und inhaltlich sinnlos sein können, von sich aus immer die Bindung durch den Reim 

(vgl. Atanassoff, 1970, S.33). 

In diesem Zusammenhang betont Stein, dass für Kinder, genau so wie für die Völker der Frühzeit, 

welche noch keine Schrift kannten und ihre Dichtungen ebenfalls mündlich überlieferten, der Reim als 

Gedächtnisstütze eine wichtige Funktion erfüllt und darum unverzichtbarer Bestandteil ist (vgl. 1966, 

S.2). 

Neben dem Reim bestimmt das Versmass den metrischen Rahmen der Kinderlyrik. Generell kann 

man feststellen, dass im Kinderreim oft Kurzzeilen mit zwei bis vier Hebungen bevorzugt werden. Das 

metrische Schema wird von Trochäen 2 , Jamben 3 und Daktylen 4 bestimmt, was jedoch selten im gan- 

zen Text durchgehalten wird. Das lässt sich damit begründen, dass Kinderreime stark funktionsbezo- 

gen und dem Gestaltungs- und Umgestaltungsprozess im Kindermund unterworfen sind. Das Metrum 

wird durch die rhythmische Bewegung des Tanzens, Laufens, Springens, Sich-Drehens oder der ab- 

zählenden Hand geprägt (vgl. Franz, 1979, S. 79). Auch hier weisen die albanische Kinderreime die- 

selben Strukturen auf. 

1 Beispiel für einen Stabreim: Manche Mäuse mögen Mandeln. 

2 Trochäus: Auf eine lange (schwere) Silbe folgt eine kurze (leichte). 

3 Jambus: Auf eine kurze (leichte) Silbe folgt eine lange (schwere). 

4 Daktylus: Auf eine lange (schwere) Silbe folgen zwei kurze (leichte) (vgl. Franz, 1979, S.74-80). 



4.1.4. Ableitung der für die Forschung relevanten Schlüsse 

Die überlieferten albanischen Kinderreime sind von der Thematik, den vermittelten Bildern und der 

Struktur her jenen in deutscher Sprache sehr ähnlich. Auch zwischen dem Kindergedicht, das nicht 

überliefert, sondern von erwachsenen Autorinnen und Autoren produziert wurde, gibt es viele grundle- 

gende Gemeinsamkeiten in Albanisch und Deutsch. 

Weil der Zugang zur albanischen Kinderlyrikforschung aufgrund der Ressourcen nicht möglich war, 

dies hätte eine Recherche vor Ort vorausgesetzt, werden die albanischen Reime nach den Kriterien 

der deutschen Forschung bearbeitet. 

Bei der Auswahl der Reime für Kinder im Vorschulalter gilt es zu beachten, dass sie von den Bildern, 

die vermittelt werden und der Wortwahl her altersentsprechend sind. Sie sollen Themen aus dem täg- 

lichen Umfeld beschreiben und das Kind bei der Entdeckung und Auseinandersetzung mit seiner Le- 

benswelt unterstützen. Dazu eignen sich für diese Altersstufe besonders die Nachahme- und Deute- 

reime, Turnspiele, Sprachspiele und die Kinderstubenreime mit den jeweiligen Unterkategorien. 

Das Versmass kann bei der Analyse der Verse zugunsten der Funktionsbezüge vernachlässigt wer- 

den, es ist für die Analyse nicht von Bedeutung, weil es in den meisten Reimen nur unregelmässig 

erscheint und der Funktionsbezogenheit der Reime unterworfen ist. Die Reime hingegen dienen als 

Gedächtnisstütze, vermitteln einen Rhythmus und wirken sich günstig auf die Sprachentwicklung aus. 

Für die Eltern des Projektes Zeppelin sind die Verse teilweise genauso neu wie für ihre Kinder. Darum 

ist es wichtig, darauf zu achten, dass sie im Alltag ohne viel Aufwand realisiert werden können. 



4.2. Neurowissenschaften, Lernen und Spracherwerb 

In diesem Kapitel wird zuerst beschrieben, in welchen Zusammenhängen das Lernen aus neuropsy- 

chologischer Sicht stattfindet. Danach wird genauer auf den Spracherwerb eingegangen. Wie auch bei 

den Spracherwerbstheorien wird hier die Frage über die Einflüsse von Anlage und Umwelt kontrovers 

diskutiert. Abschliessend folgen die für die Forschung relevanten Schlüsse. 

4.2.1. Wie und wo findet Lernen statt? 

Die Neurowissenschaftliche Forschung beschäftigt sich immer häufiger mit der frühkindlichen Entwick- 

lung. Vor allem die Bildung in der frühen Kindheit wird zunehmend fokussiert (vgl. Schore, 2003). 

In der frühen Kindheit ist das Gehirn einer enormen Entwicklung unterworfen. Neurobiologische Be- 

funde haben gezeigt, dass sich Lern- und Bildungsprozesse strukturell in den Gehirnarealen manife- 

stieren. Für die Sprache kennt man zwei solche Areale: Das Wernicke- und das Broca-Areal. Im linken 

Temporallappen befindet sich das Wernicke Sprachzentrum. Im linken Frontallappen, vor dem motori- 

schen Mund-, Lippen-, Zungenareal ist das Broca-Sprachzentrum. Das Wernicke-Areal kontrolliert den 

Zugriff auf das „Bedeutungslexikon“ für Wörter und Sätze und ist für die nicht zeitgebundenen Aspekte 

der Grammatik zuständig. Im Broca-Areal werden die Zugriffs- und Integrationsprozesse geregelt, die 

bei den Merkmalen des zeitabhängigen Satzbaus (Syntax und Morphologie) notwendig sind (vgl. 

Roth, 2001, S. 357-359). 

In den Gehirnarealen werden Bildungsprozesse manifest, indem sich Synapsen bilden. Das sind Ver- 

bindungsstellen zwischen Nervenzellen (Neuronen) (vgl. Blakemoore/Frith, 2006, S.35). 

Durch zahlreiche Erfahrungen, die sich beim Kleinkind unbewusst als motorische, sensorische und 

allgemein verhaltensbezogene Grundfertigkeiten einprägen, nimmt die Bildung von Synapsen und die 

Myelinisierung der Nervenbahnen zum Zweck der effizienten Weiterleitung von Reizen zu (vgl. Vie- 

hauser, 2010, S.26). 

Die Gehirnentwicklung im Bereich kognitiver Lernprozesse besteht also darin, synaptische Verbindun- 

gen zwischen Nervenzellen aufzubauen (vgl. Klatte, 2007, S. 124). Dies geschieht bei einem Kind in 

den ersten zwei Lebensjahren zunächst in einer ungerichteten Art und Weise. Diese Verbindungen 

werden anschliessend innerhalb langjähriger Lernprozesse konsolidiert. Genutzte Nervenbahnen 

werden durch Myelinisierung gestärkt, die nicht weiter durch Anregungen und Reize beanspruchten 

Verbindungen verkümmern (vgl. Viehauser, 2010, S.27). Hier wirkt das viel zitierte Prinzip: „use it or 

loose it“ (Braun & Stern, 2007, S.5). 

Die Entstehung und Weiterentwicklung der Verschaltungen zwischen den Nervenzellen und Nerven- 

zellenarealen geschieht vor allem dann, wenn mehrere Nervenzellen oder Nervenzellenareale gleich- 

zeitig aktiviert werden (vgl. Küls, 2010). 

Wenn ein Kind also das Wort Hund hört, diesen anschauen und streicheln darf, werden gleichzeitig 

jene Neuronen aktiv, welche für optische Wahrnehmung, jene für die akustische Verarbeitung und 



solche für die taktile Wahrnehmung zuständig sind. Ist die Erfahrung positiv, werden gute Gefühle mit 

dem Wort Hund gekoppelt. 

Das Ansprechen von mehreren Sinneskanälen erhöht die Wahrscheinlichkeit, an ein bereits angeleg- 

tes neuronales Netz anzuknüpfen. Inhalte werden dann gut gelernt, wenn eine Anschlussmöglichkeit 

besteht (vgl. Reich, 2005, S.143f.). 

Kinder lernen immer auf der Grundlage bereits gemachter Erfahrungen, die sie erweitern, differenzie- 

ren und variieren. Im Kleinkindalter spielt die Selbsttätigkeit beim Erlernen aller Fähigkeiten eine 

grosse Rolle, besonders in der frühen Kindheit denken Kinder indem sie handeln. Dabei sind motori- 

sche Koordinationsleistungen die Grundlage für das Begreifen der Welt. 

Laut Befunden aus der Hirnforschung und der Kognitionsforschung gibt es keine isolierten Funktionen 

und Kompetenzen. Sprechen Wahrnehmen, Denken, soziales Verhalten usw. sind keine einzelnen 

Fähigkeiten, sondern vielfältig zusammengesetzt. Sie müssen bei der Förderung ganzheitlich berück- 

sichtigt werden (vgl. Schäfer, 2003, S.18). 

Auch sprachliches Lernen geschieht in komplexen Zusammenhängen, also nicht nur in den beiden 

Sprachzentren. So spielen auch die Mundmotorik und Lautbildung eine Rolle. 

Lernen ist aus neurobiologischer Sicht ausserdem aufs Engste mit Emotionen gekoppelt. Spitzer be- 

schreibt, dass Lernen durch Aufmerksamkeit, Emotionen und Motivation positiv beeinflusst werden 

kann, Lernen sollte also durch positive Emotionen begleitet sein, da Stress zu negativen Folgen führt 

(vgl. Spitzer, 2002, S.141f.). 

Frühkindliche Erfahrungen sind also nicht bloss neuronal, sondern immer auch pädagogisch und sozi- 

al induziert. Anlage und Umwelt werden so aus einer Perspektive der gegenseitigen Durchdringung 

betrachtet (vgl. Viehauser, 2010, S. 29 – 30). 

Der angeborene Reifungsprozess steht in einer Wechselwirkung mit der Umwelt und den Bezie- 

hungserfahrungen mit deren Personen und Objekten (vgl. Kagan & Baird, 2004, S.93). 

Ein wichtiger Zusammenhang besteht laut Zimmer zwischen den Bereichen Sprache und Bewegung. 

Bei der Sprach- wie auch bei der Bewegungsentwicklung gibt es immer wieder korrelierende Etappen, 

in denen bestimmte Ereignisse zu einem grossen Entwicklungssprung führen. Diese müssen nicht 

immer zusammentreffen, sind aber jeweils der Auslöser für eine Erweiterung des Handlungs-, des 

Bewegungs- und des Sprachrepertoires (vgl. 2009, S.67). 

Zimmer konnte in zwei neuen empirischen Studien mit einer Zielgruppe von 4 – 5 jährigen Kindern 

Zusammenhänge zwischen der motorischen Entwicklung und der Sprachentwicklung feststellen. Die- 

se zeigten, dass z.B. Kinder mit schlechteren Leistungen im Bereich Feinmotorik häufiger Störungen 

in der Aussprache hatten, zudem wurden Zusammenhänge zwischen Steigerung von allgemeiner 

Bewegungsaktivität und Verbesserung des Satzgedächtnisses und des phonologischen Arbeitsge- 

dächtnisses festgestellt (vgl. Zimmer, 2009, S. 90-107). 



4.2.2. Sensible Phasen im Erwerb der Erstsprache 

Im Hinblick auf das Lernen zeigt die Forschung, dass die Entwicklung des Gehirns sogenannt sensible 

Phasen aufweist. „Eine sensible Phase ist ein Zeitraum in der Entwicklung, in dem bestimmte Verhal- 

tensweisen und Fähigkeiten nachhaltig erworben werden“ (vgl. Buch, 2002, S.70). 

Für den Erwerb der Erstsprache(n) stellt die Zeit zwischen dem zweiten und vierten Lebensjahr eine 

solche sensible Phase dar, die genutzt werden sollte (vgl. Blakemore & Frith, 2006, S. 42f.). 

Dabei gilt es zu beachten, dass die Konstruktionsleistungen des Gehirns abhängig sind von den An- 

regungen, die ein Kind aus seiner Umgebung erhält (vgl. Andres, 2002, S.348). 

Ein Kind sollte demnach in einem Umfeld aufwachsen, wo man oft und freudig mit ihm kommuniziert. 

Es sollte viele Lernerfahrungen machen können. Dabei müssen die Sprachvorbilder korrekt sein, denn 

das kindliche Gehirn filtert unerbittlich die allgemeine Regehaftigkeit aus den angebotenen sprachli- 

chen Inputs heraus, gespeichert werden Regeln, Muster und Zusammenhänge. Wortschatz, Ausspra- 

che und Grammatik werden von den Vorbildern gelernt. Spricht das Vorbild nicht korrekt, werden die 

fehlerhaften Regeln vom Kind übernommen. (Spitzer, 2002, S.75). 

Wenn Eltern mit ihren Kindern sprechen, werden die wahrgenommenen Lauteinheiten und ihre Bezie- 

hungen zueinander vom Kind in neuronalen Netzwerken abgebildet, tauchen immer wieder dieselben 

Sprach- und Lautstrukturen im Gesprochenen auf, werden diese neuronalen Verbindungen wiederholt 

aktiviert und verstärkt. Das Kind erlernt so diese Regelmässigkeiten und kann auf sie zurückgreifen, 

wenn es selbst zu sprechen beginnt (vgl. Küls, 2010). 

Von einem Lernvorgang kann dann gesprochen werden, wenn eine Erfahrung festgehalten und bei 

Bedarf wieder aktiviert werden kann (vgl. Klatte, 2007, S. 132). 

Wenn das Kind selber spricht, werden die entsprechenden Areale im Gehirn weiter aktiviert und die 

entsprechenden Verschaltungen der neuronalen Verbindungen weiter stabilisiert. Jetzt kann das Kind 

sein verbales Kommunikationsverhalten seiner Entwicklung entsprechend zunehmend selbst gestal- 

ten. Lernen und Sprechen sind interaktive Prozesse. Neues kann sich besser einprägen, wenn es von 

Emotionen begleitet wird, zum Beispiel dem guten Gefühl, der freudigen Bestätigung durch die Eltern 

(vgl. Küls, 2010). 

Der Prozess des Erstspracherwerbs verläuft unbewusst und automatisch und aufgrund der besonde- 

ren Sensibilität der entsprechenden Gehirnareale für solche Lernprozesse in der frühen Kindheit sehr 

schnell. Interessant ist, wie Küls (2010) beschreibt, dass sich beim späteren Erwerb einer zweiten 

Sprache in den Sprachzentren des Gehirns ein teilweise neues neuronales Netzwerk entwickelt. Das 

späte Lernen von weiteren Sprachen ist dabei mit sehr viel mehr Üben, Anstrengung und Mühe ver- 

bunden. Wächst ein Kind jedoch von Geburt an zweisprachig auf, entsteht ein einziges neuronales 

Netzwerk für beide Sprachen. Die Altersgrenze zwischen dem sogenannten Frühlernen und dem 

Spätlernen ist noch wenig erforscht, laut Küls (2010) liegt sie zwischen 3 und 6 Jahren. 



4.2.3. Folgerung der für das Forschungsvorgehen relevanten Schlüsse 

Aus diesen Erkenntnissen lassen sich lerntheoretische Aspekte ableiten, die für die Auswahl der Kin- 

derreime von Bedeutung sind. 

Die Zielgruppe des Projekts Zeppelin sind Kinder zwischen 0 und 5 Jahren. In diese Zeit (von zwei bis 

vier Jahren) fällt die sensible Phase für den Spracherwerb. Weil das Kind in der Auseinandersetzung 

mit seiner Umwelt und der Kommunikation mit seinen Bezugspersonen lernt, sollte diese Phase mög- 

lichst genutzt werden. Das Kind sollte in einer Umgebung aufwachsen, wo es Anregungen zum Ler- 

nen erhält, ohne dass es dabei überfordert wird. Lernen sollte von positiven Emotionen begleitet sein. 

Kinderreime haben starke Bilder, sie drücken eine positive Grundstimmung aus. Das Kind geniesst die 

Zuwendung und das gemeinsame Ritual. 

Weil Kinder besser lernen, wenn sie an Bekanntem anknüpfen können, sollten die Kinderreime The- 

men aus ihrer täglichen Lebenswelt beschreiben und eine altersentsprechende Wortwahl aufweisen. 

Zudem wirkt es sich positiv auf das Erlernen der Sprache aus, wenn mehrere Hirnregionen gleichzei- 

tig aktiviert werden, also begleitend noch Bewegungserfahrungen (Grob- und Feinmotorik) oder taktil- 

kinästhetische Eindrücke vermittelt werden. 

Darum eignen sich aus lerntheoretischer Sicht solche Reime, die von Bewegungen begleitet sind, 

oder bei Alltagshandlungen gesprochen werden, ganz besonders zur Auswahl für das Projekt Zeppe- 

lin. Auch der Rhythmus beim Sprechen und die Reime, die dem Text Struktur verleihen, begünstigen 

das Lernen. 

Wenn man die Kategorie der Kinderstubenreime im Kapitel 4.1.2. genauer betrachtet, sind viele der 

oben beschriebenen lerntheoretischen Aspekte berücksichtigt. Intuitiv werden auch bei mündlichen 

Überlieferungen die Bedürfnisse und das Lernverhalten der Kleinkinder beachtet. 



4.3. Der frühkindliche Spracherwerb 

In diesem Kapitel wird zunächst kurz auf die verschiedenen theoretischen Erklärungsansätze einge- 

gangen, wie ein Kind die Sprache erwirbt. Für diese Forschung besonders wichtig sind die Stationen 

der Sprachentwicklung, die Bedingungen und Risikofaktoren, sowie die Auswirkungen einer guten 

Entwicklung der Erstsprache auf das Erlernen weiterer Sprachen. Dann folgt die Zusammenfassung 

der Erkenntnisse in Bezug auf das Forschungsvorgehen. 

Der Spracherwerb ist ein komplexes Geschehen, welches auf verschiedenen sprachlichen Ebenen 

stattfindet. In der Regel erwerben Kinder die Primärsprache auf ganz natürliche, unkomplizierte Art 

und Weise. Ohne dass es ihnen bewusst ist, werden Regeln und Ausnahmen unserer Grammatik 

verinnerlicht. Im Gegensatz zu den Erwachsenen, die sich eine Fremdsprache oft mühsam aneignen, 

müssen Kinder ihre Erstsprache nicht explizit lernen (vgl. Hellrung, 2006, S.9). 

4.3.1. Erklärungsansätze 

Um den Erstspracherwerb zu erklären, werden verschiedene theoretische Ansätze genannt: Die nati- 

vistische, die behavioristische, die kognitivistische und die interaktionistische Sicht. 

Bei allen diesen Sichtweisen spielen die grundlegenden Entwicklungsbereiche Wahrnehmung, Moto- 

rik, Denkvermögen, Emotion und Soziabilität eine mehr oder weniger entscheidende Rolle für die 

Ausprägung des sprachlichen Handelns (vgl. Günther & Günther, 2004, S.59). 

Es wird jedoch kontrovers diskutiert, ob die Fähigkeit, Sprache zu erlernen eher eine Frage der Anla- 

ge (Nativismus) oder der Umwelt (Behaviorismus) ist. 

Chomski (1999) geht von der nativistischen Sichtweise aus. Er vertritt die Hypothese, dass die Fähig- 

keit, Sprache zu erlernen, vorwiegend genetisch festgelegt ist (angeborener Spracherwerbsmecha- 

nismus: Language Acquisition Device LAD). 

Die Kernaussage der behavioristischen Sichtweise kann laut Anja Leist-Villis folgendermassen umris- 

sen werden: „Die spontan oder imitativ produzierten Lautäusserungen des Kindes werden im shaping 

process durch Verstärkung an die Norm der Umgangssprache angeglichen“ (vgl. 2004, S. 82). 

Aus kognitivistischer Sicht ist die Veranlagung, Sprache zu erlernen, qualitativ bei allen Menschen 

gleich und von allgemeineren Fähigkeiten, wie dem Verarbeiten von Informationen oder intelligentem 

Verhalten zu trennen (vgl. Pinker, 1996, S.21). 

Die Zwischenposition findet man im interaktionistischen Ansatz des Kognitionspsychologen Bruner 

(2002). Die Annahme einer angeborenen Sprachlernfähigkeit im Sinne eines LAD genügt seiner Mei- 

nung nach nicht. Spracherwerb geschieht immer im Rahmen sozialer Interaktionen. Derselben Ansicht 

ist auch Lin-Huber: „Erst das Zusammenspiel von angeborenen Sprachlernfähigkeiten (LAD mit einem 

von der sozialen Umwelt angebotenen Hilfssystem zum Spracherwerb (Language Acquisition Support 



System LASS) ermöglicht dem Kind den Eintritt in die Sprachgemeinschaft- und damit auch in die 

entsprechende Kultur und Gemeinschaft“ (vgl. 2005, S.31). 

Die Erstsprache wird somit in einem unbewussten, impliziten Lernprozess erworben, wobei sich die 

inneren Voraussetzungen des Kindes und die äusseren Lernbedingungen wechselseitig beeinflussen. 

4.3.2. Stationen der Sprachentwicklung 

Nachfolgend werden die ersten fünf Jahre des Spracherwerbs genauer betrachtet. Dies ist die primäre 

Zeit, in der die Erstsprache erworben wird (vgl. Grimm, 2003, S.43-44). 

Zwar lässt sich eine relative Chronologie der Erwerbsphasen aufweisen, doch sind die aufgeführten 

Jahreszahlen nur ungefähre Angaben und dürfen nicht als Altersnormen interpretiert werden. Es gilt 

zu berücksichtigen, dass jedes Kind diese Phasen unterschiedlich und nicht immer chronologisch 

durchläuft (vgl. Szagun, 1996, S. 30). 

Der kindliche Spracherwerb beginnt schon lange vor der Geburt. Etwa ab dem 5. Schwangerschafts- 

monat kann der Fötus durch die Gebärmutterwand die Sprachmelodie hören. Bereits wenige Tage 

nach der Geburt erkennen Säuglinge die Stimme ihrer Mutter (vgl. Zimmer, 2009, S. 56). 

Das Neugeborene zeigt von Geburt an hohe Motivation hinsichtlich der Interaktion, es sucht von der 

ersten Stunde an Kontakt zu seiner Bezugsperson (vgl. Whitehead, 2004, S. 297). 

Gleich nach der Geburt kann das Kind durch Mimik, Gestik und durch stimmliche Mittel wie Schreien 

erste Intentionen ausdrücken und bei seinen Bezugspersonen kommunikative Effekte erzielen. Es 

reagiert auf laute Geräusche, zeigt ein erstes Verständnis für Stimmklang und Satzmelodie (vgl. Hell- 

rung, 2006, S. 51-54). 

Mit etwa sechs bis acht Wochen folgen die so genannten Gurrlaute (vgl. Grimm & Weinert, 2002, S. 

525). 

Mit etwa drei bis vier Monaten lächelt ein Kind bewusst, es zeigt erstes dialogisches Abwechseln. Es 

wendet den Kopf in Richtung einer Geräuschquelle, artikuliert lautähnliche Geräusche und experimen- 

tiert mit Lauten, dabei benutzt es vorwiegend Vokale. 

Mit sechs bis neun Monaten beginnt das Kind auch in Spielsituationen mit den Bezugspersonen lust- 

voll Sprachlaute zu produzieren. Dabei werden erstmals Konsonanten mit Vokalen kombiniert und 

systematisch produziert, das Kind reiht Silben aneinander und ahmt Geräusche nach (vgl. Hellrung, 

2006, S. 51). 

Mit neun bis zwölf Monaten folgt der trianguläre Blickkontakt: das Kind kann seine Aufmerksamkeit 

nicht nur auf seine Bezugsperson, sondern zusätzlich auf einen Gegenstand lenken. Es zeigt kommu- 

nikative Gesten wie Zeigen, Kopfschütteln, Winken. Es entwickelt ein erstes Wortverständnis und 

beginnt, einfache Aufträge über die Schlüsselwortstrategie zu verstehen. Es erwirbt einen ersten 

Wortschatz und ahmt Silben und kurze Wörter nach. 

Im Alter von etwa anderthalb Jahren verstehen Kinder einfache Fragen und alltägliche Aufforderun- 

gen, sie kennen einige Bezeichnungen von Wörtern und Gegenständen, dies sind ev. noch Kinder- 

wörter. Sie sprechen in Einwortäusserungen (vgl. Hellrung, 2006, S.52). 



Mit zwei Jahren geschieht eine explosionsartige Vergrösserung des Wortschatzes. Das Kind beginnt 

seine Handlungen mit Sprache zu begleiten und erschliesst sich so die Inhaltsfunktionen, das heisst, 

es entdeckt, dass gewisse Lautklangäusserungen für bestimmte Gegenstände in seinem Umfeld ste- 

hen. In der Phase der Ein- und Zweiwortäusserungen werden vor allem Dinge benannt, die sichtbar, 

oder mit einer Handlung, bzw. Bewegung verbunden sind. In dieser Phase ist Sprache noch stark an 

den Augenblick gebunden. Die Aussprache ist durch altersgemässe phonologische Prozesse noch 

undeutlich, manche Inhalte sind nur für Bezugspersonen verständlich. Es überwiegen Plosive und 

Nasale (b, p, t, d, m, n) und Reibelaute: (f, w). Nun kommen Wortneuschöpfungen dazu (z.B Fulat, 

anstelle von Salat). Allmählich versteht das Kind Präpositionen (vgl. Hellrung, 2006, S.53, Wendlandt, 

2006, S.31). 

Die Zeit zwischen zwei und drei Jahren wird auch als die frühgrammatische Phase bezeichnet. Die 

Kinder bilden neben Ein- und Zweiwortäusserungen bereits Drei- und Mehrwortsätze. Erste Vergan- 

genheits- und Zukunftsformen werden gebildet und häufig korrekte Pluralformen. Mit drei Jahren er- 

weitert das Kind sein Wissen durch Fragen (Wieso? Wo? Warum?). Es versteht Gegensätze und Ab- 

stufungen. Das Kind beginnt, Lautverbindungen wie „kn“ und „bl“ zu verwenden, Dreifachkonsonan- 

tenverbindungen gelingen in der Regel noch nicht. Es leitet erste Regeln zur Konjugation und Deklina- 

tion ab (vgl. Fendrich, 2000, S.63). 

