Drama Boreale - Åbo Akademi

More documents

Recommendations

Info

2. Fantasins bilder - om estetiska ingångar till lärande 1 Hannah Kaihovirta-Rosvik Vid senaste Drama boreale konferens i Trondheim deltog jag i en masterclass med ett paper där jag resonerade kring metaforen som tematisk utgångspunkt för lärande. Opponenten vid det tillfället framhöll att forskningstemat hade många intressanta ingångar och gav mig rådet att akta mig för att mitt avhandlingsarbete skulle bli ett livsprojekt. Opponenten visste vad han talade om, för det var ju klart att det var just ett livsprojekt som min forskning kom att bli under de fyra år som jag haft möjlighet att vara doktorand vid forskarskolan Lärande och bildning i det senmoderna samhället här vid Pedagogiska fakulteten i Vasa. Det bärande temat för det här årets Drama boreale konferens är resan som metafor för lärande. Lärande förstås då som en resa där man lämnar det trygga för att lära sig något nytt, en resa under vilken man mognar genom att inhämta kunskap och reflektera erfarenheter. Jag har i min lectio valt att lyssna in resan som metafor för lärande och kommer i det följande följande att beskriva min forskning, det så kallade livsprojektet, som en bildningsresa. I avhandlingen har jag genom en systematisk tolkningsprocess av konstbaserat lärande resonerat mig fram till en levande metafor, en rhizomatisk figur om ett estetiskt förhållningssätt till lärande. Ansatsen ligger i att jag överfört konstnärens sätt att beskriva och gestalta världen till en vetenskapsfilosofisk tolkning om konst, pedagogik, multimodalitet, fantasi, lärande och förändring. Överföringen gestaltas i studien genom tre abstraktioner som är invävda i varandra: • konstnärens  visuella  uppfattning  om linje är överförd till en erfarenhetsbaserad berättelse som gestaltar den akademiskt informerade konstnären • konstnärens visuella uppfattning om plan är överförd till en kartläggning och beskrivning av forskningsobjektet och gestaltar den samarbetande konstnären i skolan • konstnärens spatiala uppfattning om rum är överförd till hermeneutiska tolkningsmönster. Tolknngsmönstret gestaltar den konstinformerade forskaren. Mötet mellan konst och pedagogik Bildningsresan som jag i det följande beskriver började 1999 då en klasslärare och jag tillsammans med elever vid en finlandsvensk grundskola här i Vasa startade upp en konstbaserad lärandepraktik. Lärandepraktiken utformades som dialogundervisning där konsten fungerade som en katalysator för ämnesöverskridande lärande. Samarbetsprojektet genomfördes så att bildkonstnären och klassläraren tillsammans planerade undervisningen utgående från dåvarande läroplan. Konstnären var närvarande i själva 1 Artikeln bygger på disputation vid Åbo Akademi universitets pedagogiska fakultet i Vasa 5.8 2009. Lectio precursoria. 21
skolpraktiken ungefär 4 timmar i veckan. Samarbetsprojektet kunde ha avslutats enligt vedertagen modell: planera, genomför, avsluta och kunde ha blivit en projektrapport om ”community art” bland många andra. Men samarbetet hade satt i rörelse en energi som var intuitivt närvarande och som bar fram kunskap och vetande som det var svårt att definiera. Det intuitiva som fanns i lärandepraktiken låg nära perceptionen, i det som läraren och konstnären observerade i lärandepraktiken. Vetenskapsmannen och filosofen Michail Polanyi (1967) kallar det intuitiva för tacit knowledge, en slags tyst kunskap där människor vet mer om hur de tänker och handlar än de kan förklara. Om projekt Jag vill här inflika några ord om begreppet projekt. Den ursprungliga betydelsen för ordet projekt härstammar från det latinska ordet projicere – att göra ett utkast för en idé. Det vill säga, när man till exempel talar om ett livsprojekt - att göra ett utkast för en idé om livet. I det här sammanhanget tolkar jag begreppet utgående från följande tankefigur: Livsprojekt > Bildningsresa > Avhandling >>> Ett utkast för en idé om livet som lärande. Under modern tid och framförallt i samband med industrialismen har betydelsen av ordet projekt förskjutits och idag förstår vi begreppet projekt som en definition av en temporär satsning som genomförs för att framställa något som etablerade metoder inte är utformade för att klara av. Projekt kan styras på olika sätt och olika resultat kan eftersträvas. Målsättningen kan antingen vara slutliga resultat som till exempel produkter, tjänster eller modeller. Resultatet av ett projekt kan även vara själva förfaringssättet som skapats. Det samarbetsprojekt som kom att bli startpunkten för den här avhandlingen innehåller flera av tankefigurens aspekter. Men det är framförallt den ursprungliga etymologiska betydelsen av ordet projekt- att göra ett utkast för en idé som definierar avhandlingens disposition. I avhandlingen har jag valt ut två specifika estetiska teman; dikten Bonden Paavo (Runeberg 1830) och rågbrödet som kulturell projektion och symbol, för att kartlägga och tolka den tioåriga konstbaserade lärandepraktiken. Att sätta ord på erfarenheter av förändring Den konstbaserade lärandepraktiken byggde på att elever genom olika konstformer och konstkonventioner bearbetade sitt förhållande till den omgivande kulturen. Konsten förändrade temporärt klassrummet till ett tolkningsrum där konstkonventionerna var ett första uttryck för tolkning av det kulturella temat. De inledande tolkningarna förlängdes i lärandepraktiken till ”tolknigsspiraler” som skapade ny mening kring temat och kring lärande. Det här arbetet dokumenterades systematiskt. Bildkonstnären och läraren reflekterade praktiken, men stod ofta inför det faktum att deras tidigare erfarenheter inte räckte till för att definiera vilka förändringar som de förlängda tolkningsmönstren hade satt igång. I samband med att samarbetsprojektet hade väckt frågor om estetiska lärprocesser fångade två forskare inom modersmålets didaktik här