Im Alter von vier Jahren versteht ein Kind alle Sachverhalte und Aufgabenstellungen, die seinen eige- 

nen Lebensbereich betreffen, allerdings ist die Begriffsentwicklung in diesem Alter noch stark von dem 

abhängig, was es erlebt und wie selbsttätig es lernen kann. Das Lautsystem ist komplett, bis evt. s, 

sch, r und ch, es bildet vollständige Sätze und Nebensätze, kann Sachverhalte in Vergangenheit und 

Zukunft korrekt ausdrücken. Einzelne Fehler bei unregelmässigen Formen können noch auftauchen 

(vgl. Hellrung, 2006, S. 53). 

Mit fünf bis sechs Jahren sind Kinder in der Lage, inhaltlich und formal zusammenhängend zu erzäh- 

len, das heisst, sie haben erste textstrukturelle Mittel erworben. In der Regel werden alle Laute der 

Primärsprache korrekt gebildet und die Regeln des Lautsystems sind vollständig erworben. Die 

Grammatik ist weitgehend fehlerfrei und der Grundwortschatz vorhanden. Dieser entwickelt sich je- 

doch ständig weiter, vor allem in speziellen Fachgebieten (vgl. Hellrung, 2006, S.54). 

Der Spracherwerb mit allen seinen Entwicklungsphasen und dessen Einbettung in den Verlauf der 

Gesamtentwicklung des Kindes erscheint komplex. Es erweist sich als wenig sinnvoll, Sprache isoliert 

zu fördern. Vielmehr muss die Bedeutung von Sprachförderung in der alltäglichen Kommunikation 

aufgegriffen werden, dazu Zimmer (2009): 

Kindliche Entwicklung ist als Einheit von Wahrnehmung, Handeln, Fühlen und Denken zu verstehen. Sie 

ist geprägt durch die Merkmale der Selbsttätigkeit und Eigenaktivität, die sich sowohl in der Bewegungsentwicklung 

des Kindes, als auch in seiner Sprachentwicklung äussern. Der aktive Gebrauch der Sprache 

-im Dialog mit Erwachsenen und auch mit anderen Kindern- ist entscheidend für den Erwerb sprachlicher 

Kompetenzen. (S.12-13) 

Kinder erlernen ihre Muttersprache, indem sie zuhören, wie andere Menschen kommunizieren, sie 

ahmen nach, was sie hören und leiten eigene Hypothesen und Regeln ab (vgl. Blakemore & Frith, 

2006, S. 70). 



Sprache ist also einerseits Produktion, andererseits Verständnis. Um ihre Bedeutung genauer zu illu- 

strieren und möglichst umfassend darzustellen, hilft eine Unterteilung in verschiedene Dimensionen 

nach Fendrich (vgl. 2000, S. 50f.): 

Es sind dies die Dimension des sozialen Austauschs (die pragmatisch-kommunikative Ebene), die 

Dimension der Bedeutung (semantisch-lexikalische Ebene), die Dimension der Aussprache (phone- 

tisch-phonologische Ebene), sowie die Dimension der Grammatik (syntaktisch-morphologische Ebe- 

ne). 

Nach Weinert wäre noch eine fünfte Dimension anzufügen, die rhythmisch-prosodische Dimension, 

welche sich auf die rhythmische Gliederung, die Betonungen und die Intonation (Sprachmelodie) be- 

zieht (vgl. Weinert et al., 2008, S. 98). 

Barbara Zollinger stellt die Entwicklung des Sprachverständnisses in einen engen Bezug zur Kommu- 

nikation und zum Spiel. Sie weist in diesem Zusammenhang auf die kindlichen Lernstrategien hin, 

welche sich im Laufe der Entwicklung verändern. Dabei steht die Abfolge des Erlernens von sprach- 

strukturellen Aspekten im Vordergrund. Beim Säugling sind die prosodischen und situationalen Bezü- 

ge von Bedeutung, später kommen semantische und lexikalische Aspekte dazu, danach die pragmati- 

schen Bezüge und erst ab vier Jahren rücken Syntax und Grammatik ins Zentrum (vgl. 2010, S. 6-9). 

4.3.3. Bedingungen und Risikofaktoren 

Laut Wendlandt liegen in der Zeitspanne zwischen null und sechs Jahren grösstenteils die Ursachen 

für eine verzögerte Sprachentwicklung (2006, S. 19). 

Wie in diesem Kapitel bereits beschrieben, ist die Sprachentwicklung von vielen Faktoren und Einflüs- 

sen abhängig. Nach Brügge, Mohs und Richter sind folgende Bereiche grundlegend für eine ungestör- 

te Sprachentwicklung: 

Das Hörvermögen, organische Voraussetzungen, die Motorik, die Wahrnehmung, das Sprachver- 

ständnis, die Sprechfreude, das sprachliche Vorbild, die Umweltbedingungen und das Spiel (vgl. 

2005, S. 12-15). 

Die Sprache ist in besonderem Masse anfällig für Entwicklungsstörungen. Kein anderer Bereich der 

kognitiven Entwicklung ist häufiger gestört als der sprachliche (vgl. Grimm, 2003, S.67). 

Immer wieder wird deshalb nach jenen Risikofaktoren gesucht, welche den Spracherwerb ungünstig 

beeinflussen. 

Ein Beispiel dafür ist Studie Prävalenz-Forschung: Zusammenfassung der Datenlage zu Sprachauffäl- 

ligkeiten bei Kindern von Jürgen Steiner. Er beschreibt folgende Risikofaktoren, welche zu einer SSES 

(umschriebene Sprachstörung ohne erkennbare Intelligenzdefizite) führen können: 

1. Frühgeburt 

2. Familiäre Disposition 

3. Störung der frühen Mutter-Kind-Interaktion 

4. Präferenz für elektronische Medien vor Büchern 

5. Psychische Instabilität der Eltern 

6. Fehlendes soziales Netz 



7. Migration 

8. Begleitende oder dominierende Verhaltensstörung 

9. Schlechtes Sprachverständnis 

10. Ausbleiben der Lallphase 

(vgl.Steiner, 2008, S.16) 

In der Zielgruppe des Projekts Zeppelin können vor allem die Bereiche Migration, fehlendes soziales 

Netz, eventuell psychische Instabilität der Eltern, sowie Störungen der frühen Mutter-Kind-Interaktion 

die Risikofaktoren für den Spracherwerb sein. 

4.3.4. Erstsprache – Zweitsprache 

Die verschiedenen Akteure/Akteurinnen aus dem Integrations- und Bildungsbereich werden sich zu- 

nehmend bewusst, wie wichtig für Kinder mit Migrationshintergrund der Erwerb und die Pflege der 

Erstsprache tatsächlich ist. Die Sensibilisierung der Eltern für die Bedeutung der Familiensprache ist 

von zentraler Bedeutung (vgl. Moret & Fibbi, 2008, S.22). 

Die frühe Kindheit ist die Phase, wo das Kind über die Sprache, über seine motorischen und sensori- 

schen Aktivitäten mit seinem Umfeld in Beziehung tritt, kulturelle Kenntnisse und Kompetenzen erwirbt 

und sein Selbstbild aufbaut. Das Kind ist auf Interaktion und Kommunikation angewiesen, damit es 

das kognitive und soziale Wissen erwerben kann, das es für die Partizipation an der sozialen und 

kulturellen Umwelt benötigt. Die Sprache ist dabei ein zentrales Instrument. Diese Lernprozesse fin- 

den zunächst in der Familie statt. Dort dominiert die Sprache der Eltern. 

Die Familiensprache bildet die Grundlage für den Erwerb der Zweitsprache. Sie ist jedoch auch als 

identitätsstiftender Faktor von Bedeutung (vgl. Moret & Fibbi, 2008, S. 6). 

Hat ein Kind seine Erstsprache sicher erworben, kann es beim Erwerb einer weiteren Sprache auf 

gefestigte Kenntnisse über Gesetzmässigkeiten rückschliessen. Ein hoher Stand in der Entwicklung 

der Erstsprache wirkt sich also positiv auf den Erwerb weiterer Sprachen aus (vgl. Cummins, 2000, 

S.3-49). 

4.3.5. Zusammenfassung der Erkenntnisse und Folgerungen für die Forschungsarbeit 

Mit Kinderlyrik kann die Entwicklung der Erstsprache spielerisch unterstützt werden. Bei der Auswahl 

der Reime ist es wichtig, zu wissen, wie sich der Spracherwerb im Alter zwischen 0 und 5 Jahren (Al- 

ter der Zielgruppe; Kinder im Projekt Zeppelin) vollzieht. So kann der Bezug zu den Kategorien der 

Kinderlyrik hergestellt werden, wo die Kinderreime nach Themenbereichen und Alterseignung geord- 

net sind. Es handelt sich um Reime für die frühe Kindheit, also vorwiegend Kinderstubenreime und 

Nachahme- und Deutreime. 

Auf die Bedeutung der Erstsprache für den Erwerb weiterer Sprachen wird immer wieder hingewiesen. 

Es ist also wichtig, dass Kinder im Vorschulalter die notwendige Förderung bekommen und Eltern in 



ihrer Erziehungstätigkeit unterstützt werden. Die Sprachwissenschaft und die Neuropsychologie sind 

sich darin einig, dass eine Förderung in früher Kindheit sich auf spätere Schulerfolge auswirken kann. 

Allerdings wird in beiden Bereichen der Wissenschaft die Anlage-Umwelt-Frage kontrovers diskutiert. 

In der Sprachentwicklung des Kindes spielt der Erwerb von sprachstrukturellen Dimensionen eine 

zentrale Rolle. Diese Elemente werden im Kinderreim vermittelt. Darum sollen die sprachstrukturellen 

Aspekte bei der Auswahl berücksichtigt werden. Daraus können folgende Beurteilungskriterien zur 

Analyse abgeleitet werden: 

• Erzählstrukturen 

• Prosodie • Rhythmus • Dramatik 

• Lexik •Semantik 

• Phonetik • Phonologie 

• Morphologie • Syntax 

Diese Kriterien und ihre Bedeutung werden im Kapitel Forschungsvorgehen noch genauer beschrie- 

ben. 

4.4. Die Bedeutung der Familie als Ort der Bildung, Erziehung und Beziehung 

Ein Kind macht seine ersten Lebenserfahrungen in der Regel in der Familie. Auf den Stellenwert der 

Familie als Bildungsort wird hier zuerst eingegangen. Dann folgen die Zusammenhänge über die Be- 

deutung der Eltern-Kind-Bindung, der Eltern-Kind-Interaktion und deren Einfluss auf den Spracher- 

werbsprozess. Schliesslich wird die Situation von Familien mit Migrationshintergrund aufgezeigt und 

zuletzt werden die für das Forschungsvorgehen relevanten Schlüsse erklärt. 

4.4.1. Der Stellenwert der Familie 

Der hohe Stellenwert der Familie als Ort der Erziehung und Bildung, sowohl in positiver, wie in negati- 

ver Hinsicht, wird in der neueren Literatur häufig in den verschiedensten Zusammenhängen themati- 

siert. Lanfranchi weist darauf hin, dass die Familie der wichtigste Faktor für nachhaltige Effekte auf 

den Schulerfolg ist und bleibt. Die Eltern tragen die Schlüsselrolle in der Erklärung von Unterschieden 

in der kindlichen Entwicklung (vgl. 2010, S. 109-111). Auch Moret und Fibbi, (vgl. 2008, S. 5) kommen 

in ihrer Studie zur Elternpartizipation zum Ergebnis, dass der Rolle der Eltern als erste Sozialisations- 

instanz eine zentrale Bedeutung zukommt. 

Es lassen sich drei Faktoren für die besondere Wirkungskraft der Familienerziehung benennen und es 

ist davon auszugehen, dass diese im Alltag zusammenwirken (vgl. Liegle, 2006, S. 52-53). Der erste 

Faktor sind die genetischen Einflüsse, also die Transmission von Anlagen der Elterngeneration auf die 

Generation der Kinder. Der zweite Faktor wird durch die nicht-genetischen Lernprozesse im Lebens- 

lauf bestimmt. Er betrifft das zeitliche Primat (vor- und nachgeburtlich). Die Familie ist die erste In- 

stanz der Erziehung und Bildung im Lebenslauf eines Kindes, sie stellt in den meisten Fällen auch die 

überdauernde Umwelt des Kindes dar. Der dritte Faktor wird weniger durch bewusste Erziehungs- 

massnahmen bestimmt, es handelt sich vielmehr um informelles Lernen, das durch den personenbe- 

zogenen Charakter der Familienbeziehungen geprägt ist. Erziehung geschieht durch die Teilnahme 



am Familienalltag und wird durch die von den Eltern vorgelebten Verhaltensweisen und Werte be- 

stimmt. 

Auch bei den Unterschieden in der Qualität der Erziehungs- und Bildungsprozesse von Kindern kön- 

nen drei verschiedene Aspekte von unterschiedlicher Wirksamkeit genannt werden: die unterschiedli- 

chen Lebensformen von Familien, die unterschiedliche Art der Eltern-Kind-Beziehungen und die un- 

terschiedlichen Bildungsressourcen in den Familien (vgl. Liegle, 2006, S. 53-55). Beim familienstruktu- 

rellen Aspekt wird darüber spekuliert, ob z.B. der Einzelkind-Status, das Fehlen eines Elternteils oder 

ausserhäusliche Erwerbstätigkeit der Mutter als Risiko für die kindliche Entwicklung betrachtet werden 

muss. Laut Liegle haben diese Faktoren weder einen Einfluss auf die schulische, noch auf die emo- 

tionale und soziale Entwicklung der Kinder. 

„Wir können daher davon ausgehen, dass Familienstrukturen nicht für sich genommen positive oder 

negative Wirkungen haben, dass es vielmehr in allen familialen Lebensformen ein breites Spektrum 

von Formen der Beziehungsgestaltung und Erziehung gibt“ (vgl. Liegle, 2006, S. 54). 

Der zweite, weitaus wichtigere Aspekt ist hingegen von ausschlaggebender Bedeutung. Er betrifft die 

Eltern-Kind-Beziehung. Dazu gehört die Feinfühligkeit der Eltern für die Lebensäusserungen des Kin- 

des, für seine individuelle Eigenart und die Anerkennung seiner Person. Dazu gehören auch das Er- 

fahrbarmachen von Verbundenheit und Autonomie, sowie klare Verhaltensanforderungen. 

Der dritte Aspekt betrifft die Ressourcen zur Unterstützung und Anregung von Bildungsprozessen in 

den Familien, also Merkmale der sozialen und kulturellen Hintergründe. In diesem Zusammenhang 

weist Liegle auf drei Risikofaktoren hin: Stellung der Familie in der Sozialstruktur, Bildungsniveau der 

Eltern und Migrationshintergrund. Jeder dieser Risikofaktoren ist für sich wirksam, es kann jedoch 

auch kummulative Effekte geben (vgl. Liegle, 2006, S. 55). 

Im Zusammenhang mit dem Projekt Zeppelin, welches sich an Familien in psychosozialen Risikositua- 

tionen richtet, kommt möglicherweise ein weiterer Risikofaktor hinzu; das sind Eltern mit gestörter 

Beziehungsfähigkeit. Die Ursache dazu sind in den meisten Fällen psychische Erkrankungen wie De- 

pressionen, Borderline Störungen usw. (vgl. Pedrina, 2006, S. 88-90). 

4.4.2. Eltern-Kind-Interaktion und Bindungsverhalten 

Bowlby (1959, S. 416-456) geht davon aus, dass jeder Säugling die angeborene Neigung hat, die 

Nähe und den Kontakt zu seinen Bezugspersonen zu suchen und aufrecht zu erhalten. Diese Verhal- 

tensweisen werden als „Bindungsverhalten“ bezeichnet. Bowlby (ebd.) postuliert vier Phasen im Auf- 

bau der kindlichen Bindungsbeziehungen. Die ersten beiden Phasen (0-3 und 3-6 Monate) sind ge- 

kennzeichnet durch einfache Verhaltenssysteme des Kindes wie Schreien, Weinen, Lächeln usw. 

Diese richten sich etwa nach dem 3. Monat auf spezifische Personen, meist auf die Mutter als primäre 

Bezugsperson. Während der 3. Phase (6 Monate – 3 Jahre) erweitert sich das Verhaltensrepertoire 

des Kindes, z.B. durch Nachfolgen oder Begrüssen seiner Bezugsperson. Das Bindungsverhalten 

wird nun zielkorrigiert auf die Nähe zur Bezugsperson organisiert. 

Etwa ab dem 3. Lebensjahr folgt die vierte Phase. Das Kind berücksichtigt nun nicht mehr nur seine 

eigenen Ziele, sondern richtet sein Verhalten auch auf die Ziele und Pläne seiner Bezugspersonen 

aus. Bowlby (ebd.) nennt dies „Zielkorrigierte Partnerschaft“. 



In diesem Zusammenhang steht der Begriff „innere Arbeitsmodelle“. Dabei handelt es sich um indivi- 

duelle und unbewusste mentale Repräsentationen des Selbst, der Anderen und der Welt. Mit Hilfe 

dieser Modelle wird das Individuum in die Lage versetzt, das erwartbare Verhalten von Bindungsper- 

sonen gedanklich vorweg zu nehmen, weil es Vorstellungen über die Verfügbarkeit, Zugänglichkeit 

und Reaktionsbereitschaft der Bezugsperson gespeichert hat und darauf zurückgreifen kann. 

Diese Thesen wurden von Mary Ainsworth weiterentwickelt. Sie erforschte nicht nur das Entstehen, 

sondern auch die Qualität oder die Sicherheit der Bindung (vgl. Ainsworth & Wittig, 1969, S. 113-136). 

Das Verhalten der Bindungsperson in der Interaktion mit dem Kind gewinnt an Bedeutung. 

Bindungspersonen, die den Signalen der Kinder mit einem hohen Grad an Feinfühligkeit und Respon- 

sivität begegnen bewirken beim Kind eine Empfindung innerer Sicherheit und inneren Vertrauens. 

Sicher gebundene Kinder haben die Erfahrung gemacht, dass sie sich auf ihre Bindungspersonen 

verlassen können. Sie werden so verstanden und geliebt, wie sie sind. Auch in einer schwierigen Le- 

benssituation bewahren sie eine positive Lebenshaltung. 

Bindungspersonen, welche die Wünsche der Kinder nach Nähe und Trost häufig zurückweisen, sich 

offen feindselig, oder aber intrusiv verhalten, signalisieren dem Kind, dass sie es mit seinen Gefühlen 

und Bedürfnissen nicht akzeptieren. Dies führt dazu, dass das Kind seine schmerzlichen Gefühle 

möglichst nicht zeigt und versucht, sie zu unterdrücken. Unsicher-vermeidend gebundene Kinder ha- 

ben gelernt, dass sie emotional belastende Situationen alleine und ohne Unterstützung meistern müs- 

sen. 

Bindungspersonen, die sich dem Kind gegenüber ambivalent verhalten, manchmal feinfühlig auf die 

Signale des Kindes eingehen, dann aber wieder eher feindselig und zurückweisend auf seine Bedürf- 

nisse reagieren, bewirken auch beim Kind ein widersprüchliches Verhalten. Ainsworth bezeichnet 

dieses als unsicher ambivalente Bindung. Diese Kinder äussern einerseits den Wunsch nach Nähe, 

andererseits reagieren sie gleichzeitig mit ärgerlicher Zurückweisung in Form von Widerstand. Sie 

lassen sich oft nur schwer von der Bindungsperson beruhigen (vgl. Ainsworth & Wittig, 1969, S. 113- 

136). 

Das Verhalten der engsten Bezugspersonen des kleinen Kindes ist für die Entwicklung einer sicheren 

Bindung und Resilienz also von grundlegender Bedeutung. Eine Unterstützung der Familie sollte da- 

her die Eltern darin bestärken, zuverlässig feinfühlig und responsiv auf das Kind einzugehen. 

4.4.3. Frühe Förderung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund 

In der Schweiz sind rund 20 Prozent der Bevölkerung ausländische Staatsangehörige, davon migrier- 

ten vier von fünf Personen erst im Laufe ihres Lebens in die Schweiz. Mehr als die Hälfte aller in den 

vergangenen Jahren geborenen Kinder verfügt über mindestens einen Elternteil mit Migrationshinter- 

grund (vgl. BFS, 2008). 

Die neueren Ansätze der Migrationssoziologie weisen nach, dass Migration in der Regel keinen indivi- 

duellen, sondern einen durch die Familie getroffenen Entscheid darstellt. Der lntegrationsprozess be- 

trifft nicht nur die Kinder, sondern die ganze Familie. 

Die Familie ist der Ort, an dem soziale und kulturelle Veränderungen ausgehandelt werden. Der Auf- 



bruch zu einer neuen chancenreicheren Niederlassung ist eine mutige erste Reaktion darauf, sich aus 

einer als aussichtslos betrachteten Situation im Herkunftsland zu befreien. Aus dieser Perspektive 

betrachtet beweisen Eltern eine proaktive Haltung (vgl. Moret und Fibbi, 2008, S. 5). 

Der persönliche Umgang mit der Situation im Übergang der Migrationssituation kann von den Familien 

sehr unterschiedlich gestaltet werden. Lanfranchi beschreibt drei verschiedene Typen von Familien: 

• Die vorwärtsgewandten Familien, die in der Lage sind, ihr Schicksal in die eigenen Hände zu neh- 

men, sich auf real veränderte Formen der Lebenspraxis einlassen, ihren Lebenslauf reflektieren und 

realistische Lebensentwürfe entwickeln. 

• Die „sklerotisierten“ Familien, sie sind starr nach innen zentriert, vertreten eine traditionsgebundene 

Wertordnung und ihre Lebensentwürfe wirken sich auf die Perspektiven ihrer Kinder häufig autono- 

miehemmend aus. 

• Die rückwärtsgewandten Familien versuchen, den Mythos der Rückkehr möglichst lange aufrecht zu 

erhalten und leben im Dauerprovisorium, was eine Integration verhindert (vgl. Lanfranchi, 2002, S.83- 

84). 

Auch weitere Besonderheiten können auf Familien mit Migrationshintergrund zutreffen: Unsicherer 

Aufenthaltsstatus, Einschränkungen hinsichtlich des Familiennachzuges, Familiensprachen, die sich 

von der lokalen Landessprache unterscheiden, sowie transnationale Familiennetzwerke. Alle diese 

Faktoren können sich auf die Lebens- und Bildungsplanung auswirken (vgl. EKFF, 2002). 

Allerdings muss in diesem Zusammenhang auf die Gefahr hingewiesen werden, dass bei der Be- 

schreibung der Situation von Familien mit Migrationshintergrund verzerrende Effekte wirksam werden 

können. Oft werden Belastungen und Risiken des Aufwachsens betont. Der Bildungsort dieser Famili- 

en wird als bildungsarm, vielleicht sogar hinderlich bezeichnet, oftmals werden diese Familien ohne 

weitere Prüfung mit desorganisierten Unterschichtsfamilien gleichgesetzt. Paternalisierungseffekte 

tragen dazu bei, dass Familien mit Migrationshintergrund weniger gebildet, weniger emanzipiert und 

weniger frei sind. Ethnisierungseffekte führen dazu, dass diesen Familien generell Differenz und 

Fremdheit zugeschrieben werden. Gendereffekte bewirken, dass Rollenbilder wie dominanter Vater 

und bildungsferne Mutter zugeschrieben werden (vgl. Herwartz-Emden, 2000, S. 77-79). 

Die Gruppe der Migrationsfamilien ist also sehr heterogen bezüglich Staatsangehörigkeit, Migrations- 

motivation, Rechtsstatus, Bildungsniveau, sozialer und ökonomischer Lage. Genau wie bei den 

Schweizer Familien gibt es Kleinfamilien, Patchworkfamilien, alleinerziehende Mütter und Väter. Ge- 

nauso wie bei jeder anderen Familie können Kinder geborgen und gefördert aufwachsen, immer sind 

sie jedoch von der Beziehungsfähigkeit ihrer Bezugspersonen abhängig. 

In der Schweiz verweisen die Ergebnisse von Schulleistungsstudien immer noch auf einen stabilen 

Zusammenhang zwischen der familiären Herkunft und dem erreichten Bildungserfolg. Kinder aus so- 

zioökonomisch schwächeren und bildungsfernen Familien – darunter auch zahlreiche Familien mit 

Migrationshintergrund – erhalten einen beschränkten Zugang zu frühkindlicher Bildung und treten 

weniger gut vorbereitet in die Schule ein, als andere Kinder. Diese ungleichen Voraussetzungen ver- 

stärken sich im Laufe der Schulzeit (vgl. Edelmann, 2010, S.199). 



Dem gegenüber steht die Studie der OECD die betont, dass die Motivation von Eltern, lnstrumente zu 

finden, welche eine erfolgreiche Bildungslaufbahn ihrer Kinder unterstützen können, sehr hoch ist, 

denn der Erfolg der Kinder bildet für die Eltern oft den Antrieb für eine Akkulturationsdynamik, weil er 

die Ziele in Übereinstimmung bringt, welche ja auf eigene Weise für die Eltern und für die Kinder 

wichtig sind (vgl. OECD, 2006). 

Ziel ist es also, die frühkindliche Förderung möglichst allen Kindern zugänglich zu machen. Die Grund- 

idee besteht darin, die elterlichen Kompetenzen der zugewanderten Mütter und Väter auszubauen 

und ihr Vertrauen in ihre Fähigkeit zu stärken, ihre Kinder zu erziehen. Eine gute Möglichkeit ist die 

Einbindung dieser Eltern in Netzwerke (andere Eltern, Bildungsfachpersonen, Unterstützungs- und 

Sozialisierungsangebote auf lokaler Ebene usw.), die sie bei der Wahrnehmung ihrer Erziehungsauf- 

gabe unterstützen (vgl. Moret & Fibbi, 2008). 

Damit die frühkindliche Förderung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund gelingen kann, 

braucht es – zusammenfassend gesagt – eine kontinuierliche, intensive und multisystemische Förde- 

rung zuhause und in pädagogischen Einrichtungen, die verschiedene familiale Lebenslagen anerkennt 

(vgl. Edelmann, 2010, S. 213). 

4.4.4. Die Bedeutung der Eltern-Kind-Interaktion für die kindliche Sprachentwicklung 

Die These, dass sich die frühe Eltern-Kind-Interaktion positiv auf den Spracherwerb auswirkt, wurde 

von der entwicklungspsycholinguistischen Forschung bestätigt. Diese konnte aufzeigen, dass die 

spezifische Weise, in der Eltern mit ihren Kindern sprechen einen Einfluss auf den kindlichen Sprach- 

erwerb hat (vgl. Fried & Briedigkeit, 2008, S. 12 f.). 

Inwiefern dies geschieht, wird in der Folge kurz dargestellt. 

Eltern sprechen mit ihren Kindern, sofern sie eine stabile Bindung zu ihnen haben, intuitiv, in einer von 

Kindern leicht zu erlernenden Sprache, der „motherese“ oder „parentese“. Diese zeichnet sich aus 

durch eine überzogene Intonationskontur, höhere Stimmlage, lange Pausen, kurze Satzmuster, Wie- 

derholungen und einfaches Vokabular (vgl. Blakemore & Frith, 2006, S.70). 

Sie kompensieren die fehlenden kindlichen Fähigkeiten, geben dem Erwerbsstand entsprechend An- 

regungen und bieten Modelle zur Imitation. Mit Hilfe von solchen intuitiven, didaktisch wirksamen Ver- 

haltensanpassungen in allen Bereichen der präverbalen Kommunikation und der Sprache fördern 

Eltern im Dialog mit dem Säugling die artikulatorische Lautentwicklung sowie die für den Spracher- 

werb erforderlichen kommunikativen und integrativen Fähigkeiten, wie das Abwechseln im Gespräch, 

stimmliches Nachahmen, den spielerischen Umgang mit Stimme und Lautmustern, den intentionalen 

und kommunikativen Gebrauch von Lauten und das Integrieren gemeinsamer Erfahrungen im Kontext 

als Grundlage für das Sprachverständnis (vgl. Papoušek & Papoušek, 2003, S.958). 

Von besonderer Bedeutung ist dabei auch das Herstellen und Aufrechterhalten des Blickkontaktes. 

Dieser lenkt die Aufmerksamkeit des Säuglings auf die dialogische Interaktion (vgl. Lohaus et al., 

2004, S.149). 

Im Alter von neun Monaten gelingt es dem Säugling ausserdem, seine Aufmerksamkeit nicht nur auf 

seine Bezugsperson, sondern zusätzlich auf einen Gegenstand zu lenken. Dieser referentielle Blick- 



kontakt (Butzkamm & Butzkamm, 2004, S. 68) ermöglicht die gemeinsame Bezeichnung eines Ge- 

genstandes. Durch die sensible Beobachtung eines Kindes, was es gerade betrachtet, kann der Er- 

wachsene den Spracherwerb durch sprachliche Begleitung intensiv fördern. 

Im zweiten Lebensjahr werden der Wortschatz erweitert und die Grundqualifikationen im Dialog aus- 

gebaut. Dies geschieht vor allem durch die von Bruner beschriebene stützende Sprache („scaffol- 

ding“). Bruner weist darauf hin, dass sprachliche Strukturen aus gemeinsamem Handeln abgeleitet 

werden können. Dies geschieht innerhalb vertrauter und zur Routine gewordener Situationen, den 

sogenannten „Formaten“. Ein Vers mit Bewegung könnte ein solches Format darstellen. Durch die 

Konzentration auf solche Formate wird es den Eltern einerseits ermöglicht, die Merkmale zu betonen, 

die das Kind bereits wahrnehmen kann, andererseits kann der Kontext genutzt werden, komplexere 

Äusserungen einzusetzen, die das Kind ermuntern, seine Sprache zu erweitern. Mit der Zeit wächst 

die kindliche Initiative, das Spiel oder einen Vers selbst durchzuführen und die Bewegungen auszu- 

probieren. Schliesslich gelingt es dem Kind, das Spielformat zu umfassenderen Formaten in Bezie- 

hung zu setzen, indem es die Struktur übernimmt (vgl. 2002, S. 33ff.). 

Ab dem dritten Lebensjahr wird der kindliche Spracherwerb durch die lehrende Sprache unterstützt. 

Durch Fragen, längere Äusserungen und Expansionen wird insbesondere der Grammatikerwerb an- 

geregt. Grammatikalisch nicht korrekte Sätze werden von den Eltern aufgegriffen und so erweitert, 

dass dem Kind ein Modell geboten wird, das indirekte Hilfen gibt. Alle diese besonderen elterlichen 

Sprechweisen sind auch immer Signale elterlicher Zuwendung (vgl. Butzkamm & Butzkamm, 2004, S. 

104-107). 

4.4.5. Ableitung der für die Forschung relevanten Schlüsse 

Die Säuglingsforschung bestätigt die Erkenntnisse der Neuropsychologie: Die ersten drei Lebensjahre 

sind für die emotionale Entwicklung des Kindes von grundlegender Bedeutung. Im Vordergrund steht 

die Entwicklung einer sicheren kindlichen Bindung an die Bezugspersonen. Auch der Zusammenhang 

zwischen dem Lernort Familie und Theorie der Sprachentwicklung zeigt sich klar. Das Kind erlernt die 

Muttersprache in der Kommunikation mit seinen Bezugspersonen. Die Eltern verhalten sich dabei 

intuitiv richtig, sprechen in einfachen Worten, mit Wiederholungen und stellen den Bezug zur Umge- 

bung immer wieder her, indem sie auf Dinge zeigen und diese benennen. Sie passen ihre unterstüt- 

zende sprachliche Begleitung den Fähigkeiten des Kindes an. Dabei kann Kinderlyrik das gemeinsa- 

me sprachliche Handeln unterstützen und Anlass zum Sprechen bieten. 

Wildemann weist darauf hin, dass die Familie die primäre Sozialinstanz darstellt, in der die Kinder 

erste Erfahrungen in lyrischer Sprache sammeln. Allerdings werden Reime in vielen Familien nicht 

mehr, oder nur noch selten realisiert. Die Gattung Kinderlyrik ist in der multimedialen Gesellschaft eine 

immer seltener werdende Erscheinungsform (vgl. 2003, S.148). 

Es hat sich bestätigt, dass es vor allem die Mütter sind, welche den Kindern den Umgang mit lyrischer 

Sprache vermitteln (vgl. Wildemann, 2003, S.147). 



In Bezug auf das Projekt Zeppelin ist zu beachten, dass die Eltern sich in einer Doppelrolle befinden. 

Sie sind einerseits Lernende, welche die Kinderreime von der Familienbesucherin erhalten, die ihnen 

aufzeigt, wie wichtig es ist, mit dem Kind zu spielen und zu sprechen. Andererseits sind sie Lehrende, 

sie geben die Reime an ihre Kinder weiter. Bei der Auswahl der Reime ist es wichtig, dass diese auch 

für Eltern attraktiv sind. Darum sollte auf Reime mit unlogischem Ablauf, schwer zu merkenden Zeilen, 

negativen Gefühlen sowie die Abgabe von Musiknoten verzichtet werden. 

Für Eltern mit psychischen Problemen, oder existentiellen Sorgen kann der Schritt, mit ihrem Kind zu 

spielen und unbeschwert zu lachen, manchmal gross sein. Oft finden sich schwer die richtigen Worte. 

Reime sind bereits vorgegeben und wecken vielleicht sogar eigene Erinnerungen. Sie lassen sich 

einfacher mitteilen, weil sie auch von ihrer Struktur her einen gewissen Halt vermitteln. Das gemein- 

same positive Erleben kann bei Eltern in schwierigen Situationen Erfolgserlebnisse bewirken. Das 

Kind wendet sich ihnen zu, zeigt Freude, macht aktiv mit und fordert eine Wiederholung, oder neue 

Spielsituationen. Es kann zur Ritualisierung der Realisation von Kinderreimen in den verschiedensten 

Alltagssituationen kommen und möglicherweise finden Eltern dadurch eigene neue Wege um spiele- 

risch mit ihren Kindern zu kommunizieren. 

Reime für die Auswahl sollten nicht zu lang sein, gut merkbar und zu gemeinsamem Handeln anre- 

gen. Sie sollten eine positive Grundstimmung vermitteln. 



5. Das Forschungsvorgehen 

Der Grundbaustein dieser Forschungsarbeit besteht aus einer umfangreichen Sammlung von Kinder- 

reimen in albanischer Sprache. Gleich wie im deutschsprachigen Kulturraum gibt es auch in Albanien 

und im Kosovo unzählige Reime, Verse und Lieder für Kinder. Diese werden sowohl mündlich wie 

auch in schriftlicher Form (Buch) weiter gegeben. Darum steht zu Beginn des Forschungsvorgehens 

die Suche nach geeignetem Material aus dem Bereich Kinderlyrik, also das Anlegen eines Korpus im 

Vordergrund. Diese Reime werden anschliessend mittels Sequenzanalyse anhand theoriegeleiteter 

Kriterien auf ihre Eignung zur Abgabe an die im Projekt Zeppelin beteiligten Familien geprüft. Diese 

Kriterien werden im Kapitel 5.3. und 5.4. genauer beschrieben. 

5.1. Die Korpusbildung und erste Bearbeitung der Kinderreime 

Dabei werden die folgenden Leitfragen zur Korpusbildung von Keller (2007, S.86) beachtet: „Welche 

Daten stehen im anvisierten Bereich zur Verfügung? Welches sind die Quellen? Welche Res- 

sourcen zur Bearbeitung stehen zur Verfügung? Eignen sich die Daten tatsächlich für die Fra- 

gestellung? Nach welchen Kriterien wird eine Vorauswahl getroffen?“ 

Daten und Ressourcen: 

Einschränkungen: 

Bei der Sammlung des Materials wird eine erste Einschränkung vorgenommen, gewählt werden aus- 

schliesslich Reime für Kleinkinder, weil dies die Zielgruppe des Projekts Zeppelin ist. Lieder werden 

keine analysiert, weil die Bearbeitung des Noten- und Tonmaterials mit den zur Verfügung stehenden 

zeitlichen Ressourcen nicht möglich ist. 

Quellen: 

Die Reime wurden mir von Luljeta Krasniqi, der Leiterin der Fachstelle für Frühförderung und von Mir- 

vet Thaçi, einer Bekannten, die ebenfalls aus Kosovo stammt, sowie von Eltern meiner Schülerinnen 

und Schüler zur Verfügung gestellt. Sie konnten mir auch zusätzliche Informationen über die Tradie- 

rung von Reimen und Liedern in albanisch sprechenden Familien in der Schweiz und in Kosovo ver- 

mitteln und das Material übersetzen. 

Die meisten Reime wurden in den Familien im Bekannten- und Verwandtenkreis seit Generationen 

mündlich überliefert. Eine weitere Quelle waren einige Bücher mit neueren Kinderreimen in albani- 

scher Sprache. 

Eignung der Daten zur Fragestellung 

Wie bereits erwähnt, wird zu Beginn der Suche nach geeignetem Material aus dem Bereich Kinderlyrik 

das Feld durch die Zielsetzung und die Altergruppe der Kinder im Projekt Zeppelin stark eingegrenzt. 

Die Reime sollen an die Zielgruppe des Projektes, also an Eltern und Kinder in psychosozialen Risi- 

kosituationen vermittelbar sein und ein möglichst breites Spektrum an Fördermöglichkeiten erfüllen. 

Welche der Daten letztendlich wirklich geeignet sind, wird sich erst nach der Analyse zeigen. 



Die Kriterien zur Vorauswahl 

Aus der grossen Anzahl der gesammelten Reime müssen einige als exemplarische Beispiele zur wei- 

teren Analyse ausgewählt werden. Es geht dabei um eine grobe Vorauswahl, um die weitere Eingren- 

zung des Datenmaterials und noch nicht um eine nähere Feinanalyse. Dabei sind die Kategorien aus 

der Theorie der Kinderlyrik (vgl. Kapitel 4.1.2., S.8) hilfreich. Für die Altersgruppe der Kinder im Vor- 

schulalter sind die Kategorie Kinderstubenreime (mit allen Untergruppen), sowie die Nachahme- und 

Deutreime, die Turnspiele und die Scherzreime (Wortspiele) besonders geeignet. 

Keller weist darauf hin, dass für die Feinanalyse in der Regel nicht alle Daten des Korpus einbezogen 

werden können, weil dies zu ressourcenaufwändig ist. Daher muss eine systematisch reflektierte und 

begründete Auswahl von Texten getroffen werden, also das Datenmaterial weiteren Einschränkungen 

unterzogen werden. Dabei soll auf die Vergleichbarkeit der Daten geachtet werden (2007, S.87). 

Es wird für die wichtigsten Untergruppen der Kinderstubenreime, und für die Kategorie Nachahme- 

und Deutreime je ein Reim ausgewählt und mittels Sequenzanalyse exemplarisch weiter bearbeitet 

und bewertet. Weitere Reime werden einer Kurzanalyse nach demselben Kriterienraster unterzogen 

und mit einer kurzen Diskussion und einer Begründung über ihre Eignung zur Auswahl im Anhang 

angefügt. 

5.2. Feinanalyse des Datenmaterials 

Die weitere Bearbeitung der Reime erfolgt also mittels Sequenzanalyse: „Im Rahmen der Sequenz- 

analyse werden die Texte Zeile für Zeile analysiert“ (Kruse, 2009, S.166). 

Sequenzanalyse bedeutet also, die Textsequenzen werden vorerst rein deskriptiv analysiert. 

Aufgrund der theoretischen Vorkenntnisse ergeben sich zur Analyse von Reimen bereits sehr viele 

Kriterien. Dadurch gestaltet sich das Forschungsvorgehen über weite Strecken deduktiv. Trotzdem 

soll das Prinzip der Offenheit (Rekonstruktionshaltung, Fremdheitsannahme, Zurückstellung der eige- 

nen Vorannahmen und des eigenen Relevanzsystems) (Kruse, 2009, S.142) beachtet werden. 

Anders als bei der Analyse von Textmaterial aus Interviews, Gruppendiskussionen etc. ist das Vorge- 

hen bei Reimen durch Erfassung sprachlicher Strukturen stark geprägt. Die Zielsetzung ist klar und 

eingegrenzt, die Analyse erfolgt nahe am Text. Trotz voraus definierter Kriterien ergeben sich wäh- 

rend des Forschungsvorgehens vielleicht überraschende Momente, wo induktive Aspekte in den Vor- 

dergrund treten. Dies könnte der Fall sein bei der Analyse der Inhalte, bei Sinnverlust durch Überset- 

zung der albanischen Texte ins Deutsche, wenn sich Reime als ungeeignet für die Zielgruppe erwei- 

sen oder bei Uneinigkeit in der Interpretation von der Bedeutung eines Reims. Deshalb können im 

Laufe des Bearbeitungsprozesses weitere Kriterien dazu kommen, oder bereits vorhandene mögli- 

cherweise ihre Bedeutung verlieren, es gilt also, eine möglichst offene Haltung einzunehmen. 

Offenheit in der Textanalyse bedeutet, so induktiv wie möglich und so deduktiv wie nötig an die Daten 

heranzugehen, um so Sinn aus den Daten herauszuarbeiten und nicht mit zu starken Interpretationen 

hineinzulegen (vgl. Kruse, 2009, S.202). 



Bei der Analyse des Textmaterials ist die Berücksichtigung verschiedener Sichtweisen wertvoll. Wenn 

man eine Kultur nicht gut kennt, wertet man Aussagen anders, als jemand, der damit aufgewachsen 

ist und die Feinheiten der Sprache kennt. Inhalte werden von Menschen mit albanischer Mutterspra- 

che anders verstanden und interpretiert. Dazu kommt, dass die deutsche Übersetzung möglicherwei- 

se erklärungsbedürftig ist. Darum wird es in der Analyse immer einen Punkt mit dem Titel Kollegiale 

Validierung geben. Dort sind Erklärungen aus der Sicht meiner Beraterin mit albanischer Mutterspra- 

che, Mirvet Thaçi. So ergibt sich also eine kollegiale Validierung der Interpretationen im Analysepro- 

zess nach Lucius-Hoene & Deppermann ( 2002, S. 322 f.). 

5.3. Kriterien für die Sequenzanalyse 

Die Reime werden anhand eines theoriegeleiteten Kriterienkataloges analysiert. Ziel ist die Übertrag- 

barkeit der Kriterien auf weiteres, ähnliches Material und somit eine allgemein gültige Auswertung zur 

Eignung der einzelnen Reime für die Vermittlung an die Zielgruppe. 

In einer Sequenzanalyse werden die vier Aufmerksamkeitsebenen der integrativen, texthermeneuti- 

schen Analysemethode (vgl. Helfferich & Kruse, 2007) berücksichtigt: Interaktion bzw. Pragmatik, 

Syntax, Semantik, Erzählfiguren / Gestalt. 

Auf der Grundlage der Theorie über den kindlichen Spracherwerb können diese Aufmerksamkeits- 

ebenen noch erweitert werden durch die folgenden sprachstrukturellen Aspekte: Phonetik und Phono- 

logie, Morphologie und Erzählstrukturen sowie Prosodie-Rhythmus. 

Aus neurowissenschaftlicher Sicht ist es wichtig, dass gerade im Alter von zwei bis vier Jahren die 

Förderung der Sprache einen besonderen Stellenwert hat (sensible Phase). Dabei soll das Lernen 

von positiven Emotionen begleitet sein. Es sollten mehrere Hirnregionen gleichzeitig aktiviert werden, 

also begleitend noch weitere Erfahrungen gemacht werden (z.B. Bewegungserfahrungen). Ausserdem 

ist es wichtig, dass Kinder an bereits Gelerntem, Bekanntem anknüpfen und darauf aufbauen können. 

Dies wird mittels der Kriterien Lernanlässe, Anleitung zum Reim, Interaktion und emotionale Wirkung 

der Motive genauer analysiert. 

Die relevanten Schlüsse aus dem Theoriekapitel 4.4. über die Bedeutung der Familie finden sich in 

den Kriterien Interaktion und emotionale Wirkung der Motive ebenfalls wieder. Von Bedeutung sind 

hier die Anlässe die ein Reim zur Kommunikation, Interaktion und zum Aufbau der Eltern-Kind- 

Bindung bieten kann. 

5.4. Vorgehen in der Sequenzanalyse 

Nachfolgend werden die Kriterien der Analyse im Einzelnen genauer beschrieben und begründet. 

Vers albanisch: Der Reim wird in albanischer Sprache aufgeschrieben. Die Zeilen entsprechen der 

Originalfassung. 

Vers deutsch: Es wird Zeile für Zeile ins Deutsch übersetzt. Die Übersetzung soll möglichst nahe am 

Albanischen sein und noch keine Angleichungen oder Interpretationen enthalten. 

Anleitung Albanisch: Falls es eine Anleitung in Albanisch gibt, welche Handlungen den Vers beglei- 

ten, werden sie im Originalwortlaut notiert. 

Anleitung Deutsch: Die albanische Anleitung wird ins Deutsche übersetzt. Auch dies soll nahe am 



Original bleiben. Später können Angleichungen im Rahmen der Kollegialen Validierung vorgenommen 

werden. 

Ursprung: Stammt der Reim aus einem Buch? Wurde er mündlich überliefert? Von wem? Hat er eine 

Geschichte oder eine Bedeutung für die betreffenden Personen? 

Zuordnung nach Funktion: Die Zuordnung der Reime erfolgt anhand des Kategoriensystems aus 

der Kinderlyriktheorie nach Franz (1979, S. 49ff.) 

Thematik und Handlung: Wovon handelt der Reim, was wird genau erzählt? 

Sprachstrukturelle Aspekte 5 

Aus dem Kapitel 4.3. Sprachentwicklung wird ersichtlich, wie ein Kind die Erstsprache erwirbt. Daraus 

ergeben sich Kriterien, die bestimmte Anforderungen an einen Text stellen; die sprachstrukturellen 

Aspekte. 

Erzählstrukturen: 

Erzählstrukturen verknüpfen mehrere Sätze zu einer Erzählung. Textstrukturelle Mittel sind z.B. kon- 

junktionale Verknüpfungen oder zeitliche Kontinuität. Der Bereich Erzählstrukturen steht mit der syn- 

taktischen, wie auch mit der pragmatisch–kommunikativen Ebene im Zusammenhang. Die Kinder 

müssen bereits erste syntaktische Mittel erworben haben, um mehrere Sätze zu einer Erzählung ver- 

knüpfen zu können, andererseits haben Erzählungen auch kommunikative Funktionen (vgl. Leucke- 

feld, 2006, S.35). Folgende Fragen können gestellt werden: 

Wie ist der Text aufgebaut? Gibt es mehrere Strophen, Wiederholungen, einen beabsichtigten Ablauf? 

Ist er gut rekonstruierbar/merkbar? 

Dramatik, Prosodie, Rhythmus: Auf folgende Punkte wird geachtet: Wie ist die Dramatik? Gibt es 

Schlüsselmomente im Text? Wo geschieht eine Steigerung? Wie zeigen sich Rhythmus und Sprech- 

weise? 

Lexik und Semantik: Die Lexik ist der Wortschatz einer Sprache und umfasst die Gesamtheit deren 

Wörter zu einem bestimmten Zeitpunkt (vgl. Metzler Lexikon Sprache, 2005, S. 744). Die einzelnen 

Wörter haben im Gebrauch eine bestimmte Bedeutung. Damit beschäftigt sich die Semantik. Sie be- 

schreibt das abstrakte Konzept, das wir mit einem Wort verbinden (vgl. Jampert et al. 2006, S.29). 

Lexik und Semantik werden zusammen betrachtet, weil ein Kind seinen Wortschatz nur erweitern 

kann, wenn es auch die Bedeutung eines Begriffes kennt und versteht. 

Für die Analyse der Reime bedeutet dies also, dass betrachtet wird, wie der Wortschatz erweitert und 

die Bedeutung der Wörter erlernt wird. 

Phonetik 

In der Phonetik geht es ähnlich wie in der Phonologie um die sprachlichen Laute, jedoch nicht um 

deren Funktionen. Hier geht es speziell darum, wie Laute vom Sprecher hervor gebracht werden und 

welche Organe in welcher Weise an deren Bildung beteiligt sind (vgl. Ritter, 2005, S.58). 

Phonologie 

Ein Phonem ist das kleinste lautliche Segment, das eine bedeutungsunterscheidende Funktion inne 

hält (vgl. Lexikon der Sprachwissenschaft, 2002, S. 510 ff.). Phoneme lassen sich durch Bildung von 

5 Die Sprachstruktur bezeichnet das dem Sprachgebrauch zugrunde liegende Regelsystem. Sie bezieht sich auf die Beziehungen 

zwischen den Elementen des Sprachsystems wie z.B. den Morphemen, Sätzen und Phonemen. Ausgehend von der Struktur 

der Sprache ergeben sich die linguistischen bzw. sprachwissenschaftlichen Teilbereiche Phonologie, Phonetik, Morphologie, 

Semantik, Syntax und Pragmatik (vgl. Lexikon der Sprachwissenschaft, 2002, S. 632 ff.) 



Minimalpaaren herausfinden in denen sich ein Wort nur durch ein Phon unterscheidet (z.B. Dach – 

Bach). Für die Analyse der Reime ist vor allem die phonologische Bewusstheit ein wichtiger Aspekt. 

Kinder sollen auch den formalen Aspekt der Sprache erkennen lernen und ihre Aufmerksamkeit nicht 

ausschliesslich auf die Bedeutung eines Wortes richten (vgl. Kammermeyer, 2004, S. 9). 

Morphologie 

Syntax und Morphologie beziehen sich auf die grammatikalischen Strukturen der Sprache. Morpholo- 

gie ist der Oberbegriff für die Flexion (Beugung von Nomen und Verben, z.B. zusammengesetzte No- 

men, Pluralbildung, Vergangenheitsformen) und für die Wortbildung. Sie beschäftigt sich mit den Er- 

scheinungsformen, der Struktur und den Bauformen von Wörtern (vgl. Lexikon der Sprachwissen- 

schaft, 2002, S. 450). 

Syntax 

Die Syntax ist die Lehre vom Bau der Sätze einer Sprache, sie bezieht sich als Teilbereich der Gram- 

matik auf die Konstruktion von Sätzen. Die Ordnung des Satzes stellt den grammatikalischen Zusam- 

menhang her. Sie weist den Wörtern konkrete Bedeutungen zu (vgl. Lexikon der Sprachwissenschaft, 

2002, S. 676). 

Kollegiale Validierung und Ergänzungen: Der Reim wird ins Deutsche übersetzt. Folgende Fragen 

können gestellt werden: Wie ist die Bedeutung der Worte, unterscheidet sie sich von der Originalver- 

sion? Ist der Reim übersetzt noch verständlich und logisch nachvollziehbar? Wie wird er von Mirvet 

Thaçi beurteilt, deren Erstsprache Albanisch ist und die aus dem Kosovo stammt? 

Interaktion: 

Pragmatik und Kommunikation 

Die Pragmatik ist die Lehre vom sprachlichen Handeln. Sie beschäftigt sich vor allem mit dem Ge- 

brauch sprachlicher Ausdrücke in Äusserungssituationen (vgl. Lexikon der Sprachwissenschaft, 2002, 

S. 506). Dabei geht es nicht um die Bedeutung von Worten, sondern um die Bedeutung einer Äusse- 

rung unter Berücksichtigung des Kontextes, also wie Sprache in einer konkreten Situation gebraucht 

wird. 

Die zwischenmenschliche Kommunikation besteht immer aus der verbalen Äusserung sowie den non- 

verbalen Mitteln (Mimik, Gestik) (vgl. Lexikon der Sprachwissenschaft, 2002, S. 354). 

Die pragmatisch-kommunikative Ebene bezieht sich also auf die konkreten Äusserungen, also auf die 

Interaktion in einer bestimmten Situation. 

Dabei stehen die Art und Weise, wie ein Reim vermittelt wird und das Erlernen der kommunikativen 

Fähigkeiten im Zentrum der Analyse. Bei den Kinderreimen stehen die begleitenden Handlungen stark 

im Zentrum, sie werden durch das Sprechen des Reimes unterstützt, helfen umgekehrt mit, einen 

Rhythmus zu halten und die Erinnerbarkeit der Worte oder Inhalte zu festigen. 

Interpretation der Motive und ihrer emotionalen Wirkung: 

Reime sollen den Kindern und den Eltern Freude bereiten. Darum sollen Inhalte und Aussagen emo- 

tional positiv behaftet sein und ebensolche Gefühle wecken. Themen wie Geborgenheit, Schutz, lusti- 

ge Tätigkeiten, Alltägliches, stehen im Vordergrund. Die Kinder sind im Körperkontakt, erleben Bewe- 

gung, Nähe-Distanz, Blickkontakt. Der Aufbau einer sicheren Bindung durch positive gemeinsame 

Erlebnisse wird unterstützt. Hier besteht ebenfalls ein enger Zusammenhang zur Neuropsychologie, 



denn das Lernen kann durch Aufmerksamkeit, Emotionen und Motivation positiv beeinflusst werden 

(Spitzer, 2002, S. 141ff.). 

Lernanlässe: 

Bei den Reimen spielt die begleitende Handlung eine grosse Rolle. Werden mehrere Hirnregionen 

gleichzeitig aktiviert, lernen Kinder besser. Reime, die von Bewegungshandlungen begleitet werden, 

oder andere die Sprache begleitenden Inputs bieten, eignen sich besonders gut zur Auswahl für kleine 

Kinder. Dazu werden möglicherweise neue Informationen vermittelt und das Sachwissen erweitert. 

Diskussion und Begründung der Ergebnisse: 

Zum Schluss der Analyse werden die Ergebnisse interpretiert und die wichtigsten Erkenntnisse abge- 

geben. Der Reim wird als geeignet oder nicht geeignet für die Zielgruppe der im Projekt Zeppelin be- 

teiligten Familien beurteilt. 



6. Analyse der Reime 

6.1. Beispiel 1 (Kinderstubenreim, Kniereiterreim) 

Reim albanisch Reim deutsch 

Hi, hi, hi, Hi, hi, hi, 

kam një kalë, me zengji, ich habe ein Pferd am Halfter, 

Trak e trak, trak e trak, Trak und trak, trak und trak, 

kali im shkon me vrap. mein Pferd springt. 

Bar nuk ha, as tagji, Das Futter frisst es nicht, 

Ujë ka, por nuk pi. Wasser hat es, aber es trinkt es nicht. 



Ka për fre, Über den Zaun, 

një fill pe, will es springen, 

Kalit tim, kalit prej druri, Mein Pferd ist ein Holzpferd, 

babi im, një shalë i vuri. mein Vater hat einen Sattel draufgelegt. 



Anleitung Albanisch 

Nëna është ulur dhe fëmija ulet mbi gjunjë e sajë, me qellim të imitohet kalurimi mbi kale dhe njëkoh- 

sisht recitohet vjersha. 

Anleitung Deutsch 

Das Kind sitzt auf den Knien der Mutter/des Vaters. Er/sie spielt das Pferd und sagt gleichzeitig den 

Reim. 

Ursprung 

Mündliche Überlieferung vom L. Krasniqi. 

Zuordnung nach Funktion 

Der Reim gehört zu den Kinderstubenreimen, zur Unterkategorie Kniereiterreime. 

Thematik und Handlung 

Das Kind hält ein Pferd am Halfter. Das Pferd springt, es will weder essen noch trinken, es springt 

über den Zaun. Das Pferd ist aus Holz und der Vater hat ihm einen Sattel aufgelegt. 



Sprachstrukturelle Aspekte 

Erzählstrukturen 

Zuerst wird klar gesagt, worum es geht: „Ich habe ein Pferd“. Mit dem Hihihi ist auch der Tierlaut be- 

kannt. 

Der Satz „trak e trak mein Pferd springt“ wird drei Mal wiederholt, dadurch geschieht eine Unterteilung 

des Reimes. Dazwischen wird beschrieben, was das Pferd macht, dass es aus Holz ist und einen 

Sattel bekommt. Auffällig sind die stark unterschiedlichen Zeilenlängen. 

Dramatik, Prosodie, Rhythmus 

Das zentrale Element dieses Kniereiterreimes ist das Geräusch „trak e trak“, welches den Rhythmus 

zum Reiten vorgibt und betont gesprochen wird. Die Dramatik bleibt während des ganzen Sprechens 

erhalten, weil immer wieder Inputs in Form von Informationen folgen, allerdings ist das Sprechen 

gleichwertig mit der Bewegung. Die Dramatik ergibt sich auch aus dieser Gleichzeitigkeit. Eine leichte 

Steigerung ist ersichtlich, wenn das Pferd über den Zaun springt, dort sind die Zeilen sehr kurz. Wenn 

das Kind dort, wo es heisst „mein Pferd springt“ etwas höher in die Luft fliegt, wird sich jeweils eine 

zusätzliche Steigerung durch die Interaktion ergeben. 

Lexik und Semantik 

Der Tierlaut des Pferdes und die Grundgangart Trab, sowie einige Begriffe zum Pferd werden einge- 

führt. Interessant ist, dass hier zuerst behauptet wird, „ich habe ein Pferd“ und dann konkretisiert, das 

Pferd ist aus Holz. Nun versteht man auch, warum das Pferd weder fressen noch trinken will. 

Phonetik 

Wiederholt wird der Laut „tr“ geübt, dazu weitere Konsonantenverbindungen mit r wie vr und dr. 

Sh kommt ebenfalls vor, es wird als sch gesprochen. 

Phonologie 

Die phonologische Bewusstheit wird in diesem Reim stark gefördert durch die rhythmische Wiederho- 

lung der Geräusche und die Endreime, welche die meisten auf i enden. Sie treten jeweils in zwei auf- 

einanderfolgenden Zeilen auf. 

Morphologie 

Der Reim steht im Präsens, nur ein Verb erscheint im Perfekt, der Sattel wurde schon vor dem Ritt auf 

das Pferd gelegt. Die Verben stehen alle in der ersten oder dritten Person singular. 

Syntax 

Die Sätze sind korrekt gebildet, sehr kurz und bestehen oft nur aus Subjekt und Prädikat. Sie entspre- 

chen der Sprachentwicklung des Kleinkindes (ca. 24 Monate) und bieten mit den Lautmalereien An- 

lass, mit der Sprache zu experimentieren. 

Kollegiale Validierung und Ergänzungen 

Der Reim entspricht etwa dem deutschen „Hoppe Reiter“ oder dem „Ryte Rössli“. Doch das Kind fällt 

hier nicht vom Pferd, im Gegenteil, der besorgte Vater hat ihm einen Sattel geschenkt. Es fällt auf, 

dass im Deutschen oft das „so tun als ob“ nicht aufgelöst wird, im Albanischen jedoch am Schluss 

gesagt wird, das Pferd ist nur ein Holzpferd und kein echtes, dies erscheint realistischer. 



Interaktion 

Das Kind sitzt auf dem Schoss der Bezugsperson, es reitet im Trab zum Reim und wird dabei mehr 

oder weniger festgehalten, damit es nicht vom Pferd fällt. Durch diese Sitzposition stehen die beiden 

im Blickkontakt. 

Interpretation der Motive und ihrer emotionalen Wirkung 

Das Motiv des Pferdes steht für Bewegung und Vorwärtskommen. Anfangs erscheint es sonderbar, 

dass ein Pferd nichts fressen oder trinken will, es wird umsorgt, bekommt Wasser. Doch das löst sich 

auf, denn das Pferd ist aus Holz. Der Vater wirkt unterstützend, denn er hat das Pferd gesattelt. 

Lernanlässe 

Aus neurowissenschaftlicher Sicht werden mehrere „Kanäle“ gleichzeitig aktiviert. Das Kind ist in Be- 

wegung, diese ist dem Sprechrhythmus angepasst und es werden innere Bilder vermittelt, an die das 

Kind weitere Erfahrungen anknüpfen kann. 

Der Reim ist zwar kurz und hat einige Wiederholungen, doch in bescheidenem Masse wird der Wort- 

schatz erweitert, Satzstellung und Beugung der Verben, sowie die phonologische Bewusstheit und die 

Aussprache vor allem von Konsonantenverbindungen werden geübt. 

Diskussion und Begründung der Ergebnisse 

Der Reim ist für die Zielgruppe der Eltern und Kinder, die im Projekt Zeppelin beteiligt sind sehr gut 

geeignet. Mehrere Sinneskanäle werden gleichzeitig angesprochen, das Reiten auf den Knien der 

Bezugsperson ist für das Kind ein lustiges Erlebnis. Bindungsqualität entsteht durch Blickkontakt und 

die Präsenz der Bezugsperson beim Sprechen und Bewegen. Nebenbei geschieht spielerische 

Sprachförderung. 

6.2. Beispiel 2 (Nachahme und Deutereim, Tierstimmen) 


Macja bën, mjau, mjau, Die Katze macht miau, miau, 

minë e vogël, çe përlau. mit der kleinen Maus hat sie Streit. 

Kali bën, hi, hi, hi, Das Pferd macht hi,hi,hi, 

nuk kam bar, nuk kam tagji. ich habe kein Futter. 

Rosa bën, mak, mak, mak, Die Ente macht mak, mak, mak, 

biba e vogël, seç u lag. der kleine Truthahn ist nass geworden. 

Lopa bën, mu, mu, mu, Die Kuh macht muh, muh, muh, 

viçi im a është këtu? ist mein Kalb hier irgendwo? 

Delja bën, me, me, me, Das Schaf macht me, me, me, 

qengjin tim, a mos e pe? hast du mein Lamm gesehen? 

Pula bën, ka, ka, ka, Das Huhn macht ka, ka, ka, 

bëra vezë, sa një hata. ich habe so ein grosses Ei gelegt. 



Qeni bën, ham, ham, ham, Der Hund macht ham, ham, ham, 

dua një kockë, që ta ha. ich will einen Knochen zum Fressen. 

Gjeli bën, ki, ki, ki, Der Hahn macht ki, ki, ki, 

dhe na thotë, çohu, mos fli. und sagt steh auf und schlaf nicht. 


U këndohet fëmijëve shumë të vegjël, që ti mësojnë emrat e kafshëve dhe zërat që lëshojnë ata. 


Wird mit den kleinen Kindern gesungen, damit sie die Tiere und Laute lernen. 

Ursprung 

Mündlich überliefert von L. Krasniqi 


Der Reim gehört zur Kategorie Nachahme und Deutereime. 


Die Tiere, die auf dem Bauernhof leben werden vorgestellt. Für jedes Tier wird der Laut mit dem es 

kommuniziert wiederholt und eine kurze Information abgegeben. 



Der Reim ist eine Aufzählung. Es wird zuerst das Tier genannt, dann folgt sein Laut und im zweiten 

Satz jeweils eine kurze Information. Dann ist das nächste Tier an der Reihe. 


Besonders betont werden der Name des Tieres und der Laut. Letzterer wird wiederholt. Die Dramatik 

steigert sich zum Schluss hin leicht, weil dann das Kind persönlich angesprochen wird, wenn der 

Hahn es weckt. Der Rhythmus entsteht durch die Endreime und die Wiederholungen der Tierlaute. 


Die Namen der wichtigsten Bauernhoftiere werden gelernt. Dazu kommen die Laute der Tiere und 

weitere Informationen, die es mit inneren Bildern zu verknüpfen gilt. 

Phonetik 

Besonders geübt werden das stimmhafte dh und th, die ähnlich ausgesprochen werden wie im Engli- 

schen this und think. Dazu kommen viele für kleine Kinder eher schwierige Laute, wie gnj, nj und sch, 

tsch in allen weichen und harten Variationen (z.B. tsch bei Macja, viçi). 

Phonologie 

Immer die Endsilben von zwei aufeinander folgenden Zeilen reimen sich auf die letzten Phoneme. 

Morphologie 

Die Verben stehen meist in der 3. Person Singular und im Präsens, einige wenige in der Zeitform Per- 

fekt. 



Syntax 

Die Sätze sind einfach, kurz und korrekt, sie bestehen meist nur aus Subjekt, Objekt und Prädikat. 

Dadurch entsprechen sie der kleinkindlichen Sprachentwicklung optimal. 


Dieser Reim spricht schon ganz kleine Kinder an. Spannend ist, dass im Albanischen die Tierlaute 

teilweise anders ausgesprochen werden, als im Deutsch, z.B. die Ente: in Albanisch mac, mac, mac 

und in Deutsch quak, quak, quak oder der Hund: Albanisch spricht er ham, ham, Deutsch wau, wau. 

Interaktion: 

Diesen Reim kann man überall mit den Kindern sprechen, die Interaktion liegt vor allem bei der Spie- 

lerei mit den Tierlauten. Durch das Nachahmen entsteht ein Rollenspiel im Kleinstformat. 


Die meisten Kinder mögen Tiere und sind daran interessiert, wie diese untereinander kommunizieren. 

Sie fühlen sich angesprochen, weil sie in ihrer Sprachentwicklung mit Lautmalereien experimentieren 

und die Tierlaute dem sehr nahe sind. 

Die Motive zeigen eine positive Grundstimmung, die Tiermütter sorgen sich um ihre Kinder und su- 

chen sie, das Huhn zeigt stolze Freude an seinem Ei und der Hahn spricht am Schluss das Kind per- 

sönlich an. 

Lernanlässe 

Der Reim bietet viele Lernanlässe, einerseits in sprachlicher Hinsicht, weil er schon ganz kleine Kinder 

ihrem Sprachentwicklungsstand entsprechend beim Experimentieren mit Lauten unterstützt und zum 

Nachsprechen anregt. Andererseits vermittelt er erste einfache Informationen über die Tiere. 


Dieser Reim eignet sich sehr gut für die Zielgruppe. Er bietet viele Lernanlässe für die Sprache, ver- 

mittelt Sachwissen und eine positive Grundstimmung. Die Wirkung könnte noch verstärkt werden, 

wenn man durch Tierbilder den visuellen Wahrnehmungsbereich aktiviert. 

6.3. Beispiel 3 (Kinderstubenreim, Fingervers) 


1,2,3… 1,2,3,... 

1 karrotë për lepurin, 1 Karotte für den Hasen, 

2 arra për ketrin, 2 Nüsse für das Eichhörnchen, 

3 dele blegërijnë, 3 Schafe blöken, 

4 ujq ulërijnë, 4 Wölfe heulen, 

5 pula kakarisin, 5 Hühner gackern, 



6 qukapikë çukisin, 6 Spechte mit dem grossen Schnabel, 

7 rosa notojnë, 7 Enten schwimmen, 

8 zogj fluturojnë, 8 Vögel fliegen, 

9 gjinkalla bëjnë potere, 9 Grashüpfer machen Lärm, 

10 bletë në koshere. 10 Bienen sind im Bienenstock, 


Çdo herë tregon numrin që përmendet me gishta. 


Für jede Zahl wird ein Finger mehr aufgehalten. 

Ursprung 

Mündliche Überlieferung von L. Krasniqi. 


Kategorie Kinderstubenreime, Unterkategorie Fingerspiel. 


Auch in diesem Reim geht es um Tiere, die im Umfeld der Kinder leben und auch hier werden sie 

aufgezählt, nur geht es diesmal nicht um Laute, sondern um Zahlen und die Finger werden zu Hilfe 

genommen. Es werden wiederum knappe Informationen zu den Tieren vermittelt. 



Scheinbar unwillkürlich werden Tiere aufgezählt. Zuerst geht es noch um die Anzahl von Futter (Karot- 

te und Nüsse) darauf um die Anzahl der Tiere, die etwas Bestimmtes tun. 


Die Reihenfolge in der Aufzählung wird durch die Endreime der jeweils zwei aufeinanderfolgenden 

Zeilen bestimmt. Dadurch ergibt sich ein regelmässiger Rhythmus, der über die ganze Länge beste- 

hen bleibt. Die einzige Dramatik ist dort zu erkennen, wenn man jeweils auf die erste Zeile hin den 

Reim der zweiten erwartet. 


Es werden Tiernamen und das Zählen von eins bis zehn gelernt. Dazu werden den Tieren in knapper 

Form Fakten zugeordnet (Laute oder Wohnort, Futter, Merkmale usw.) 

Phonetik 

Der doppelte, stark gerollte rr wird geübt und der Laut jnë, das ist ein weiches sch, dann n und ë ist 

am Schluss des Wortes stimmlos. 

Phonologie 

Die letzten zwei Zeilen reimen sich jeweils auf den Endlaut. 



Morphologie 

Nicht in allen Sätzen kommen Verbe vor. Sie werden vorwiegend in der 3. Person Plural im Präsens 

angewandt. 

Syntax 

Die Sätze sind zwar korrekt, jedoch so kurz, dass sie sich auf Subjekt und Prädikat beschränken. Dies 

entspricht der Kindersprache im Alter zwischen etwa 18 und 24 Monaten, wo sich Zweiwortsätze zu 

einfachen Mehrwortssätzen entwickeln. 


Die Kinder werden mit diesem Reim auf das Zählen bis zehn hingeführt, es gibt unzählige dieser Fin- 

gerspiele in diversen Varianten. 

Der Satz mit den Spechten ist schwierig wörtlich zu übersetzen, damit ist gemeint, dass der Schnabel 

das wichtigste Werkzeug für den Specht ist. 

Interaktion 

Die Bezugsperson spricht den Reim mit dem Kind und kann dabei selbst mit den Fingern die Mengen 

vorzeigen, oder sie kann dem Kind dabei helfen, die richtige Anzahl aufzuhalten. Gemeinsam wird die 

Reihenfolge erinnert und aufgezählt. Der Moment, wo alles gemeinsam aufgezählt ist, kann ein klei- 

nes positives Erlebnis darstellen. Wenn ein Kind den Reim ohne Hilfe kann, ist es stolz, dass es be- 

reits bis zehn zählen kann. 


Die Motive sind einfach und klar, im Zentrum steht eher das Aufzählen, als das Thema Tiere. Für die 

meisten Eltern und Kinder sind die Tiere bekannt, ebenso ist es in Reimen und Bilderbüchern oft der 

Fall, dass je grösser die Anzahl, umso kleiner die Tiere werden. Die heulenden Wölfe könnten ein 

Erschauern auslösen, die lärmenden Heuschrecken Heiterkeit. 

Lernanlässe 

Sowohl für den Spracherwerb, wie auch für das Zählen, das erste visuelle und motorische Erfassen 

von kleinen Mengen, ist dieser Reim ideal. Sprache, Feinmotorik und Mengenerfassung werden 

gleichzeitig geübt, was aus neuropsychologischer Sicht wirksameres Lernen bedeutet. Es werden 

zudem einige Informationen zu den Tieren vermittelt. 

Der emotionale Aspekt steht hier von der Thematik her eher im Hintergrund. Die gemeinsame Be- 

schäftigung wirkt sich jedoch positiv auf die Eltern-Kind-Beziehung aus. 


Der Reim bietet mehrere unterschiedliche Lernanlässe und ist vom Thema her für Kinder ab etwa 

einem Jahr sehr gut geeignet. Bei kleinen Kindern stehen die Tiermotive und das Üben der Feinmoto- 

rik im Vordergrund, bei älteren Kindern gewinnt das Zählen an Bedeutung. Die Sprache ist einfach, 

durch die Endreime, die hier bestimmender sind, als der Inhalt kann er problemlos erlernt werden. 



Wenn das Kind die Begriffe noch nicht mit inneren Bildern verbinden kann, wäre es auch hier sinnvoll, 

gleichzeitig Bilder der Tiere zu zeigen. 

Für die Zielgruppe ist dieser Reim also zu empfehlen. 

6.4. Beispiel 4 (Kinderstubenreim, Klatschspiel oder Kitzelreim) 


Shi Regen 

Shi, shi lagashi, Regen, nasser Regen, 

Vajti plaka në mulli, Die Alte springt in die Mühle, 

Poqi dy kulaç me hi, Sie backt zwei Brote in der Asche, 

Një e poq, një e dogj, Eines ist gebacken, eines ist verbrannt, 

Një e hëngri me gith' zogj. Eines hat sie mit den Vögeln gegessen. 


Fëmija gjindet në prehër të nënës dhe bashkë me të rreh shuplakë sipas ritmit. 


Kind sitzt auf dem Schoss der Mutter/des Vaters und klatscht im Rhythmus dazu. 

Ursprung 

Überliefert von L. Krasniqi. Im Kosovo wird der Reim seit Generationen überliefert. 


Kinderstubenreim, der entweder als Klatschspiel oder als Kitzelreim ausgeführt werden kann. 


Es regnet. Es geht um eine alte Frau, die in die Mühle rennt und in der Asche zwei Brote backt. An- 

scheinend ist die Glut zu heiss, denn ein Brot verbrennt. Das andere isst sie gemeinsam mit den Vö- 

geln. 



Der Reim besteht aus 5 Zeilen. Die Handlung verläuft linear, in einer einfachen Folge werden nur die 

wichtigsten Handlungen und Fakten genannt. In wenigen Augenblicken wird die Geschichte eines 

Ablaufes erzählt, der real mehr als eine Stunde dauert. 


Die ersten beiden werden rasch gesprochen, die Dramatik entsteht dadurch, dass die alte Frau rennt. 

In der mittleren Zeile entsteht eine Pause, sie backt die Brote, das Wort „hi“ wird gedehnt und betont. 

In der zweitletzten Zeile klingt der Reim leicht, aber etwas bedauernd. Zum Schluss wird nochmals 



etwas betont, weil hier eine Art Auflösung erfolgt. Durch das Klatschen in Variante 1 wird der Sprech- 

rhythmus stark betont. 


In diesem kurzen Reim lernt das Kind diejenigen Wörter, welche verwendet werden. Durch die taktilen 

Erfahrungen in der 2. Variante lernt es durch die Kombination von Sprache und Bewegung die Bedeu- 

tung der Wörter zu begreifen, wenn die Bewegung in Korrelation zum jeweiligen Begriff (Regen) aus- 

geführt wird. 

Phonetik 

Die Mundmotorik wird in diesem Reim stark gefordert, weil Zischlaute (sch) häufig vorkommen, diese 

werden im Spracherwerb erst relativ spät gebildet (vgl. Kapitel 4.3.2.) und können durch diesen Reim 

schon früh trainiert werden. 

Phonologie 

Die phonologische Bewusstheit wird einerseits durch die Endungen, die alle auf „i“ lauten gefördert, 

andererseits wird das Bewusstsein auf das Wort „një“ in seinen Wiederholungen und Variationen der 

Anwendung gelenkt. 

Morphologie 

Die Handlung beginnt im Präsens und wechselt ins Perfekt, das Kind lernt nebenbei die verschiede- 

nen Zeitformen. 

Syntax 

Der Reim besteht aus einfachen Satzkonstruktionen. Diese sind grammatikalisch korrekt und sehr 

kurz gehalten. 


Im Kosovo haben viele alte überlieferte Reime Themen aus bäuerlichem Hintergrund. Dieser Reim ist 

einerseits etwas spöttisch, weil die Alte durch den Regen rennen muss und ihr dann auch noch ein 

Brot verbrennt, gleichzeitig spricht er auch dadurch an, dass sie anschliessend ihr Brot mit den Vögeln 

teilt. Obwohl das Motiv alt ist, spricht der Reim auch heute noch Mütter und Kinder an. Es gibt auch 

noch eine Variation, anstelle des Klatschens: Die Mutter macht mit den Fingern den Regen auf Schul- 

tern, Rücken, Armen des Kindes (ev. gegenseitig das Kind bei der Mutter). Beim Essen wird mit einer 

Hand aus der anderen „gepickt“. Oder die Mutter pickt mit Daumen und Zeigefinger aus der Hand des 

Kindes. 

Interaktion 

Das Kind sitzt auf dem Schoss der Mutter. Beide haben Blickkontakt. Der Reim hat durch die Thema- 

tik und die Veränderungen im Rhythmus eine gewisse Dramatik. Er produziert innere Bilder. Vorstel- 

lungen vom Regen, einer alten Mühle, den Vögeln, die vielleicht Hunger haben und keine Angst, sich 

der Frau zu nähern. 

Interpretation der Motive und deren Wirkung 

Regen könnte als Gegensatz stehen zur Situation in der Mutter und Kind sich gerade befinden, das 

Kind ist auf dem Schoss der Mutter, trocken, warm beschützt. 



Die Asche in der Mühle ist heiss, unberechenbar. Ein Brot verbrennt, das ist bedauernswert. 

Die Frau und die Vögel haben Hunger und dann passiert der Frau auch noch ein Missgeschick, viel- 

leicht weckt das Erinnerungen an eigene schlechte Tage. 

Die Frau teilt mit den Vögeln, obwohl ihr nur ein Brot bleibt. Das Vorbild für altruistisches Verhalten 

weckt Sympathie für die Frau und zum Schluss bleiben gute Gefühle zurück, so eine Art „Happy End“. 

Lernanlässe: 

Der Reim ist rasch gelernt: Der Ablauf ist klar und logisch, die Endreime einprägsam, er ist kurz. 

Mutter und Kind können Erfahrungen von inneren Bildern und Gefühlen verknüpfen und im Moment, 

wo sie den Reim gemeinsam sagen, entsteht eine Gemeinsamkeit, Geborgenheit. Diese positive emo- 

tionale Stimmung ist die Grundlage für das sprachliche Lernen. Dazu kommt, dass das Kind gleichzei- 

tig klatscht und in der Variante durch feines Antippen mit den Fingern (Regen) und feines Zwicken mit 

Daumen und Zeigefinger (picken der Vögel) Bewegungsanreize und taktil-kinästhetische Anregung 

erhält. Das Ansprechen von mehreren Hirnarealen gleichzeitig führt zu besseren Lernerfolgen, der 

Reim kann so besser gespeichert werden. 

Der Reim bietet Anlass für das Kind, Fragen zu stellen und für die Mutter, dem Kind Zusammenhänge 

zu Sachthemen zu erklären: Was ist eine Mühle, wie funktioniert die? Wie hat man früher Brot ge- 

backen? 

Im Bereich sozial-emotionales Lernen ist das Motiv des Teilens, obwohl man nur noch die Hälfte hat, 

ein Bild, das sich einprägt. 


Zum Reim gibt es zwei verschiedene Handlungsvarianten, rhythmisches Klatschen, oder Fingertippen 

und „picken“. Weil diese Aspekte zum Sprechen hinzukommen, verstärkt sich das sprachliche Lernen. 

Der Zugewinn an Wortschatz ist wegen der Kürze gering, doch erlernen Mutter und Kind den Reim 

deswegen auch sehr rasch, dies wird zusätzlich begünstigt durch die Dramatik in der Erzählung, der 

klaren logischen Abfolge der Ereignisse und der Rhythmisierung. Phonologie und Phonetik sind in 

Reime und Lauten (sch) gefördert. Wie alle Reime, sollte dieser über längere Zeit wiederholt gespro- 

chen werden. Er eignet sich auch für ganz kleine Kinder, welche den Sinn der Worte noch nicht ver- 

stehen, weil sie sich am Rhythmus, den Bewegungen und der Prosodie orientieren können. 

Die Motive sind für Mutter und Kind ansprechend, obwohl sie eigentlich aus alten Zeiten stammen und 

heute niemand mehr in der Mühle Brot backt. Sie wecken unterschiedliche Emotionen. Die Auflösung 

am Schluss, das Teilen löst positive Gefühle aus. Dieser Reim ist zur Weitergabe an Eltern des Pro- 

jekts Zeppelin sehr gut geeignet. 



6.5. Beispiel 5 (Kinderstubenreim, Zuchtreim) 

Albanische Originalfassung 

Dy veshë na kemi 

Dy veshë na kemi e vec nji gojë të vetme, 

Se shumë sende me ndi i duhen t'urtit, 

Por fjal't me i k'putë për s'shkurtit. 

Dy sy prapë kemi e vec nji gojë të vetme, 

Se shumë sende me k'qyrun asht' nevoja, 

E pak me folun goja… 

Deutsche Übersetzung 

Wir haben zwei Ohren 

Zwei Ohren haben wir und nur einen einzigen Mund, 

So viele Sachen muss man hören, 

Aber die Wörter müssen kurz und bündig sein. 

Zwei Augen haben wir, 

Und nur einen einzigen Mund, so viele Sachen muss man sehen, 

Und nur ein bisschen mit dem Mund reden… 


Fehlt. 


Fehlt. 

Ursprung 

Überliefert von L. Krasniqi. Im Kosovo wird der Reim seit Generationen überliefert. 


Kategorie: Kinderstubenreim, Unterkategorie: Zuchtreim. 


Es werden folgende Aussagen gemacht: Wir haben zwei Ohren und hören damit viel, aber nur einen 

Mund, darum muss man sich kurz fassen. Wir haben zwei Augen und sehen damit viel, aber nur einen 

Mund, darum sollte man nur ein bisschen, also nicht zuviel sprechen. 


Bei diesem Reim stellt sich die Problematik der Übersetzung deutlicher als bei anderen, wo das The- 

ma weniger philosophisch und einfacher zu erklären ist. Wird der Reim wortwörtlich übersetzt, ist er 



schlecht verständlich, weil die Satzstellung im Albanischen anders ist als in der deutschen Sprache. In 

der Originalsprache wirkt der Reim zudem sehr rund und stimmig, auf Deutsch eher holprig und unbe- 

holfen. Zur Übersetzung waren Erklärungen notwendig um zu verstehen, was genau gemeint ist. Der 

Reim ist daher leicht angepasst in der Übersetzung, damit er so verstanden werden kann, was er be- 

absichtigt. Natürlich könne man ihn auf Deutsch noch viel schöner formulieren, wir wollten jedoch 

möglichst nahe an der Originalversion bleiben. 


Der Reim hat keine Geschichte und keinen Handlungsablauf. Es werden Feststellungen gemacht und 

ein Vergleich angestellt. Dabei geht es um die Menge: zwei Augen, zwei Ohren und nur einen Mund. 

Daraus wird gefolgert, dass man besser den Augen und den Ohren mehr Gewicht verleiht, als dem 

Mund, den man nur „ein bisschen“ brauchen soll und sich kurz und bündig fassen. 


Der Reim wird ohne spezielle Spannungsbogen und Dramatik gesprochen, beim „aber“ liegt etwas 

Gewicht, weil dieses eine Art Einwand anzeigt. Es werden zwei Beispiele gezeigt, Ohren und Augen 

jedes Mal im Vergleich zum Mund, daraus werden zwei Schlussfolgerungen hergeleitet. 


Der Reim ist kurz, es werden Augen, Ohren, Mund benannt, im Zusammenhang dazu sehen, hören 

und sprechen. 

Phonetik 

Es kommen einige Konsonantenverbindungen vor: sh (sch), tm, pr und die Dreifachverbindung shk. 

Phonologie 

Die Endsilben der 2. und 3. Zeile und jene der 5. und 6. Zeile bilden Reimpaare. Bei der 1. und 

4. Zeile steht am Schluss jeweils das Wort vetme (einzig), die Wortwiederholung ist nicht als Reim, 

sondern zur Gewichtung der Bedeutung eingesetzt, dies wird durch die Zweiteiligkeit im Aufbau bestä- 

tigt. 

Morphologie 

Der ganze Text steht im Präsens, es gibt Übungsanlässe für die Verbformen. 

Syntax 

Die Sätze sind eher lang. Die Aussagen werden mit „und“ oder „aber“ verbunden. Die Satzstellungen 

sind korrekt. 

Kollegiale Validierung und Ergänzungen: 

Dieser Reim wird oft von Eltern gesagt, wenn das Kind ganz viel spricht und sie ihm zeigen möchten, 

dass es still sein soll. Er liefert eine Begründung, der Mund ist in der Minderzahl. 

Interaktion 

Die Bezugsperson spricht den Reim zum Kind. Dabei ist es abhängig von ihrer persönlichen Verfas- 

sung und Einstellung, ob sie das Kind dazu in ihre Nähe nimmt und wie sie Mimik und Gestik einsetzt. 




Das Motiv, der Mund ist gegenüber Augen und Ohren in der Minderzahl und sollte darum nicht häufi- 

ger, sondern seltener eingesetzt werden, soll eine belehrende Wirkung erzielen. Es wird als Begrün- 

dung eingesetzt, warum das Kind besser wenig spricht. Das Kind könnte sich zurechtgewiesen und in 

seiner Äusserungsfreiheit eingeschränkt fühlen. Die Botschaft ist nicht: Machen wir etwas gemeinsam, 

wollen wir spielen und erzählen? Sondern: Sprich lieber etwas weniger und höre besser zu, beobach- 

te mehr. 

Lernanlässe 

Der Reim ist kurz und wegen Rhythmus und Reimen sehr leicht zu lernen, obwohl die Sätze verhält- 

nismässig lang sind. 

Es können damit Zusammenhänge Subjekt, Prädikat geübt werden (z.B. die Ohren hören). Auch sind 

Strukturen im Text nachvollziehbar. Handlungsorientierung ist keine beobachtbar, weil Anleitungen zu 

Bewegung oder taktil-kinästhetischen Erfahrungen fehlen. Diese könnte man nachträglich zwar anfü- 

gen, z.B. Ohren, Augen, Mund mit dem Finger berühren, wenn der Begriff genannt wird. Dies würde 

jedoch fehl am Platz wirken, weil der Sinn des Reimes in der Belehrung liegt. 


Nach sprachstrukturellen Aspekten wäre dieser Reim durchaus empfehlenswert, er bietet einige Lern- 

anlässe, wenn er wiederholt eingesetzt wird. 

Die gleichzeitige Aktivierung mehrerer Ebenen (Bewegung, Emotionen mit Sprache) fehlt. 

Wie bei allen Reimen für kleine Kinder, ist die Bezugsperson der Sender, das Kind der Empfänger. 

Bei diesem Reim fällt diese Rollenverteilung stark ins Gewicht, weil es ein belehrender und moralisie- 

render Inhalt ist. Möglicherweise ist die Motivation der Bezugsperson grösser, den Reim zu lernen, als 

die des Kindes. Die Aussage könnte eher interpretiert werden mit „sei still und hör zu“, Distanz schaf- 

fend, als mit „komm zu mir, du bist willkommen“, was Nähe schaffen würde. 

Obwohl der Reim nach sprachstrukturellen Aspekten geeignet wäre, würde ich ihn für das Projekt 

Zeppelin nicht auswählen. Ziel ist es, den Eltern und Kinder zu gemeinsamen Sprechanlässen und zu 

positiven Erfahrungen in der gegenseitigen Interaktion zu verhelfen, um Bindungsverhalten und 

Spracherwerb zu unterstützen. Hier wirkt der Reim kontrakroduktiv. Er ist für die Weitergabe an die 

Familien nicht geeignet. 



6.6. Beispiel 6 (Turnspiel) 


Biçikleta Fahrrad 

Vetëm me dy rrota, Nur zwei Räder, 

Edhe një timon, Und eine Lenkstange, 

Ikën biçikleta, Fährt das Fahrrad weg, 

Sikur fluturon, Wie wenn es fliegen würde, 

Sa bukur (emri i fëmijes) So schön wie (Name des Kindes), 

Atë e drejton. Es lenkt. 


La këndoj të voglit tim gjasht-muajsh duke ia lëvizur këmbët sikur lëviz pedalet e bicikletës. 


Der Reim wird mit den jüngsten Kindern, ab 6 Monaten gesprochen, dazu bewegt man die Füsse des 

Kindes, so als würde es in die Pedale treten. 

Ursprung 

Der Reim ist mündlich überliefert von L. Krasniqi. 

Zuordnung nach Funktion: 

Turnspiel (es wird mit den Füssen des Kindes geturnt: Fahrradfahren nachgeahmt). 

Thematik und Handlung: 

Das Kind fährt mit einem Fahrrad, dieses hat nur 2 Räder und eine Lenkstange. Das Kind lenkt das 

Rad so schön, dass es weg fährt, als würde es fliegen. Hier wird ein kausaler Zusammenhang herge- 

stellt. 

Sprachstrukturelle Aspekte: 

Erzählstrukturen: 

Der Reim besteht aus nur sechs sehr kurzen Zeilen Das Fahrrad wird auf das Wesentliche reduziert 

beschrieben. Dann wird der Bezug zum Kind hergestellt. Weil es so schön lenkt, könnte das Fahren 

zum fliegen werden. Hier wird in die Konjunktivform gewechselt. 

Dramatik, Prosodie, Rhythmus: 

Der Rhythmus des Reims ist der Bewegung angepasst, er wird nicht zu schnell gesprochen, dafür 

stark rhythmisiert. Das Gewicht liegt auf dem Namen des Kindes, die Steigerung ist beim Wort 

„schön“, der Bogen schliesst sich zum Schluss mit dem Verb lenken. 

Lexik und Semantik: 

Dieser Reim ist sehr kurz. Das Kind lernt das Fahrrad kennen, dass es einen Lenker und zwei Räder 

hat. Die Bedeutung des Wortes nur (2 Räder) lässt unterschiedliche Annahmen zu: Es ist kein Dreirad 



für Kleinkinder, oder mit nur 2 Rädern kann man fast fliegen, wenn man das Rad gut lenkt, oder die 

zwei Beine des Kindes werden mit den zwei Rädern gleichgesetzt, oder ist die Reduktion gemeint, 

weil sich die Beschreibung des Fahrrads auf zwei Räder und einen Lenker beschränkt? 

Phonetik 

Es werden Laute vorweg geübt, die das Kind in diesem Alter noch nicht kann: rr, das starke rollende 

R, sowie ç, welches als tsch ausgesprochen wird. Dazu kommen Konsonantenverbindungen wie fl, kl 

und dr. 

Phonologie 

Jeweils jede zweite Zeile reimt sich auf a oder on. Wenn der Name des Kindes nicht auf a endet, wird 

diese Regelhaftigkeit unterbrochen. 

Morphologie 

„Wie Fliegen“ entspricht in etwa dem deutschen Konjunktiv. Weiter werden Verbformen geübt für fah- 

ren und lenken, sowie Wort Endungen für den bestimmten Artikel. 

Syntax 

Der Reim besteht aus einfachen Satzkonstruktionen. Diese sind grammatikalisch korrekt und sehr 

kurz gehalten. 


Der Reim ist bei den Müttern in Kosovo sehr beliebt, es ist einer von jenen, die in vielen albanisch 

sprechenden Familien in der Schweiz gebraucht und weiter vermittelt werden. Das Motiv, dass ein 

Kind schon etwas besonders gut kann, oder dass es in die Welt hinaus will, um zu lernen, kommt oft 

in Reimen vor. 

Interaktion 

Die Bezugsperson kann den Reim bereits mit ganz kleinen Kindern ausführen, er eignet sich beson- 

ders dann, wenn das Kind auf dem Wickeltisch liegt, man seine Füsse umfassen und sanft sie Radel- 

bewegungen imitieren kann. Dabei werden die natürlichen Strampelbewegungen des Kindes über- 

nommen und rhythmisch geführt. Der Blickkontakt wird aufrecht erhalten und das Kind erkennt bald, 

dass es gemeint ist, weil es mit seinem Namen angesprochen wird. 


Der Reim spricht das Kind persönlich an, es bekommt Zuwendung und Lob, weil es das Fahrrad so 

gut lenkt. In der entspannten Situation auf dem Wickeltisch oder der Krabbeldecke kann wiederholt 

und geübt werden. Durch den Text bieten sich Möglichkeiten zur Erweiterung: Man kann das Kind auf 

den Arm nehmen und durch die Luft „fliegen“ lassen. Umgekehrt wird die Aktion der Bezugsperson 

durch ein Lächeln des Kindes, oder seinen Versuch, die Bewegungen mit den Beinen mit zu machen, 

oder alleine zu wiederholen bestätigt, was sich wiederum motivierend auf die Bezugsperson auswirkt. 

Lernanlässe: 

Auch hier werden gleichzeitig mehrere Sinneskanäle angesprochen. Das rhythmische Sprechen wird 

von den Bewegungen begleitet, diese sind dazu noch gegengleich, was eine komplexe Koordinations- 



leistung darstellt. Dadurch wird die Grobmotorik geschult, das Kind lernt den Bewegungsablauf, sowie 

das Dosieren der Kraft. Es handelt sich um eine Vorübung für das spätere Laufenlernen. 

Wird der Reim in einer positiven Grundstimmung vermittelt, trägt dies zum zusätzlich Lernerfolg bei. 

Weil der Reim sehr kurz ist, logisch im Ablauf und sich je zwei Endzeilen reimen, lässt er sich rasch 

und einfach einprägen. 


Der Reim kann schon mit sehr kleinen Kindern eingeübt werden. Er lässt sich in die alltäglichen pfle- 

gerischen Handlungsabläufe integrieren, z.B. beim Windeln wechseln, auf der Krabbeldecke beim 

Picknick usw. Die Integrierbarkeit in den Alltag ist laut Forschung von Wildemann (2003, S.143), wel- 

che Alltagssituationen auflistet und untersucht, ein wichtiger Aspekt, damit Eltern mit ihren Kindern 

überhaupt Reime einsetzen. 

Die genaue Erklärung zur Durchführung in Albanisch, die Gleichzeitigkeit von Bewegung und Spre- 

chen, die einfache Memorierbarkeit des Reimes, die Ausrichtung auf die Zielgruppe sehr kleiner Kin- 

der, sowie die positive Interaktion lassen den Reim als sehr geeignet für die Zielgruppe klassifizieren. 

Auch aus sprachstruktureller Sicht werden einige Lerninhalte vermittelt, auch wenn sie wegen der 

Kürze des Reimes eher beschränkt sind. Dadurch werden kleine Kinder jedoch nicht überfordert. 

Der Reim ist für die Abgabe an Eltern im Projekt Zeppelin sehr gut geeignet. Er wird für die Zielgruppe 

der kleinsten Kinder im Alter von etwa 5 bis 18 Monaten empfohlen. 

6.7. Beispiel 7 (Kinderstubenreim, Pflegereim) 


Futboll Fussball 

Topi rrotullohet, Der Ball rollt, 

Portës i afrohet, Er nähert sich dem Tor, 

Ec, Lauf, 

Penallt', Penalty, 

Shtyll', Stange, 

Gooooool! Goal! 


Më në fund fëmija e hap gojën dhe e gëlltit lugën a rradhës... Sa herë "rrotullohet topi"? Sa lugë të 

ketë pjata... 


Die Mutter/der Vater gibt dem Kind das Essen mit dem Löffel ein. Wo es heisst der Ball rollt, bewegt 

sich der Löffel kreisend auf den Mund des Kindes zu. Wie viele Löffel des Essens werden noch kom- 

men? 



Ursprung 

Mündlich überliefert, nach L. Krasniqi. 


Der Reim kann der Kategorie Kinderstubenreime und der Unterkategorie Pflegereime zugeordnet 

werden. Pflegereime werden beim Essen, Waschen, Baden, Zähneputzen, Anziehen usw. gespro- 

chen. 


Das Thema ist Fussball. Der Ball rollt auf das Tor zu, berührt die Stange und es gibt mit jedem Löffel 

Essen, der im Mund ankommt ein Tor. 



Der Reim besteht aus zwei kurzen Sätzen am Anfang, dann folgen einzelne Worte als Ausrufe. Die 

Struktur erinnert an eine Fussballreportage. 


Der Anfang ist rhythmisch gesprochen, die ersten zwei Sätze reimen sich auch. Dann folgen Ausrufe, 

der Spannungsbogen wird je nach Person, die den Reim spricht, dramatisch aufgebaut, bis mit dem 

Goal die Auflösung erfolgt. 


Der Zugewinn für den Wortschatz ist nicht sehr gross, der Reim ist reduziert auf wenige Begriffe zum 

Thema Fussball. Es wird mit inneren Bildern gearbeitet, der Löffel ist der Ball und der Mund des Kin- 

des das Fussballtor. 

Phonetik 

Mit diesem Reim können der rollende R (rr) sowie der Laut Sch (sh) geübt werden. Allerdings ist es 

die Bezugsperson, die spricht und weniger das Kind, weil dieses ja essen sollte. 

Phonologie 

Die ersten beiden Zeilen reimen sich. 

Morphologie 

Die Zeitform ist Präsens, zwei Verben werden in der 3. Person singular genannt. 

Syntax 

Die Struktur der ersten beiden Sätze ist sehr einfach: Nomen und Verb. Dann folgen Ausrufe. 


Der Reim entspricht etwa jenem, der einem in der Schweiz immer wieder begegnet: Ein Löfffel für 

Mami, ein Löffel für Opa, ein Löffel für den kleinen grünen Traktor... usw. Er ist nicht so alt wie andere 

Reime, der Ursprung lässt sich aber nicht mehr eruieren, oft ist es bei mündlich überlieferten Reimen 

so, dass sie plötzlich einfach da sind. Jedenfalls macht es den Eltern und dem Kind viel Spass, so zu 

essen. Wenn der Löffel „im Goal“ ist, lachen meist beide. 



Interaktion 

Das Kind hat Blickkontakt zu seiner Bezugsperson. Es bekommt Löffel um Löffel zu essen, der Reim 

wird ständig wiederholt. Jedesmal wird eine Spannung aufgebaut, die sich löst, wenn das Essen im 

Mund angekommen ist. 


Der Reim wird schon mit sehr kleinen Kindern ausgeführt, ab dem Alter, wo sie Brei zu essen be- 

kommen. Wenn sie älter sind und selbst essen, wird er wahrscheinlich nur noch dann eingesetzt, 

wenn sie den Teller leer essen sollen. Ganz kleine Kinder können sich vielleicht noch wenig vorstellen 

unter den Begriffen des Fussballs, doch ist es für sie faszinierend, dem kreisenden Löffel mit den Au- 

gen zu folgen und von der Dramatik im Sprechen mitgerissen zu werden. Das Thema könnte Fuss- 

ballbegeisterte, die sich seltener mit dem Kind beschäftigen dazu bewegen, mit ihm zu essen. 

Lernanlässe 

Das Kind verbindet die Tätigkeit des Essens, bei der gleichzeitig die Mundmotorik gefördert wird mit 

dem Hören des Reims, es setzt Wörter mit Bewegungen in Zusammenhang. Mit den Augen verfolgt 

es den Löffel und nimmt Referentiellen Blickkontakt (mit ca.9-12 Monaten) auf, was eine Grundlage 

für Spracherwerb ist. 


Der Reim bietet aus sprachstruktureller Sicht wenig Lernanlässe. Er ist sehr kurz, mit den Einwortsät- 

zen am Schluss eignet er sich zwar für ganz kleine Kinder, doch weil die Begriffe zweckentfremdet 

sind (Mund – Tor) sind Bilder notwendig, die auf Erfahrungen basieren, die das Kind bereits verinner- 

licht hat. 

Allerdings bietet der Reim eine gute Vorübung für den referentiellen Blickkontakt, der sich ab ca. 9 

Monaten entwickelt (vgl. Kapitel 4.3.2. Stationen der Sprachentwicklung, S.17, ff). Die Mundmotorik 

wird gefördert, das Essen kommt in diesem Alter neu zum Saugen hinzu. 

Der Reim lässt sich einfach im Alltag integrieren, ist rasch auswendig gelernt und spricht vom Thema 

her auch Väter an. Er hat sich laut Kollegialer Validierung in der Praxis bewährt. 

Ein Ziel für das Projekt Zeppelin ist, dass die Eltern bei der Pflege ihres Kindes beraten werden. Dazu 

gehört auch, dass man sich Zeit zum essen nimmt und das Treffen am Familientisch als Moment zur 

Kommunikation geniesst. Dieser Reim vermittelt, dass essen nicht einfach nur Nahrungsaufnahme 

sein muss, sondern Freude machen kann. 

Trotz eingeschränkter sprachlicher Lernanlässe eignet sich dieser Reim sehr gut für die Familien, die 

am Projekt Zeppelin teilnehmen. Die Zielgruppe sind Eltern und ihre Kinder im Alter ab etwa sechs 

Monaten. 



6.8. Beispiel 8 (Stimmungshaftes, lyrisches Gedicht, Naturgedicht) 


Nëpër fushë e nëpër male, Auf dem Garten und auf dem Berg, 

Fryn murlani me stuhi, Bläst ein Sturm, 

O murlan, atë frymën ndale, O du Sturmwind nimmst mir den Atem, 

Ndalu, akull mos më ngri, Wind halt an, lass mich nicht einfrieren, 

Mos ma ngrini këtë pikë gjak, Lass mein Blut nicht gefrieren, 

Struku, struku, i shkreti plak... Geh weg, geh weg, du trostloser alter Mann. 

Fryti era nga përjashta, Es weht ein Wind von draussen, 

Tundi perdet e mëndafshta, Er spielt mit den Vorhängen 

Mos kujto se të harrova, Denke nicht, dass ich dich vergessen habe 

shumë të fala të dërgova... Ich habe dir viele Grüsse mitgebracht... 

Anleitung Albanisch Fehlt 

Anleitung Deutsch Fehlt 

Ursprung 

Es handelt sich um eine mündliche Überlieferung. L. Krasniqi hat den Reim in Kosovo in ihrer Kindheit 

gesprochen. 


Der Reim kann der Kategorie stimmungshafte, lyrische Gedichte zugeordnet werden. Er gehört zur 

Unterkategorie Naturgedichte. 


Der Sturmwind bläst draussen im Garten und auf den Bergen, er ist so kalt, dass er das Blut in den 

Adern einfrieren lassen könnte. Der Wind wird direkt angesprochen. Der trostlose alte Mann soll weg 

gehen. Die Person, die den Reim spricht ist in einem Raum mit Vorhängen, diese bewegen sich im 

Wind, also ist das Fenster offen und die kalte Luft gelangt ins Zimmer. Jemand denkt, die sprechende 

Person hätte sie/ihn vergessen. Es werden viele Grüsse überbracht. 



Der Reim ist zweiteilig. Die Erzählstruktur ist sprunghaft, Beschreibungen und Gedanken folgen auf- 

einander, die Handlungsorte werden gewechselt. 


Die Dramatik steigert sich im Laufe der 2. Zeile, wo der Wind gebeten wird, die Hauptperson nicht 

erfrieren zu lassen. In der 2. Strophe wird ruhig und melancholisch gesprochen. Der Rhythmus ist in 

den beiden Strophen unterschiedlich, weil die Reime unregelmässig auftreten. Während sich in der 



2. Strophe alle Zeilen auf a reimen, sind es in der 1. Strophe jeweils die erste und die dritte, die zweite 

und die vierte, sowie die fünfte und die sechste Zeile. 


Es werden Begriffe aus Natur und Landschaft eingeführt, die Bedeutung des Murlans, der personifi- 

ziert wird. 

Phonetik 

Es werden sehr viele Konsonantenverbindungen und die Laute sch und r geübt. 

Phonologie 

Die Endreime erscheinen zwar nicht regelmässig, doch sie unterstützen die Merkbarkeit und den 

Sprechrhythmus. 

Morphologie 

Ausser bei den letzten zwei Sätzen, die in der Zeitform Perfekt stehen, werden die Verben im Präsens 

angewandt, einige Sätze stehen im Imperativ. 

Syntax 

Die Sätze sind kurz, einfach und korrekt. Es sind Handlungen, Aufforderungen und Fakten, keine Be- 

schreibungen oder ergänzende Nebensätze. 


Der Murlan ist ein Wind, der aus Norden oder Nordosten in Richtung Adria bläst, er kann heftige 

Sturmwerte erreichen. 

Der Reim erinnert an das schweizerdeutsche Lied „is Mueters Stübeli da gaht de Wind“. Dort erfriert 

jemand beinahe. Es gibt noch ein altes überliefertes deutsches Lied vom Wind: „Der Wind schleicht 

wie ein Räubersmann“. Eigentlich hätte Mirvet Thaçi den Reim gar nicht übersetzen wollen, sie mein- 

te, er wirkt veraltet und für kleine Kinder ungeeignet. 

Interaktion 

Zu diesem Reim gibt es keine Hinweise für mögliche begleitende Handlungen. Die erwachsene Per- 

son spricht ihn dem Kind vor. Das Kind nimmt die Dramatik in Tonfall und Handlung auf. Die Zielgrup- 

pe und deren Altersstufe sind unklar. 

Interpretation der Motive und ihrer emotionalen Wirkung: 

Dieser Reim ist schwierig zu verstehen. Er lässt sich nicht, wie die meisten anderen Kinderreime, ein- 

fach und logisch übersetzen, es wurde versucht, möglichst nahe am Text zu bleiben. Die sprunghafte 

Handlung und die Metaphern lassen darauf schliessen, dass der Reim sich in der Überlieferung über 

viele Jahrzehnte hin verändert haben könnte, einem sogenannten „Zersingeprozess“ (vgl. Franz, 

1979, S.35) unterworfen war. Das deutet darauf hin, dass der Reim wahrscheinlich sehr alt ist und auf 

Vorlagen der Erwachsenenvolkslyrik zurückgeht. 

Der Wind ist kalt, er wird als Bedrohung erlebt. Hier ist eine zweifache Deutung möglich, der trostlose 

alte Mann friert, er soll weg gehen. Oder aber, der Wind wird als alter Mann bezeichnet, der gehen 

soll. Diese Variante ist wahrscheinlicher. Zu Beginn des Reimes scheint die Hauptperson sich drau- 

ssen aufzuhalten, im zweiten Teil in einem Raum. Am Schluss sind wieder zwei Deutungen möglich: 



Der Wind überbringt Grüsse von jemandem, der mitteilen will, dass er die Hauptperson im Reim, die 

vorher gefroren hat nicht vergessen habe. Oder die Hauptperson, die im Zimmer die wehenden Vor- 

hänge betrachtet, denkt an jemanden, den sie nicht vergessen hat und dem sie Grüsse überbringen 

will. Die erste Deutung, dass der Wind Grüsse überbringt erschien im Laufe der Kollegialen Validie- 

rung eher wahrscheinlich. 

Allgemein verbindet man mit diesem Reim eher negative Gefühle wie Bedrohung durch Sturm und 

Kälte oder an jemanden denken, der weit weg ist, den man vermisst oder vergisst, das wirkt wider- 

sprüchlich. 

Lernanlässe: 

Der Reim bietet viele Lernanlässe für die Sprachentwicklung. Es wird ohne begleitende Handlungen, 

dafür mit viel Dramatik in Tonfall und Mimik gesprochen. Den Kindern kann der Murlan erklärt werden. 


Der Reim bietet in sprachstruktureller Hinsicht viele Lernanlässe, es werden keine Begleithandlungen 

angegeben. Wie weit er für ein Kleinkind inhaltlich verständlich und nachvollziehbar ist, erscheint 

fragwürdig. Das Motiv und die Dramatik wirken ungemütlich und können möglicherweise bei kleinen 

Kindern Ängste auslösen. Wie auch die ähnlichen Beispiele in deutscher Sprache, ist er für heutige 

Kinder und Eltern nicht mehr so gut nachvollziehbar, wie für ältere Generationen. 

Trotz vielen Lernanlässen für die Sprache ist der Reim für kleine Kinder nicht empfehlenswert. 

6.9. Beispiel 9 (Scherzreim, Wortspiel) 

Reim Albanisch Reim Deutsch 

Elif Matrak, Elif Matrak, 

Nget gjeli vrap, Der Gockel springt schnell, 

Shkova me e kapë, Ich wollte ihn halten, 

Iku n’kasapë, Er flüchtete in den Hühnerstall. 

Shkova n’Parrucë, Ich ging nach Parrucë, 

M’treti njena këpuce, Dort verlor ich einen Schuh, 

Shkova me e gjetë, Ich wollte ihn holen, 

Treta edhe vetë… Jetzt bin ich selber verschwunden. 


Lojë me fjalë. 


Wortspiel. 



Ursprung 

Mündliche Überlieferung von L. Krasniqi. 


Scherzreim, Sprachscherz, Wortspiel. 


Im ersten Teil geht es um einen Hahn. Er rennt schnell weg, man kann ihn nicht halten, er flüchtet in 

den Hühnerstall. 

Im zweiten Teil geht jemand nach Parrucë und verliert dort einen Schuh, will ihn holen und verschwin- 

det selbst. 



Der Reim besteht aus zwei scheinbar unzusammenhängenden Teilen, die auch vom Thema her völlig 

verschieden sind. Beide Teile werden in der „Ich-Form“ erzählt, nur dadurch entsteht der Eindruck, 

dass sie überhaupt etwas miteinander zu tun haben. Die erste Zeile spielt noch in der Gegenwart, der 

Rest in der Vergangenheit. 


Die Dramatik entsteht vorwiegend durch die Handlung. Sie baut sich in jeder Strophe neu auf. Der 

Rhythmus ist durch die Endreime und den Sprechbogen bestimmt, der sich immer jeweils mit dem 

ersten Reim öffnet, um sich mit dem zweiten wieder zu schliessen. Das heisst, der Tonfall erhöht sich 

leicht z.B. bei Parrucë und wird wie bei einer Antwort bei këpuce wieder tiefer. 


Der Reim ist sehr kurz. Die Wörter, die vorkommen sind einem Kleinkind möglicherweise mindestens 

zum Teil bekannt. Ihre Bedeutung ist zweitrangig, weil das Wortspiel im Vordergrund steht. Zum Wort- 

spiel hinzu kommt das Gedankenspiel, wer das wohl ist, der zuerst den Gockel jagt und dann in 

Parrucë verschwunden ist. 

Phonetik 

Verschiedene für kleine Kinder schwierige Laute können geübt werden: sh, gj, tr. 

Phonologie 

Die Reime und die leichten Abänderungen von Wörtern stehen im Vordergrund, hier geht es um das 

Spiel mit der Sprache. Das zeigen die folgenden Beispiele, wo nur einzelne Phoneme verändert wer- 

denn: kapë, kasapë / Parrucë, këpuce / gjetë, vetë. 

Morphologie 

Das erste Verb steht im Präsens, die folgenden im Präteritum. Das letzte ist wiederum im Präsens. 

Dadurch entsteht ein scheinbarer Zusammenhang, der durch die „Ich“ Form der beiden Strophen be- 

stätigt wird. Die Form des Reimes ist im Gegensatz zum Inhalt zusammenhängend. 

Syntax 

Die Sätze sind kurz und haben eine korrekte Satzstellung, sie bestehen aus Subjekt, Prädikat und 

Objekt. Nebensätze kommen nicht vor. 




Es existieren viele Wortspiele in albanischer Sprache. Sie sind oft unlogisch, ohne Zusammenhang, 

dafür lustig und entsprechen den Vorstellungen der Kinder, die auch manchmal sehr fantasievolle 

Formulierungen wählen, oder unwahrscheinliche Geschichten erfinden. 

Interaktion 

Der Reim wird gesprochen, begleitende Handlungen werden keine ausgeführt. 


Die Motive geben Anlass zu Spekulationen. Die erzählende Person fängt den Hahn nicht, verliert den 

Schuh und am Schluss verschwindet sie wie von Zauberhand. Sie verhält sich ungeschickt, was An- 

lass zu Heiterkeit sein könnte. Der Schluss erinnert an kindliches Spiel; etwas ist plötzlich weggezau- 

bert. 

Lernanlässe 

Im Zentrum steht hier das Spiel mit der Sprache und das leichte Verändern von Wörtern, der Wortwitz. 

Es wird ausschliesslich gesprochen oder zugehört. Die Bereiche Wahrnehmung und Motorik werden 

weiter nicht angesprochen. Vor allem die phonologische Bewusstheit wird gefördert. 


Der Reim scheint eher alt und durch die mündliche Überlieferung einem Zersingeprozess (vgl. Franz, 

1979, S.35) unterworfen gewesen zu sein. Die Inhalte schienen dabei unwichtig, die Form der Wörter 

wurde gewichtet. 

Die Strophen haben keinen Zusammenhang, das witzige Wortspiel ist wichtiger. Im Alter von etwa fünf 

Jahren beginnen Kinder mit Reimen zu experimentieren und mit der Sprache zu spielen, sie entwerfen 

selbst Fantasiegeschichten, die auch nicht immer logisch sind. Der Reim ist für die Familien im Projekt 

Zeppelin bedingt geeignet, die Zielgruppe der kleinen Kinder wird damit nicht optimal angesprochen, 

doch an ältere Kinder kann er sehr gut vermittelt werden. 

6.10. Beispiel 10 (Nachahme und Deutereim, Handwerksgeräusche) 


Genci i vogël Der kleine Genci 

Bje çekiçi: din e don, Er hämmert ding und dong, 

Genc’i vogël po ndërton Der kleine Genci, 

Një anijez me kabinë. Baut ein Schiff mit einer Kabine. 

E bën gati për lundrim, Er macht es bereit, 

Të çaj’ lumin, detet larg, um auf den Wellen zu schwimmen. 



T’ i bjer’ botës rreth e qark. Rund um die Welt, 

E me ‚të, pastaj, të vij Und kommt mit ihm wieder 

Në shtëpi tek nën’ e tij. Zu seiner Mutter. 

Anleitung Albanisch: Fehlt 

Anleitung Deutsch: Fehlt 

Ursprung 

Aus dem Lyrikband für Kinder von Xhevat Beqaraj, 2001, Kam një harmonikë. 


Nachahme- und Deutereim, Handwerksgeräusche 


Ein kleiner Junge namens Genci hämmert, er baut ein Schiff mit einer Kabine und fährt damit auf den 

Wellen rund um die Welt. Dann kommt er wieder zurück zu seiner Mutter. 



Dieser Reim folgt einer linearen Erzählung. Es wird im logischen Ablauf geschildert, was Genci macht. 

Dies in nur einer Strophe von acht Zeilen. 


Die Dramatik entwickelt sich aus dem Rhythmus des Hämmerns heraus, bis zum Moment, wo das 

Kind um die Welt fährt. Am Schluss wo es zur Mutter zurückkehrt löst sich die Spannung. Hier kann 

mit dem Tonfall und dem Sprechrhythmus gearbeitet werden. 


Es werden Wörter aus dem Bereich Schifffahrt gelernt. Es gibt keine Bedeutungen im übertragenen 

Sinn, die Bedeutung der Wörter ist klar und einfach nachvollziehbar. 

Phonetik 

Es werden folgende Laute besonders geübt: sh, gj, ç sowie der stark gerollte rr. Dazu kommen der 

stimmhafte th und Konsonantenverbindungen wie dr und rg. 

Phonologie 

Die letzten Silben von jeweils zwei aufeinanderfolgenden Zeilen reimen sich. Der Sprechrhythmus ist 

sehr regelmässig. 

Morphologie 

Die Verben stehen alle im Präsens, weil es um den Jungen Genci geht, sind sie in der dritten Person 

Singular konjugiert. 

Syntax 

Die Sätze erstrecken sich über zwei Zeilen, teilweise gibt es Nebensätze. Die Satzstellungen sind 

korrekt. 




Der Reim unterscheidet sich von der Sprache her leicht von den mündlich überlieferten. Die Sätze 

sind länger. Das Hammergeräusch steht nicht im Zentrum, dafür das, was erzählt wird. 

Interaktion 

Es gibt keine Anleitung, wo beschrieben ist, was die Bezugsperson mit dem Kind begleitend zum 

Sprechen tun könnte. 


Genci ist zwar klein, doch schon sehr selbständig, er kann sich selbst ein Schiff bauen. Er fährt damit 

weit weg von der Mutter, über die Wellen, wo es vielleicht abenteuerlich und gefährlich ist, aber er 

kommt immer wieder zu ihr in den sicheren Hafen zurück. Dem Kind wird zugetraut, dass es etwas 

kann (ein Schiff bauen) und es wird in seinem Drang zur Expansion unterstützt. Gegenseitig gibt es 

die Sicherheit: Das Kind kann immer wieder in die Geborgenheit zurück und die Mutter kann sich auf 

das Kind verlassen. 

Lernanlässe 

Die Lernanlässe im Bereich Sprache sind gegeben für Kinder, die bereits einfache kurze Sätze spre- 

chen diese Fähigkeiten weiter entwickeln sollten (ab etwa 24 Monaten). Wortschatz, Erfahrungen zur 

Satzstruktur und phonologische Bewusstheit, sowie Lautbildung werden unterstützt. 

Leider fehlen gerade zum Hämmern die begleitenden Gesten oder Bewegungen. Wenn man dazu mit 

der flachen Hand und der Faust das Hämmern imitieren, mit den Händen eine Schale als Schiff for- 

men und den Kreis rund um die Welt zeigen könnte, wäre dies ein weiterer Kanal, der genutzt werden 

könnte, um das Lernen zu unterstützen. Denkbar wäre auch, einen Kniereiterreim daraus zu machen, 

wo das Kind geschaukelt wird und am Schluss in den Arm genommen. 

Damit wäre eine Verknüpfung der Worte mit den Bewegungen möglich, die sich aus neurowissen- 

schaftlicher Sicht günstig auf das Lernen auswirkt. So kann auch das Interesse von jüngeren Kindern 

geweckt werden, die eine rein gesprochene Version noch nicht ganz verstehen. 

Für die Eltern-Kind-Bindung sind die Motive dieses Reims sehr wertvoll. Die dort demonstrierte Hal- 

tung, dem Kind etwas zuzutrauen, es in seiner Expansionsfreude zu bestätigen und ihm Vertrauen 

und Geborgenheit zu geben sind Voraussetzungen, die eine sichere Bindung unterstützen. 


Der Reim bietet für Kinder und Eltern sehr gute Lernanlässe, die durch geeignete Begleithandlungen 

noch optimiert werden können. Das Motiv thematisiert die Mutter-Kind-Beziehung sehr schön. Der 

Reim ist, wenn er nur gesprochen wird, eher für Kinder ab 24 bis 30 Monate geeignet, mit Bewe- 

gungselementen kann er auch mit ganz kleinen Kindern gebraucht werden. 

Er eignet sich gut für die Familien im Projekt Zeppelin, Bewegungsvarianten können ohne grossen 

Aufwand noch angefügt werden. 



6.11 Beispiel 11 (Grenzfall Kinderstubenreim in 1 Satz, Fingervers) 


Ku po shikon mini jashtë? Wo schaut die Maus heraus? 


Nana e fsheh gishtin e madh në dorë. Fëmiju duhët të qilloj, a ashtë gishti madhë ndërmjet gishtit të 

dytë ose gishtit të mesëm, apo ndermjet gishtit të mesëm ose gishtit të unazës, ose ndermjet gishtit të 

unazës apo gishtit të vogël. Dikurë më vonë munolet Fëmiju vet të fsheh gishtin e madhë në grushtë. 


Die Mutter versteckt den Daumen in der Hand. Das Kind muss raten, ob er zwischen Zeigefinger und 

Mittelfinger, oder zwischen Mittelfinger und Ringfinger, oder zwischen Ringfinger und kleinem Finger 

herausschaut. Später kann das Kind selbst den Daumen in der Faust verstecken. 

Ursprung 

Der Reim ist mündlich überliefert. Mirvet Thaçi hat dazu die Anleitung übersetzt. 


Eigentlich ist das gar kein Reim, sondern nur eine einfache Frage, die jedoch von der Funktion her der 

Kategorie Fingerspiel zugeordnet werden kann. 


Die Maus hat sich versteckt, wo schaut sie heraus? 



Es handelt sich um einen einfachen Satz, der als Frage formuliert ist. 


Dramatik und Rhythmus fehlen im Text. Durch die Spannung, ob das Kind richtig geraten hat, entsteht 

die Dramatik jedoch aus der Handlung heraus. Der Satz wird als Frage betont. 


Lexik und Semantik spielen keine Rolle es ist nur ein kurzer Satz. Höchstens die Bedeutung der Prä- 

position wo kann hier bewusst gemacht werden. 

Phonetik 

Die unterschiedliche Aussprache von sh und j kann geübt werden. 

Phonologie 

Es gibt keine Reime und keine innere Struktur. 

Morphologie 

Das einzige Verb schaut steht in der 3. Person singular im Präsens. 

Syntax 

Der Satz ist grammatikalisch korrekt. 




Das Spiel ist auch im Schweizerdialekt bekannt. Es ist praktisch, weil man es überall mit dem Kind 

machen kann, zum Beispiel wenn man es im Bus beschäftigen will, oder es ablenken muss. 

Interaktion 

Im Vordergrund steht das Ratespiel, es ist schon für ganz kleine Kinder spannend, wo die Maus aus 

dem Haus heraus kommt. Mit der Zeit wollen sie selber aktiv werden und die Erwachsenen irre führen. 


Das Spiel macht Eltern und Kindern Freude. Es kann unendlich wiederholt werden und ist bis ins Kin- 

dergartenalter aktuell. Positives gemeinsames Erleben wird hier unterstützt. 

Lernanlässe 

Der einzelne Satz ist rasch gelernt, die Bewegung steht im Zentrum. Das kleine Kind kann bei der 

Hand der Bezugsperson zeigen, wo es denkt, dass die Maus erscheint, es sagt: “Da“. Für ältere Kin- 

der ist es eine wertvolle Übung für die Feinmotorik. Das Kind lernt, die Maus ist schnell und versteckt 

sich gerne. 


Der Reim, der eigentlich nur ein Satz ist, hat aus Sprachstruktureller Sicht wenig zu bieten, Lernanläs- 

se gibt es diesbezüglich kaum. Auf das Erlernen der Erstsprache wird hier keinen grossen Einfluss 

genommen. 

Allerdings ist er durch die Einfachheit für kleinste Kinder verständlich und das Kind kann im Alter, wo 

es erste Laute äussert (ca. 12 Monate) aktiv verbal und über die Gestik (Zeigen) kann Einfluss neh- 

men. Das Spiel entspricht dem Bedürfnis des Kindes nach Versteckspielen. Im Kleinkindalter ist das 

„gugus dada“ – Verstecken in unzähligen Varianten und Wiederholungen sehr beliebt. 

Das Ziel, mit dem Kind im Spiel durch positive Erlebnisse eine stabile Beziehung zu entwickeln wird 

erreicht. 

Darum ist dieser Reim für das Projekt Zeppelin trotz mangelnder Sprechanlässe sehr zu empfehlen. 



7. Auswertung des Forschungsvorgehens 

Das Forschungsvorgehen wurde wie geplant in mehreren Schritten durchgeführt. Vor der genaueren 

Analyse (Sequenzanalyse) wurde eine Vorauswahl getroffen. Nur diejenigen Reime, welche für die 

Altersgruppe der Kinder bis 5 Jahre (Zielgruppe Projekt Zeppelin) geeignet waren, wurden zur weite- 

ren Bearbeitung ausgewählt. 

Sie konnten den Kategorien aus der Theorie der Kinderlyrikforschung zugeteilt werden. Dabei handel- 

te es sich vorwiegend um die übergeordneten Kategorien Kinderstubenreime, Nachahme- und Deute- 

reime oder Turnspiele, sowie vereinzelte stimmungshafte, lyrische Gedichte und Scherzreime, Wort- 

spiele. Gezielt wurden aus den einzelnen Kategorien und deren Unterkategorien Beispiele zur exem- 

plarischen Analyse ausgewählt. Aus den theoretischen Erkenntnissen ergaben sich Kriterien, die eine 

Analyse des Materials ermöglichten. Die Kategorien aus der Kinderlyriktheorie bilden an sich schon 

gute Möglichkeiten zur Auswahl, weil sie eine Zuordnung nach Funktion und Themen beinhalten. Die 

Themen der Reime und die Ansprüche an die Sprache verändern sich mit zunehmendem Alter der 

Kinder, darum werden auch immer neue Reim-Kategorien aktuell. 

Ein eigenes Gebiet sind die Sprachstrukturellen Aspekte, die sich aus den Erkenntnissen über den 

kindlichen Spracherwerb ergeben. Weiter berücksichtigt wurden in der Analyse die Erkenntnisse der 

Neurowissenschaften, diese kommen im Punkt Lernanlässe zum Ausdruck, wo aufgezeigt wird, ob an 

eventuelles Vorwissen angeknüpft werden kann und ob über die Gleichzeitigkeit von mehreren Hand- 

lungen, z.B. Sprechen und Bewegung bessere Lernerfolge erzielt werden können. Dazu kommen 

emotionale Aspekte, wie der Einfluss von Motivation und positiver Lernatmosphäre. Diese spielen 

auch in der Theorie über die Eltern-Kind-Bindung und die Familie als Sozialisationsinstanz eine wich- 

tige Rolle. Diese Aspekte wurden durch die Kriterien Interaktion und Interpretation der Motive und 

ihrer emotionalen Wirkung näher betrachtet. 

Zu Beginn jeder Analyse stand die möglichst objektive Beschreibung von Form und Inhalt eines Reims 

im Zentrum. Dies war wichtig, weil sich dadurch weitere Fragen stellten, die als Grundlage für die spä- 

tere Kollegiale Validierung dienten. 

Die Kollegiale Validierung ermöglichte ein besseres Verständnis für die kulturellen Hintergründe und 

sprachlichen Feinheiten der Reime. Auch ergaben sich Vergleiche und Parallelen zu deutschen Beisl- 

pielen. Um die Kriterien der Sprachstrukturen zu bearbeiten war es wichtig, immer wieder zu hören, 

wie die Reime gesprochen werden. 

Die Erkenntnisse aus der Kinderlyrikforschung erwiesen sich als sehr hilfreich für das Forschungsvor- 

gehen. Die albanischen Reime konnten problemlos den Kategorien zugeordnet und weiter bearbeitet 

werden. Auch die Kriterien der Sequenzanalyse erwiesen sich als absolut brauchbar, weil sie auf die 

Zielsetzung, also die Passung für Familien im Projekt Zeppelin ausgerichtet waren. 

Überraschend war die Veränderung in der Gewichtung der Kriterien. Zu Beginn erschienen alle Krite- 

rien etwa gleichwertig. Die Sprachstrukturen mit ihren zahlreichen Aspekten nahmen allerdings viel 

Raum ein. Im Laufe des Forschungsprozesses gewannen die Kriterien Lernanlässe, Interaktion und 

Interpretation der Motive und ihrer emotionalen Wirkung zunehmend an Bedeutung und die Abhängig- 



keit der Vermittlung der Sprachstruktur von diesen Bereichen wurde ersichtlich. Das hatte damit zu 

tun, dass auch während des Forschungsvorgehens die Forschungsfrage immer im Auge behalten 

werden musste: Welche Reime eignen sich besonders für die Zielgruppe der Familien in psychosozia- 

len Risikosituationen? Es galt also, neben der isolierten Sprachförderung, immer die Vermittelbarkeit 

zu beachten. 

Die Erkenntnisse aus der Theorie, dass Sprachförderung ganzheitlich geschehen muss und in der 

Interaktion mit dem Umfeld stattfindet, wurden durch die Forschungsarbeit bestätigt. 

Bei der Bearbeitung des Materials lag die Hauptschwierigkeit in der Übersetzung. Es galt einerseits, 

möglichst nahe am Text zu bleiben, andererseits sollten die Reime auch auf Deutsch verständlich 

sein. Je einfacher der Reim, um so besser gelang dies. Die Satzstellung im Albanischen ist teilweise 

anders als im Deutsch, deshalb sind die Übersetzungen nicht ganz parallel. Stolpersteine lagen bei 

jenen Fällen, wo Reime durch die Überlieferung über lange Zeiträume einem starken „Zersingepro- 

zess“ (vgl. Franz, 1979, S.35) unterworfen waren und deshalb vom Inhalt her etwas abstrakt wirkten 

(Beispiele 8 und 9). 

Natürlich stellt sich die Frage, wie die Forschung verlaufen wäre, wenn die Möglichkeit bestanden 

hätte, die albanischsprachige Kinderlyrikforschung miteinzubeziehen. Vielleicht wären weitere Katego- 

rien dazu gekommen, oder die Strukturen der Sprache hätten differenzierter analysiert werden kön- 

nen. Es kann jedoch von der Annahme ausgegangen werden, dass der Einfluss auf die Forschungs- 

ergebnisse eher gering gewesen wäre. Denn einerseits sind sich deutsche und albanische Reime 

sehr ähnlich und zudem sind zur Auswahl für die Zielgruppe andere Kriterien wie Lernanlässe, Inter- 

aktion, emotionale Wirkung der Motive ebenfalls von Bedeutung. 

8. Forschungsergebnisse 

Nachfolgend werden die Ergebnisse der Analyse der Kinderreime diskutiert und die Auswahl der ge- 

eigneten Reime für das Projekt Zeppelin begründet. 

8.1. Zusammenfassung der Ergebnisse der Analyse der Kinderreime 

Elf Kinderreime in albanischer Sprache wurden mittels Sequenzanalyse genau untersucht und bewer- 

tet. Weitere Reime, die nach denselben Kriterien analysiert, jedoch nur kurz beschrieben wurden, sind 

im Anhang nach Kategorien geordnet aufgeführt. Die angefügten Reime aus der Kurzanalyse eignen 

sich alle zur Weitergabe an Familien, die am Projekt Zeppelin teilnehmen. Reime, die sich zur Abgabe 

nicht eignen, wurden nicht in den Anhang aufgenommen. In der Analyse wurden jedoch geeignete 

und ungeeignete Kinderreime bearbeitet. Dort ist es wichtig, dass nachvollziehbar aufgezeigt wird, aus 

welchen Gründen sich ein Reim als ungeeignet oder nur bedingt geeignet erweist. 

Es hat sich gezeigt, dass durch den Auftrag, Reime für Kinder im Alter von null bis fünf Jahren zu 

sammeln, die Auswahl der Kinderreime bereits eingeschränkt war. Für die ausführliche Analyse wur- 



den nur Reime für diese Zielgruppe ausgewählt. Sie konnten problemlos den Kategorien und Unterka- 

tegorien der deutschsprachigen Kinderlyrikforschung zugeordnet werden, weil sie von der Thematik 

den überlieferten deutschen Kinderreimen glichen. 

Kleine Unterschiede zeigten sich höchstens in den Motiven, die sich kulturell unterschieden, so etwa 

bei Beispiel 8 wo der Murlan, der Wind thematisiert wird. 

Auch bei den Tieren konnten Verschiedenheiten festgestellt werden. So kommt in der deutschen Kin- 

derlyrik die Maus sehr häufig vor, sie ist mit Abstand das beliebteste Tiermotiv. In der albanischen 

Lyrik werden hingegen eher der Hase oder das Schaf beschrieben. Auch die Tierlaute werden im Al- 

banischen oft anders ausgesprochen als im Deutschen (vgl. Beispiele 1 und 2). 

Es gibt einige Reime, in denen Waffen als Motive auftreten. Dies wurde in der Kollegialen Validierung 

thematisiert. Waffen und das Bewachen der Grenze gehören in vielen Kulturen zur Realität. Dazu ein 

aktuelles Beispiel aus einem modernen Lyrikband für Kinder: 

Vers albanisch Vers deutsch 

Roja Wächter 

Roje jam, me pushkë në dorë, Ich bin ein Wächter mit dem Gewehr in der Hand, 

Si shqiponja-kufitar. Wie ein Adler die Grenzen setzt. 

Nuk më tremb as shi, as borë Regen und Schnee scheue ich nicht. 

Vras e kap çdo tradhtar. Ich erschiesse und treffe alle Eindringlinge. 

(Xhevat Beqaraj, 2001) 

Der Reim wurde keiner näheren Analyse unterzogen, weil er bereits bei der Vorauswahl ausschied, 

denn er ist für die Altersgruppe der Vorschulkinder nicht geeignet. 

Laut der Aussage von Silvia Hüsler, der Autorin von vielen Büchern mit Reimen, stören sich Kinder 

weniger an Motiven wie Waffen, als die Erwachsenen. Auch die deutschen Kinderreime sind nicht 

immer nett und harmlos. Allgemein verändern sich Reime im Laufe der Zeit auch durch die Überliefe- 

rungen. Alte Motive verschwinden, neue kommen hinzu. So gibt es beispielsweise alte und neue Ver- 

sionen des Kinderreimes vom vorwitzigen Hasen: 

Die alten überlieferten zwei Versionen: 

Lepur Hase 

Lepur, lepur, qte kam then, Hase, Hase, was habe ich dir gesagt, 

mos me dil në per lëm, du sollst nicht in den Müll, 

kam nje pushke pi teneçe ich habe eine Pistole aus Blech 

do ti, vras ato musteque! damit erschiesse ich dir die Schnauze! 

(mündliche Überlieferung von Anisa, einer Schülerin aus Mazedonien, 2009. Übersetzung: M. Thaçi) 



Lepur, lepur, lepurosh, a të kam , Hase, Hase, Häschen, ich habe dir gesagt, 

thanë mos hin nër kosh, du sollst nicht in den Schopf, 

e kam pushkën e teneqës, ich habe ein Gewehr aus Blech, 

ti perzhiti ato musteqet. Ich brate dir deinen Schnauz. 

Die neue Version: 

Lepur Hase 

Lepur, lepur çka t’kam thënë Hase, Hase weißt du noch, 

Mos me hy më në tërshënë Was ich dir gesagt habe? 

Se e kam një qen të keq-e Geh nicht mehr auf den Hafer, 

E ti shkul ato musteqe Denn ich habe einen bösen Hund 

Se e kam një qen të keq-e Wenn er dich erwischt, 

E ti shkul ato musteqe. Zupft er dich an deiner Schnauze. 

Ham, ham, ham-hamham. Ham, ham, ham-hamham. 

(Hüsler, S. 2009) 

Der Reim ist in beiden Fällen mündlich überliefert und in der alten Version im regionalen Dialekt, in 

der neuen Version in der Standardsprache aufgeschrieben. Die neue Version eignet sich besser für 

die Zielgruppe, weil sie am Schluss mit dem Element „zupft er dich an deiner Schnauze, ham ham 

ham ham) als Kitzelreim ausgeführt werden kann, wodurch neben der Sprache auch der taktil- 

kinästhetische Bereich angesprochen wird. 

In der Sequenzanalyse der elf Kinderreime für die Altersgruppe der Kinder bis fünf Jahre wurden die 

meisten Reime als geeignet eingestuft. Besonders die beiden Nachahme- und Deutereime (Beispiele 

2 und 10) eignen sich sehr gut für die Altersgruppe von fünf Monaten bis 5 Jahre. Ebenso die Kinder- 

stubenreime von Beispiel 1 (Kniereiterreim) und Beispiel 4 (Klatschspiel oder Kitzelreim) Das Beispiel 

7 (Pflegereim) gehört ebenfalls zur Kategorie der Kinderstubenreime, ist jedoch nicht mehr aktuell, 

sobald das Kind selbständig mit dem Löffel isst. 

Auch beim Turnspiel (Beispiel 6) ist vom Spektrum der Altersstufe nach oben leicht eingegrenzt, weil 

das Kind zunehmend selbständig wird, der Bewegungsablauf könnte hier jedoch angepasst werden, 

indem die Bezugsperson sich dem Kind gegenüber auf den Boden setzt und beide die Radlerbewe- 

gung mit sich gegenseitig berührenden Füssen ausführen. 

Ebenfalls leicht eingeschränkt geeignet sind die Reime 3 (Kinderstubenreim, Fingerspiel) und 9 

(Scherzreim, Sprachscherz, Reimspiel) diese sind erst ab dem Alter von etwa drei Jahren geeignet. 

Das Beispiel 3 ist ein Fingerspiel und erfordert gewisse feinmotorische Fähigkeiten, das Beispiel 9 

wurde in der Kollegialen Validierung kontrovers diskutiert. Es setzt eine gewisse Fähigkeit zum ab- 

strakten Denken voraus, die beim Kleinkind noch nicht vorhanden ist. Für ältere Kinder (ab 4 Jahren) 

ist der Reim wegen seines Wortwitzes jedoch lustig. 



Besonders zu erwähnen ist das Beispiel 11, ein Reim, der nur aus einem Satz besteht und bedingt 

empfehlenswert ist, obwohl er zwar aus sprachstrukturelles Sicht kaum Lernanlass bietet, jedoch allen 

übrigen Kriterien sehr gut gerecht wird. 

Zwei Reime haben sich im Laufe der Analyse als absolut ungeeignet zur Weitergabe erwiesen. Das 

Beispiel 5 (Kinderstubenreim, Zuchtreim) beinhaltet zwar viele Sprachstrukturelle Kriterien, die als 

Lernanlässe genutzt werden können, doch Aussage und Inhalt bewirken genau das Gegenteil der 

Zielsetzung, das Kind soll durch den Reim nicht zum Sprechen angeregt, sondern vom Sprechen ab- 

gehalten werden. Dazu kommt, dass keine begleitenden Bewegungshandlungen oder andere zusätz- 

liche Anreize geboten werden, abgesehen vom rein Sprachlichen bieten sich keine weiteren Lernan- 

lässe. 

Das Beispiel 8 (Stimmungshaftes, lyrisches Gedicht, Naturgedicht) ist ebenfalls nicht empfehlenswert. 

Zwar bieten sich auch hier einige Lernanlässe für die Sprache, es könnte aufgrund der positiv bewer- 

teten sprachstrukturellen Kriterien durchaus eingesetzt werden. Doch wirkt die Stimmung im Reim je 

nach Deutung emotional eher negativ belastet und kann beim Kind möglicherweise Ängste auslösen, 

weil der Schluss keine Umkehr zum Guten bringt. Für die Eltern-Kind-Interaktion gibt es abgesehen 

vom gemeinsamen Sprechen keinen weiteren Anlass. 

Die Bedeutung der Begriffe kann unterschiedlich interpretiert werden, für kleine Kinder sind solche 

Doppelbedeutungen nicht verständlich und das Thema entspricht noch nicht ihrem Lebensumfeld. 

8.2. Begründung der Auswahl für das Projekt Zeppelin 

Die Sprachstrukturellen Aspekte spielten in der Analyse zuerst eine wichtige Rolle, weil davon ausge- 

gangen wurde, dass sie für die Sprachförderung von besonderer Bedeutung sind. 

Im Laufe der Analyse stellte sich heraus, dass die Reime vom Aspekt Sprachstrukturen alle zur Förde- 

rung der Erstsprache geeignet waren, kleine Unterschiede ergaben sich aus der Funktion. Einige 

Reime eigneten sich für alle Altersstufen, andere nur für ganz kleine Kinder, wieder andere für die 

Vier- bis Fünfjährigen. 

Doch wenn ein Reim in den drei Kriterien Interaktion, Interpretation der Motive und ihrer emotionalen 

Wirkung und Lernanlässe schlechte Bewertungen erhielt, konnte er für die Zielgruppe des Projektes 

Zeppelin nicht empfohlen werden. Im Verlaufe der Analysen verschiedener Reime hat sich gezeigt, 

dass die Sprachstrukturen ein wichtiges Kriterium sind, jedoch der Grundlage der anderen Kriterien 

bedürfen, damit Sprachförderung wirkungsvoll praktiziert werden kann (vgl. Bruner, 2002, S. 33ff.). 

Dies gilt vor allem dann, wenn die Zielgruppe, welche die Reime im Alltag einsetzt, auch im Aufbau 

einer stabilen Eltern-Kind-Bindung unterstützt werden sollte. 

Wurden anfangs alle Kriterien gleich gewichtet, hat sich der Stellenwert der Sprachstruktur geändert. 

Dies wurde dadurch bestätigt, dass Reime mit einer intakten Sprachstruktur und diesbezüglich vielen 

Lernanreizen trotzdem als nicht geeignet bewertet wurden, weil die Motive negative Emotionen weck- 

ten, oder die Interaktion und die zusätzlichen Lernanlässe vernachlässigt wurden. Umgekehrt kann ein 

Reim, der in sprachstruktureller Hinsicht kaum etwas zu bieten hat (vgl. Beispiel 11) für die Zielgruppe 

im Projekt Zeppelin trotzdem durchaus empfehlenswert sein. 



In der genauen Analyse gibt es also zwei Reime, die für die Familien im Projekt Zeppelin nicht geeig- 

net sind (Beispiele 5 und 8). In der Kurzanalyse der Kinderreime im Anhang sind keine weiteren un- 

geeigneten Beispiele aufgelistet, obwohl noch einige in dieser Art existieren. Das Ziel, aufzuzeigen 

warum ein Reim sich eignet und welche Kriterien massgebend sind, wurde mit der Analyse der 11 

Reime erreicht. Das weitere Material im Anhang dient dazu, eine erweiterte Sammlung geeigneter 

Reime für das Projekt Zeppelin zur Abgabe an Familien in psychosozialen Risikosituationen zur Ver- 

fügung zu stellen. 

9. Beantwortung der Fragestellung 

Die Fragestellung lautete: Welche Kinderreime eignen sich besonders zur Weitergabe an jene Famili- 

en, die am Projekt Zeppelin beteiligt sind und welche theoretischen Kriterien sind massgebend für die 

Auswahl und die weitere Vermittlung an Kinder und Eltern? 

Die Frage kann aufgrund der bereits ausführlichen Schilderungen der Forschungsergebnisse wie folgt 

beantwortet werden: Es gibt Kinderreime, die sich zur Weitergabe an diese Familien besonders gut 

eignen. Diese entsprechen von der Funktion und der Thematik den Bedürfnissen der Kinder im Alter 

bis fünf Jahre. Neben einer positiv bewerteten Sprachstruktur, welche dem Alter der Kinder entspre- 

chende Lernanlässe bietet, zeichnen sich die Reime dadurch aus, dass sie mehrere Erfahrungsebe- 

nen gleichzeitig aktivieren und das Kind selbsttätig sein kann. Diese Reime beinhalten oft vom Spre- 

chen begleitete Bewegungshandlungen, vermitteln Bilder und Geräusche sowie weitere Lerninhalte. 

Sie handeln von der Lebenswelt der Kinder und sind oft mündlich überliefert. 

Die aus der Theorie erarbeiteten Kriterien haben sich als relevant erwiesen für die Analyse und Aus- 

wahl der Reime. Damit Sprache besser gelernt werden kann, spielen die theoretisch begründeten 

Kriterien Interaktion, emotionale Wirkung der Motive und begleitende Lernanlässe eine wichtige Rolle, 

sie bilden die Grundlage für den Spracherwerbsprozess. Grundsätzlich eignen sich Kinderreime sehr 

gut, um diesen Prozess zu unterstützen. 

10. Die Erkenntnisse im Vergleich zur aktuellen Kinderlyrik-Forschung 

Die Erforschung der deutschen Kinderlyrik war in den sechziger und siebziger Jahren ein viel disku- 

tiertes Thema. Die meiste Literatur stammt aus dieser Zeit. Die Autorinnen und Autoren werden auch 

aktuell immer noch zitiert und der Wissensstand hat sich seither nicht massgebend verändert, eher 

verlagert. So geht es heute weniger darum, die Kinderpoesie zu analysieren oder sie nach Themenbe- 

reichen und Struktur zu kategorisieren. Viel mehr wird ihre Wirkung auf die kindliche Sprachentwick- 

lung und die Realisierung in der Familie näher beleuchtet. In einer empirischen Studie zur Realisie- 

rung von Kinderlyrik in der Familie und zum kindlichen Reimvermögen hat Anja Wildemann aufge- 

zeigt, welche Bedeutung der Kinderlyrik in den Familien beigemessen wird, zu welchen Anlässen sie 

realisiert wird und welchen Einfluss die Familie als primäre Sozialisationsinstanz auf die kindliche 

Sprachentwicklung (kindliches Reimvermögen) hat. Zusammengefasst führte die Studie zu folgenden 

wesentlichen Resultaten: Kinderlyrik wird in der Familie vor allem in alltägliche Situationen und Inter- 



aktionen integriert. Es werden jedoch kaum bewusste Formen der Auseinandersetzung etabliert. Mit 

diesem Ergebnis stimmen auch die Leistungen der Kinder im produktiven Umgang mit gereimter 

Sprache überein. Daraus folgert Wildemann, dass die Familie in erster Linie die produktiven Reimfä- 

higkeiten fördert und nicht so sehr den analytischen und reflexiven Zugriff auf lyrische Sprache. Die 

Familie ist jedoch die Instanz, wo ein Kind in spielerischer Weise erste Erfahrungen mit lyrischer 

Sprache sammelt. Darauf baut sich später sein explizites Sprachwissen auf (vgl. Wildemann, 2003, S. 

105- 227). 

Seit langem beschäftigt sich auch Silvia Hüsler mit Integration von fremdsprachigen Kindern, mit der 

Förderung ihrer Erstsprache und ihren Chancen und Problemen im Erlernen der Zweitsprache und mit 

dem Übergang in den Kindergarten oder die Schule. Silvia Hüsler hat unzählige Reime, Lieder und 

Geschichten aus aller Welt gesammelt und in Buchform veröffentlicht, damit sie von Eltern und Lehr- 

personen im Alltag eingesetzt werden können. Die zentralen Themen sind die Aufwertung der Erst- 

sprache, die Integration, die Vermittlung zwischen den Kulturen und der spielerische Umgang mit 

Sprache. 

Es wird also bestätigt, dass Kinderreime gerade für Kinder mit Migrationshintergrund von vielfältiger 

Bedeutung sind und einen wesentlichen Beitrag zum Erwerb der Erstsprache leisten. Ebenso wird der 

Stellenwert der Familie als Bildungsort beschrieben. 

Eine tiefer gehende Analyse bestimmter Reime für Kinder deckt zwar nur einen kleinen Aspekt dieses 

grossen Themenbereiches ab und wurde bis zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht veröffentlicht. 

Diese Arbeit beleuchtet die Eignung bestimmter albanischer Kinderreime zur Weitergabe an eine be- 

stimmte Zielgruppe. Die Ergebnisse beziehen sich nur auf einen sehr eingeschränkten Bereich. Doch 

eine Analyse von Reimen, welche die Kriterien der Kinderlyriktheorie mit Kriterien der Neurowissen- 

schaften, Interaktion und Spracherwerbstheorien verbindet, wurde bis anhin nicht beschrieben. 

11. Ausblick 

Wie bereits im Kapitel 6 (Auswertung des Forschungsvorgehens) beschrieben, wäre es möglich, diese 

Forschungsarbeit weiter zu differenzieren indem die albanischsprachige Kinderlyriktheorie beigezogen 

würde. Dies wäre mit einem beträchtlichen Aufwand verbunden und wahrscheinlich nur mit einer Re- 

cherche vor Ort realisierbar. Dabei könnte jedoch gleichzeitig die Sammlung mündlich überlieferter 

Reime erweitert und die neuere literarische Kinderlyrik näher betrachtet werden. 

Eine andere weiterführende Perspektive wäre, mit den Kriterien der Sequenzanalyse Kinderreime in 

weiteren Sprachen zu analysieren und ihre Eignung zur Weitergabe an Eltern im Projekt Zeppelin und 

in anderen Bereichen der Frühförderung mit ähnlichen Zielgruppen zu prüfen. Dies ist realisierbar, wie 

die Analyse eines türkischen Kinderreimes im Anhang 13.3. (Seite 93-95) zeigt. 



Ebenfalls von weiterführender Bedeutung ist die Vermittlung der Reime an Eltern. Welche Medien 

bieten sich an? Welches Medienverhalten zeigen Familien in psychosozialen Risikosituationen? Wie 

muss ein Dokument gestaltet sein, damit es im Alltag eingesetzt wird? Wäre es sinnvoll, die Reime 

nicht nur in schriftlicher Form, sondern allenfalls als Podcast oder über eine Internetseite zu veröffent- 

lichen? Hier wäre eine Zusammenarbeit mit Studierenden in den entsprechenden Bereichen denkbar. 

Die ausgewählten Reime werden nun an die Familien, die im Projekt Zeppelin beteiligt sind, abgege- 

ben. Die Entwicklung dieser Kinder wird von den Projektverantwortlichen beobachtet. 

Ob die Kinderreime einen massgebenden Einfluss auf die Entwicklung dieser Kinder haben werden, 

wird sich allerdings in diesem komplexen Zusammenhängen nie feststellen lassen, weil das isoliert 

nicht nachgewiesen werden kann. 

Die Auswahl und Bearbeitung der Reime, die Auseinandersetzung mit der albanischen Sprache und 

Kultur und der Dialog mit den vielen Menschen die ihre Wurzeln im Kosovo, in Albanien und in Maze- 

donien haben, waren mehr als nur das Thema einer Masterarbeit, sondern auch eine Entdeckung 

neuer Sichtweisen und Horizonte. 



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13. Anhang 

13.1. Die Albanische Sprache 

Zum besseren Verständnis hier kurz einige Informationen zur Albanischen Sprache. Weltweit spre- 

chen etwa 7 Millionen Menschen Albanisch, etwa drei Millionen in Albanien selbst, drei Millionen auf 

dem Gebiet des ehemaligen Jugoslawien und etwa eine Million als Emigrantinnen und Emigranten in 

aller Welt. 

Albanisch wird in Albanien, im Kosovo, in Mazedonien und einigen Teilen von Serbien und Montene- 

gro gesprochen. Es gibt zwei Dialektgruppen; das Gegische und das Toskische. 

Der Wortschatz enthält viele Lehnwörter aus dem Lateinischen. Es wird vermutet, die Sprache habe 

ihre Ursprünge im Illyrischen, davon zeugen heute nur noch Namen und Ortsnamen. Später kamen 

Lehnwörter aus weiteren Sprachen hinzu, dem Bulgarischen, Serbischen, Türkisch und Italienisch. 

Die moderne albanische Schriftsprache wurde in der Mitte des 20. Jahrhunderts auf der Grundlage 

toskischer Dialekte entwickelt. 

Seit 1908 wird ausschließlich das lateinische Alphabet verwendet. Davor wurde Albanisch auch in 

griechischer und arabischer Schrift geschrieben (vgl. Beqiraj, 2009). 

Die albanische Sprache kennt zwei Geschlechter: masculinum und femininum. Albanische 

Substantive haben immer zwei Grundformen: bestimmt und unbestimmt. Dies entspricht in etwa den 

deutschen Substantiven, die einen bestimmten oder unbestimmten Artikel bei sich führen. Die syntak- 

tischen Funktionen sind aber nicht ganz deckungsgleich. 

Die Pluralbildung der albanischen Substantive ist sehr formenreich und unregelmäßig. Insgesamt gibt 

es etwa 100 Klassen, nach denen die Mehrzahl gebildet wird. Einige umfassen nur sehr wenige Wör- 

ter, andere sind häufig vertreten. 

Die Deklination besteht wie im Lateinischen aus fünf Fällen. Die Flexion erfolgt sowohl über Worten- 

dungen als auch mit Hilfe vorangestellter Artikel. Im Vergleich zur Pluralbildung sind die Deklinationen 

einfach und regelmäßig 

Die Adjektive stehen normalerweise hinter dem Substantiv, das sie näher beschreiben. Ein Grossteil 

von ihnen hat einen vorangestellten Artikel (vgl. Beqiraj, 2009). 

Die albanische Sprache wird phonetisch geschrieben. Einige Laute werden besonders ausgespro- 

chen: 

Ç: Tsch, Dh: ähnlich dem stimmhaften engl. th wie in this, ë: wenn betont, als geschlossenes ö wie im 

Wort möchte. Am Wortende oft kaum hörbar. Gj: wie J bei engl. John, Ll: hartes L, Nj: wie gn im ital. 

Lasagne, Rr: ein stark gerolltes r, sh: Sch wie Schuleth: ähnlich dem stimmlosen engl. th wie in think, 

Xh: stimmhaft Dsch wie in Dschungel, Zh: j wie in Journal, Y: ü wie in grün 



13.2. Eine Auswahl von Reimen, nach Kategorien geordnet 

Im Anhang folgen nun weitere ausgewählte Reime, die sich zur Weitergabe an die Familien im Projekt 

Zeppelin eignen. Sie sind nach Kategorien de Kinderlyriktheorie geordnet und werden zusammenge- 

fasst kurz bewertet. Die Reime sind mündlich überliefert, soweit nichts anderes vermerkt. 

13.2.1. Nachahme- und Deutereime 

Nachahme- und Deutereim / Tierlaute 

Albanisch Deutsch 

Ki,ki,ki, Ki, ki, ki, 

çdo mёngjes, schreit 

seç kёndonte, jeden Morgen 

njё Kёndez. ein Hahn. 

Edhe Pula Und die Hühner 

nuk vononte, lassen nicht auf sich warten, 

me ka,ka,ka, mit ka, ka, ka, 

e pasonte. machen sie sofort weiter. 

Ki,ki,ki, Ki, ki, ki, 

Ç'ёsht' kjo hata So etwas Schönes, 

thoshte Gjeli, sagt der Hahn, 

si unё s'ka… gibt es nirgends... 

Bewertung: 

Der Reim ist von den Sprachstrukturen her sehr einfach, der Erzählablauf logisch, jede zweite Zeile 

hat einen Endreim. Einige Begriffe zum Hahn und zu den Hühnern werden gelernt. Es wird mit Tier- 

lauten experimentiert, was Kindern im Vorschulalter sehr entspricht. Die Eltern-Kind-Interaktion wird 

durch den Dialog zwischen Hahn und Hühnern unterstützt. Die vermittelte Grundstimmung ist positiv 

und lädt zum theatralischen Sprechen und zum Lachen ein. Leider fehlt eine Anleitung zur weiteren 

Interaktion, mit der man das Sprechen zusätzlich unterstützen könnte. 



Nachahme- und Deutereim Handwerkergeräusche 

Albanisch 

ZHZHIK – ZHZHIK ZHZHIK – ZHZHIK 

Zhzhik-zhzhik kёngёs se ç’ ja merr Zhzhik-zhzhik ist das Lied der Säge 

Sharra ime dimёr ver’ Meine Säge sägt im Winter und im Sommer 

Pyllit preva goxha lis, Sie fällt einen grossen Baum, 

Do t’ja hedhim tra shtёpis’! Und ich bringe ihn zum Haus! 

Zhzhik-zhzhik dhoga sharroj prapё; Zhzhik-zhzhik säge ich wieder; 

Bёj karrige, bёj dollap; mache Stühle und mache Fensterläden; 

Pёr krevatin po mendoj Wie ich das Bett machen will 

Me dru ahu ta punoj. Werde ich mir noch überlegen. 

Zhzhik-zhzhik sharra vete-vjen, Zhzhik-zhzhik die Säge kommt von allein, 

Marangoz nesёr do jem. Wenn ich einmal ein grosser Schreiner bin. 

Quelle: Beqaraj, 2001 

Bewertung 

Der Reim bietet neben Sachinformationen wie Alltagsgegenstände hergestellt werden eine Erweite- 

rung des Wortschatzes, er fördert die phonologische Bewusstheit, durch die Endreime und vermittelt 

Freude am Experimentieren mit dem Geräusch der Säge, das gleichzeitig einen Rhythmus einbringt 

und die Dynamik unterstützt. Der Lernanlass könnte noch erweitert werden durch die begleitende 

Hand-/Armbewegung zum Sägen. Der Reim ist eher lang und von der Sprache etwas anspruchsvoller, 

daher kann er für Kinder ab zwei bis drei Jahren empfohlen werden. 



13.2.2. Abzählreime /Fingerverse 

Fingervers zum Rückwärtszählen 


Pese shkopa te vegjel Fünf kleine Stöcke 

mbledhur ne voter, habe ich eingesammelt, 

njeri behet prush, der eine wird Asche, 

mbeten vetem kater. bleiben nur noch vier. 

Kater shkopa te vegjel Vier kleine Stöcke 

mbuluar me dhe, habe ich eingegraben, 

njeri kalbezohet , der eine wird faul, 

mbeten vetem tre bleiben nur noch drei. 

Tre shkopa te vegjel Drei kleine Stöcke 

i mblodha me ty , habe ich für dich eingesammelt, 

njeri humbi rruges, den einen verlor ich auf dem Weg, 

mbeten vetem dy. bleiben nur noch zwei. 

Dy shkopa te vegjel Zwei kleine Stöcke 

ne parmak i ve, habe ich aufgestellt, 

njerin e merr era, den einen nimmt der Föhn, 

mbetet vetem nje… bleibt nur noch einer. 

Zusatzinformationen Albanisch 

Numëron gishtat e fëmijës duke filluar nga pes gishtat por duke hequr nga një gisht, sipas vjershes. 

Zusatzinformationen Deutsch 

Mit den Fingern wird die Anzahl Stöcke gezeigt, immer einer weniger. 

Bewertung 

Der Reim bietet viele Lernanlässe. Die phonologische Bewusstheit wird durch die Endreime gefördert, 

der Wortschatz erweitert, die Flexion der Verben geübt. Die Zahlbegriffe von Null bis Fünf können im 

Zusammenhang mit der Menge Finger geübt werden. Die Feinmotorik wird gefördert. Sachinformatio- 

nen zum Holz werden vermittelt. Die vermittelten Motive sind von ihrer Aussage her positiv: für die 

gesammelt... Der Reim eignet sich für Kinder ab etwa drei Jahren, für jüngere ist er zu anspruchsvoll 

von der Thematik und den Anforderungen an die Feinmotorik her. 



Fingerreim zum Aufzählen 

Albanisch 

Një elefant po kolovitej në një fije merimange, 

dhe kur e pa që s'u këput thirri një tjeter elefant. 

Dy elefantë po koloviten në një fije merimange, 

dhe kur e panë që s'u këput thirrën një tjeter elefant. 

Tre elefantë po koloviten në një fije merimange, 

dhe kur e panë që s'u këput thirrën një tjeter elefant. 

Katër ... 

Pesë ... 

Deutsch 

Ein Elefant balanciert auf einem Spinnenfaden; 

er sieht, dass der Faden hält und ruft einem zweiten Elefanten. 

Zwei Elefanten balancieren auf einem Spinnenfaden, 

sie sehen, dass er hält und rufen einen dritten Elefanten. 

Drei Elefanten balancieren auf einem Spinnenfaden, 

sie sehen, dass der Faden hält und rufen einen vierten Elefanten. 

Vier... 

Fünf... 

Zusatzinformationen Albanisch 

Fija këputet kur nëna apo fëmija lodhet së përsërituri vargjet. 

Zusatzinformationen Deutsch 

Der Faden hält solange, bis Mami nicht mehr aufzählen mag. 

Bewertung 

Der Reim bietet aus sprachstruktureller Sicht nur wenig Lernanlässe. Das Zählen wird geübt, die Zei- 

len immer wieder repetiert. Man kann beim Zählen die Finger zur Hilfe nehmen. Das Motiv ist lustig 

und bietet Anlass zur positiven Interaktion. Der Reim eignet sich sehr gut für Kinder ab etwa zwei Jah- 

ren. 



13.2.3. Kniereiterreime, Tanz- und Turnspiele 

Turnspiel 


Andej, këtej, kuturu, Hin und her 

para, prapa, dhe këtu, vorwärts, rückwärts, 

poshtë e lart, ja kështu, rauf und runter, 

këndon zogu dru më dru…. Springt der Vogel von Ast zu Ast. 


Gjatë recitimit të këtyre vargjeve tregohet drejtimi me dorë, me këmbë ose me lëvizje të trupit. 


Die Bewegungen werden mit Händen, Füssen und dem ganzen Körper in die beschriebene Richtung 

gemacht. 

Bewertung 

Der Reim ist sehr kurz, sprachlich bietet er trotzdem einige Lernanlässe. Die Endungen reimen sich 

alle auf den Vokal u. Begriffe zu den Richtungen werden eingeführt und gleichzeitig in Bewegung um- 

gesetzt. Durch das gemeinsame Turnen, das Eltern und Kind Freude macht, wird die positive Interak- 

tion unterstützt. 

Der Reim ist schon für ganz kleine Kinder zu empfehlen. 

Turnspiel 

Albanisch 

A e dini çfarë bën(emri i vogëlushit) kur mërzitet? 

Luan me babin (mamin) e tij, dhe zbavitet. 

Përkulu,drejtohu, 

përplas këmbët,rrotullohu, 


përplas duart,rrotullohu, 


puthe babin (mamin),rrotullohu… (përmend cdo lloj veprimi që të vjen ndër mend) 

Deutsch 

Wisst ihr was Lindar (Name des Kindes) macht wenn er sich langweilt? 

Spielt mit seinem Vater (seiner Mami) und fühlt sich wohl. 

Setz dich, 

beuge dich, 

steh auf, 



stampf mit den Füssen und dreh dich, 

setz dich, beuge dich, 

klatsch mit den Händen und dreh dich, 

beuge dich, steh auf, gib dem Papi einen Kuss und dreh dich. 

Bewertung 

Der Reim fördert mit seinen Endreimen die phonologische Bewusstheit und führt ein paar Begriffe zu 

den Bewegungen ein. Diese können gut gelernt werden, weil sie gleichzeitig ausgeführt werden.Die 

Motive sind emotional sehr positiv behaftet, wenn das Kind sich langweilt, spielen die Eltern mit ihm, 

dafür gibt es einen Kuss... 

Tanzspiel 


Bufi bëri dasëm, Bufi macht Hochzeit, 

që të gjithë i ftoi, er hat alle eingeladen, 

kukumacën e harroi, aber die Katze vergessen, 

kukumaca u zemërua, die Katze ist sehr beleidigt, 

pse s'më ftoi bufi mua? warum hat Bufi mich nicht eingeladen? 

Do t'i coja një peshqesh, ich bringe ihm ein Geschenk, 

një arush me katër veshë. Einen Bären mit vier Ohren. 


Fëmija që ende nuk ecen gjendet në preher të nëne e cila ia këndon këngën dhe e luhatë. Ndërsa 

fëmijiët që mund të ecin sillen dorë për dorë në rreth 


Die Mutter hält das Kind in den Armen und wiegt es. Die Kinder, welche laufen können, drehen sich im 

Kreis. 

Bewertung 

Dieser Reim ist auch für ganz kleine Kinder geeignet. Endreime fördern die phonologische Bewusst- 

heit, einige Begriffe aus der Lebenswelt der Kinder kommen vor. Die Geschichte ist lustig, jedoch nicht 

unbedingt logisch. Durch die gemeinsame Bewegung, wiegen oder tanzen, wird eine positive Interak- 

tion unterstützt. 



Klatschspiel 

Albanisch 

Tapshin tapshin tanana (fëmija rreh shuplakë) 

(emir I femijës) gatuan pite 

Pite e baklava 

(emir i fëmijës) shkon te daja 

Rrin atje dy net 

Pastaj kthehet te babi i vet… 

(kështu mësohet fëmija të rreh shuplakë) 

Deutsch 

Tapshin tapshin tanana (kann nicht übersetzt werden, das Kind klatscht dazu in die Hände) 

Lindar knetet Pita (Teig) 

Pita und Süssgebäck 

Lindar geht zum Onkel 

bleibt dort zwei Nächte, 

danach kehrt er zu seinem Vater zurück. 

(so lernt das Kind klatschen). 

Bewertung 

Der Reim wird sehr rhythmisch gesprochen, das Klatschen betont dies noch zusätzlich. Die Endreime 

fördern die phonologische Bewusstheit. Gleichzeitiges Sprechen und Klatschen bieten günstige Lern- 

anlässe. Das Motiv ist zwar etwas unzusammenhängend und nicht unbedingt logisch, jedoch sehr 

positiv, das Kind ist selbständig, stellt Gebäck her und geht zum Onkel, wo es sogar übernachtet, 

danach kehrt es zum Vater zurück, dies ist wichtig und vermittelt Sicherheit. 

Der Reim ist für alle Kinder im Vorschulalter sehr gut geeignet. 

Klatschspiel / Turnspiel 


Mace, mace, pis, pis, pis, Katze Katze, pis pis pis 

ç'ka dollapi, që lëviz, was hat die Schublade, die sich bewegt? 

Është miu, koçomiu, Es ist die Maus, ja die Maus, 

të gjitha pjatat, i lëpiu. Sie hat alle Teller abgeleckt. 

Mi i vogël, ki kujdes, Du kleine Maus pass auf, 

bjeri rrethit, mes për mes, geh rundum über die Mitte. 

Andej hyr, e këtej dil, Dann hin und her auf die andere Seite, 

rreth e qark, mos iu sill. und dreh dich nicht rundum. 

Miu i vogël, seç u lodh, Die kleine Maus ist müde, 

macja hop, mbi të, u hodh. und die Katze hüpft hopp auf die Maus. 




Gjatë recitimit të këtyre vargjeve tregohet drejtimi me dorë, me këmbë ose me lëvizje të trupit 


Die Bewegungen werden mit Händen, Füssen und dem ganzen Körper in die beschriebene Richtung 

gemacht. 

Bewertung 

Der Reim ist sehr dynamisch, die Handlung und die Sprechweise lassen viel Aktivität zu. Das Spre- 

chen wird von Bewegungen begleitet, was gute Lernanlässe bietet. Mit den Bewegungen kann expe- 

rimentiert werden. Eine positive Eltern-Kind-Interaktion wird damit unterstützt. Die vielen Endreime 

fördern die phonologische Bewusstheit und unterstützen den Sprechrhythmus. Die Wortwahl ist für 

kleine Kinder gut geeignet, Begriffe stammen aus der Umgebung des Kindes. Der Reim eignet sich für 

alle Kinder der Zielgruppe. 

Kitzelreim 

Bubi i vogël Ein kleiner Hund 

Bubi i vogël Ein kleiner Hund 

laraman, ganz gefleckt, 

leh gjithë ditën, bellt den ganzen Tag, 

ham, ham, ham. ham, ham , ham. 

Pulat hanë, Die Hühner 

në avlli, fressen an ihrem Ort, 

sulet bubi, der Hund kommt 

me furi, und greift sie an, 

ham, ham, ham... ham, ham, ham... 


Nena e imiton qenin duke e prekur fëmijën e vogël me dorë, sikur ta kafshonte qeni. 


Die Mutter imitiert den Hund und beisst das Kind andeutungsweise. 

Bewertung 

Der Reim ist kurz, es kommen nur wenige Begriffe vor. Endreime unterstützen das rhythmische Spre- 

chen. Die Wiederholung des Bellens, die vom andeutungsweisen Beissen begleitet wird, lädt zum 



Experimentieren mit den Tierlauten ein. Für Kinder ist der Reim spannend, sie erwarten das Beissen. 

Der Reim bietet zwar nur wenige Lernanlässe, doch er bewirkt eine positive Interaktion. 

13.2.4. Lyrische Gedichte 

(Reime, die Naturphänomene beschreiben, oder dazu da sind, zu einem Gegenstand eine Erklärung 

oder Beschreibung abzugeben. Sie werden immer im Zusammenhang mit dem Erscheinen des Ge- 

genstandes gesprochen.) Diese Reime weisen alle die gleichen Merkmale auf. Sie werden darum 

abschliessend miteinander bewertet. 


Shi Regen 

Shi, shi, lagashi, Regen, Regen, nasser Regen, 

bjer' o bjer, me furi, komm, o komm herunter, 

jepi tokës pak freski! gib dem Boden ein wenig kühl! 

Ku ke qenë gjer tani? Wo bist du bis jetzt gewesen? 

I recitohet fëmijës nese bjer shi. Wird dem Kind erzählt, wenn es regnet. 

Qershia Kirschen 

Vargje, vargje për bukuri Die Kirschen am Baum 

Qenka mbushur kjo qershi Büschel an Büschel, sehr schön und voll 

Ein shoke shpejt ti marrim Kommt schnell ihr Freunde, pflücken wir sie 

Me gëzim në vesh ti varim… Und hängen sie uns an die Ohren. 

Flutur Schmetterling 

Flutur, Flutur, Schmetterling, Schmetterling, 

pashë krahet e lehtë, du hast so leichte Flügel, 

mit fal ca pika, schenkst du mir ein paar Punkte, 

ti vej në xhaketë? Damit ich sie auf mein Hemd tun kann? 

S’të nevoiten Du brauchst 

pikat e mia, meine Punkte nicht, 

mjaft paske ba, du hast selber genug gemacht, 

duke ngrënë qershia. als du Kirschen gegessen hast. 



Flutur 2 Schmetterling 2 

Flutur, flutur zonjë e bukur Schmetterling, oh Schmetterling 

schönes Fräulein, 

Babare bjer për dhe Lässt sich auf die Erde fallen 

Thot bilbili, trandafili Sagt die Nachtigall, oh du Rose 

Qke me mua, që je hidhërua? Warum bist du so wütend auf mich? 

(Nëna pyet fëmijën kur ait ë jetë hidhruar me të.) (Die Mutter fragt das Kind, warum es so 

wütend ist.) 

Geshtenja Kastanien 

Jam e vogel rrumbullake, Ich bin klein und rund, 

Jam e këndshme për merake, Ich bin sehr fein 

Prej malsie vij e më thonë: Ich komme vom Berg und sie sagen mir: 

Mirë se vjen gështenja jonë… Herzlich willkommen unsere Marroni... 

Bewertung der lyrischen Gedichte 

Diese Reime haben alle keine Anleitung zu begleitenden Bewegungen oder Aktionen. Sie beschrei- 

ben jedoch alle Dinge aus dem Alltag, die für Kinder bedeutsam sind. Sie werden im Zusammenhang 

mit dem Auftreten der Dinge gesprochen. Wenn man Kirschen, oder Kastanien isst, wenn es regnet, 

wenn man einen Schmetterling sieht, das Kind böse ist, oder Flecken auf der Kleidung hat. Aus die- 

sen alltäglichen Begegnungen, die von einem Reim begleitet werden, ergeben sich die Lernanlässe. 

Auch sprachlich ergeben sich Anlässe zur Förderung der phonologischen Bewusstheit, Erweiterung 

des Wortschatzes, Bedeutung der Begriffe. Die Reime eignen sich alle für die Zielgruppe der etwas 

älteren Kinder ab etwa zwei bis drei Jahren. 

13.2.5. Schlaflieder 

Schlaflied 


Po vjen gjumi veç tuj vet, Es kommt der Schlaf und fragt, 

a ka ra Lindari ndjep? liegt Lindar (Name des Kindes) in der Wiege? 

Hem ka ra e hem u que, er ist dort gelegen und aufgestanden, 

ka marr buk ka dal me lue, hat Brot mitgenommen und ist spielen gegangen, 

e ka gjet një moll e ftue, er hat einen Apfel und eine Quitte gefunden, 

babit vet don me ja rue. Die hebt er für seinen Vater auf. 



Bewertung 

Der Reim eignet sich sehr gut für alle Kinder der Zielgruppe, er kann von den Eltern auch mit einer 

selbst gedichteten Melodie gesungen werden. Im Kosovo schlafen Kinder oft in kleinen Wiegen und 

werden in den Schlaf gewiegt, es gibt daher viele Wiegenlieder. Der Schwerpunkt liegt also in der 

Eltern-Kind-Interaktion, dem Vermitteln von Geborgenheit und Ruhe, weniger auf der Förderung von 

Sprache. Trotzdem spielen die Endreime eine wichtige Rolle für den Sprechrhythmus. 

Schlaflied 


Nё liqen moj nёnё Auf den See o Mutter 

Njё top paska rёnё ist ein Ball gefallen, 

merre ma jep mua nimm ihn und gib ihn mir 

e dua, e dua. ich will ihn, ich will ihn. 

Sёshtё top Lindar, Das ist kein Ball Lindar, 

por shikoje mir, schau ihn richtig an, 

eshtё dritё qe bjen, es ist ein Lichtschein, 

hena mbi liqen. der Mond auf dem See. 

Bewertung 

Die Besonderheit dieses Reimes ist, dass das Kind persönlich mit dem Namen angesprochen wird. 

Auch hier werden Ruhe und Geborgenheit vermittelt. Das Phänomen des Mondes, der sich im Wasser 

spiegelt wird beschrieben. Die Endreime fördern die phonologische Bewusstheit und unterstützen den 

Sprechrhythmus. 



13.2.6. Pflegereime 

Pflegereim zum Waschen 


O maçok, çamarrok, Oh du Kater, 

Pse po vjen vërdallë, warum kommst du so schnell, 

Po kërkoj një pisanjos, Ich suche ein Kind, das nicht sauber ist, 

Ta lëpij në ballë. Damit ich ihm das Gesicht abschlecken kann. 

Tri-li-li, tra-la-la, Tri-li-li, tra-la-la, 

Pisanjosa këtu s'ka, Hier gibt es keine Kinder, die nicht sauber sind 

(emri i fëmijës) është shembullor-e, Lindar (Name des Kindes) ist ein Vorbild, 

është pastruar me kohë! er hat sich rechtzeitig gewaschen! 

O maçok, çamarrok, Oh du Kater, 

A ke tjetër punë? Hast du keine andere Arbeit? 

Kush nuk ka shami Wer kein Taschentuch hat 

Ta lëpij në hundë. Dem leck ich die Nase ab. 

Tra-la-la, tri-li-li, Tra-la-la, tri-li-li, 

Që të gjithë kemi shami, Hier haben alle ein Taschentuch. 

(emri i fëmijës) është shembullor, Lindar (Name des Kindes) macht es sehr gut, 

e ka shaminë në dorë! er hat ein Taschentuch in der Hand! 


I këndohet fëmijës që të mësoj të pastroj duart dhe fytyren dhe të ve perparësen para se te hajë. 


Wird mit den Kindern gesagt, um sich spielerisch waschen zu lernen, vor dem Essen Gesicht und 

Hände zu waschen. 

Bewertung 

Dieser Reim ist im Alltag sehr gut einsetzbar und daher für die Kinder von 6 Monaten bis ins Vor- 

schulalter gut geeignet. Das Kind wird mit seinem Namen persönlich angesprochen. Das Sprechen 

begleitet die Handlung des Waschens und des Abtrocknens. Darum ergeben sich gleichzeitig zwei 

Lernanlässe. Die Endreime der Zeilen begünstigen die phonologische Bewusstheit, Begriffe der Kör- 

perpflege werden spielerisch angewendet. Das Motiv der Katze, die den Kindern das Gesicht ableckt 

ist lustig und begünstigt die positive Interaktion. 



Reim zum Aufstehen und Waschen 

Albanisch 

Tapshin, tapshin piteta, 

u qu Lindari (Name des Kindes einfügen, z.B. Lindar) me saba, 

i lan faqët me sapun, 

i thot mamit të dua shum. 

Deutsch 

Tapshin, tapshin piteta (kann man nicht übersetzen) 

Lindar ist am Morgen aufgestanden, 

wäscht sich die Wangen mit Seife, 

und sagt zu Mami, ich liebe dich sehr. 

Bewertung 

Der Reim ist sehr kurz, die Endreime fördern die phonologische Bewusstheit und der Nonsense-Satz 

am Anfang fördert den Sprechrhythmus und das Experimentieren mit der Sprache. Das Motiv vermit- 

telt eine positive Grundstimmung. Der Reim kann eingesetzt werden beim Aufstehen oder bei der 

Morgentoilette. Um den Lernanlass zu erweitern kann im Rhythmus geklatscht werden. Für die Ziel- 

gruppe ist der Reim gut geeignet, er kann auch mit den allerkleinsten Kindern gesprochen werden. 

Pflegereim 


Xhepi im i vogёl Meine kleine Hosentasche 

cka kёrkon nga mua? was willst du von mir? 

Njё shami tё voge, Ein kleines Tuch 

pёr hundet e tua. für deine Nase. 

Bewertung 

Der Reim ist sehr kurz, hat Endreime, welche die phonologische Bewusstheit fördern und es geht um 

Alltagsbegriffe. Er lässt sich gut einsetzen, um mit dem Kind das Nase putzen zu üben, oder es darauf 

aufmerksam zu machen, wenn es vergisst, seine Nase zu putzen. Er kann eine Situation, die allenfalls 

eine Verweigerung des Kindes hervorruft entschärfen und das Kind dazu bewegen sich die Nase zu 

putzen. 



Pflegereim zum Waschen 


Bie shiu pika-pika, Es regnet tröpfchenweise, 

Lahen rosat, lahen rikat, Enten und Erpel waschen sich, 

lahen patat, qafë-gjatat, es waschen sich die Gänse, 

lahen bibat, pendë-artat, und es waschen sich die Truthähne. 

I sheh (emri i fëmijës) dhe habitet, Lindar (Kindername) schaut ihnen fasziniert zu, 

Mirë që lajnë këmbë dhe faqe, Sie waschen sich ganz schön die Füsse, 

Mirë dhe pendët që i lajnë, Sie waschen sich auch gut die Federn, 

Pse s'i heqin që ti thajnë? Warum tun sie die Federn nicht raus zum Trocknen? 


I recitohet fëmijëve shumë të vegjel, ata gëzohen kur u përmendet emëri. 


Kleine Kinder freuen sich, wenn ihr Name erwähnt wird. (Kann beim Baden gesprochen werden.) 

Bewertung 

Die Endreime fördern die phonologische Bewusstheit. Es werden Begriffe zum Waschen und zu den 

Tieren eingeführt. Die Tiere sind ein Motiv, welches den Kindern nahe ist und sie motiviert, es ihnen 

gleich zu tun und sich ebenfalls zu waschen. Durch das Sprechen des Reimes wird das Waschen zum 

Spiel, der Reim ist linear aufgebaut und die Kinder folgen der Geschichte. Sie werden persönlich an- 

gesprochen, was die positive Interaktion verstärkt. 

Pflegereim gegen Angst beim Arztbesuch... 

Iriqi i vogël, Der kleine Igel 

u sëmur, wurde krank, 

me rrufë, kollë, er mag nicht, hustet, 

temperaturë. hat Fieber. 

Mamaja shpejt, Mami nimmt ihn, schnell, 

e shpejt e mori, ganz schnell, 

dhe e çoi, bringt sie ihn 

tek doktori. zum Doktor. 

"Do të bëj gjilpërë" „Ich gebe dir eine Spritze“ 

doktori thotë, sagt ihm der Arzt, 

iriqi qan, der Igel weint 

e qan me lot. und weint viele Tränen. 



E mori vesh, Doch er hat verstanden, 

një pyll i tërë, bei dem Wald an Nadeln (Stacheln), 

s'bën dot iriqi, den der Igel hat, muss er sich 

një gjilpërë! vor einer einzigen Nadel nicht fürchten! 

Bewertung 

Der Reim ist nahe an der Erlebniswelt des Kindes. Er bietet aus sprachstruktureller Sicht wenige 

Lernanlässe, weil er sehr kurz ist und nur einzelne Endungen sich reimen. Er wird zur Beruhigung des 

Kindes eingesetzt, wenn es sich vor einer Spritze fürchtet. Kleine Kinder verstehen den Bezug zwi- 

schen Igelstacheln und Spritzennadel noch nicht, darum ist er eher für ältere Kinder geeignet. 



13.3. Beispiel für einen türkischen Kinderreim 

Türkisch Deutsch 

Beyaz Ördek Die weisse Ente 

Bak bir beyaz ördek Sieh, da ist eine weisse Ente 

Ne hoş yüzüyor Sie schwimmt so fröhlich 

Yüzüp giderken dalıp çıkıyor Sie schwimmt, sie taucht 

Dalıp çıkıyor Sie taucht und singt 

Vak vaka vak vak vak Vak vaka vak vak vak 

Vik viki vik vik vik Vik viki vik vik vik 

Gagası uzun kuyruğu kısa Ihr Schwanz ist kurz und ihr Schnabel ist lang 

Tüyleri parlak yürüyüşü paytak Ihre Federn sind bunt, sie watschelt und singt 

Vak vaka vak vak vak Vak vaka vak vak vak 

Vik viki vik vik vik Vik viki vik vik vik 

Anleitung Türkisch 

Fehlt 

Ursprung 

Mündliche Überlieferung von K. Darilmaz, einem ehemaligen Schüler. 


Nachahme- und Deutereim, Tierlaute. 


In zwei Strophen wird die weisse Ente beschrieben. Im ersten Teil geht es darum, was sie tut, im 

zweiten Teil darum, wie sie aussieht. Allgemein wird sie als fröhlich beschrieben und sie singt munter. 



Die Handlung ist linear und logisch, die Tierlaute nehmen viel Raum ein. Die Sätze sind sehr kurz und 

beschreiben die Ente. Interessant ist, dass sie im Vergleich zum Deutsch nicht einfach quakt, sondern 

zwei unterschiedliche Laute von sich gibt. 


Das zentrale Element dieses Reimes sind die Tiergeräusche, die einen klaren, sich wiederholenden 

Rhythmus haben. Dort findet die Steigerung statt, also jeweils am Ende der Strophen. Ebenfalls sehr 

prägnant ist der Anfang, wo das Kind zum Hinschauen aufgefordert wird. Die Aussprache ist fröhlich 

imitierend. 




Es werden sehr viele Begriffe zur Ente eingeführt, Verben wie tauchen, schwimmen usw. sowie Adjek- 

tive zur Beschreibung. 

Phonetik 

Es gibt wenige Konsonantenverbindungen, rl kann geübt werden, sowie sch. Wichtig sind die Tierlau- 

te, wo mit Phonemen gespielt und experimentiert wird. 

Phonologie 

Nicht alle Zeilen weisen Endreime auf, bei den jeweils ersten Zeilen fehlen diese. Reime ergeben sich 

hier oft auch aus Wortwiederholungen. 

Morphologie 

Die Verben werden in der 3. Person Einzahl konjugiert, der Reim steht im Präsens, der Gegenwarts- 

form. 

Syntax 

Die Sätze sind sehr einfach aufgebaut und bestehen vorwiegend aus Subjekt und Prädikat. Es wird 

aneinandergereiht oder mittels und verbunden. 


Kasim hat erzählt, dass er zuhause ganz viele Reime gelernt hat und diese oft aufgesagt werden. Er 

findet den Reim mit der Ente lustig, weil er gerne in Rollen schlüpft und weil die Ente so fröhlich ist. 

Interaktion 

Die Eltern können gemeinsam mit dem Kind in die Rolle der Ente schlüpfen. Der Reim kann durch 

klatschen unterstützt werden, oder bei einer Gelegenheit, wo man einer Ente, oder einem Bild einer 

Ente begegnet, aufgesagt werden. 


Die Ente wird als sehr aktiv und fröhlich beschrieben. Auch der Rhythmus des Reimes wirkt motivie- 

rend und fordert zum Sprechen auf. 

Lernanlässe 

Der Reim bietet aus sprachlicher Sicht eine Erweiterung des Wortschatzes, kleine Übungsanlässe für 

die phonologische Bewusstheit und Anlass zum Experimentieren mit den Tierlauten. Die Sätze sind 

einfach und entsprechen dem Stand der Vorschulkinder. Mit Klatschen oder Anschauungsmaterial 

kann die Wirkung verstärkt werden, weil dann mehrere Sinneskanäle angesprochen werden. 


Der Reim eignet sich zur Abgabe an türkisch sprechende Familien mit Kindern im Alter von eins bis 

sechs Jahren. Er ist mit dem fröhlichen Motiv sehr ansprechend und vor allem für Kinder gedacht, die 

noch den Tierlaut anstelle des Begriffes verwenden, wenn sie ein Tier sehen. 



Es zeigt sich, dass diese Analyseform sich problemlos auch auf Kinderreime in anderen Sprachen, 

wie z.B. Türkisch anwenden lässt. 

Es gibt Kinderlyrik, die keine Landesgrenzen kennt und in den verschiedensten Sprachen fast iden- 

tisch auftaucht. Dies bestätigt das Beispiel eines bekannten Kinderliedes, das man in der ganzen Welt 

findet. 

Prala Jakop Bruder Jakob Frère Jaques 

Prala Jakop, Bruder Jakob Frère Jaques 

Prala Jakop, Bruder Jakob, Frère Jaques 

sovea pana schläfst du noch dormez vous 

sovea pana schläfst du noch dormez vous 

na schunea o sati hörst du nicht die Glocken sonnez les matines 

na schunea o sati hörst du nicht die Glocken sonnez les matines 

zvonini ring, ding, dong. Ding dang dong don don don 

(Rumänisch) (Deutsch) (Französisch)

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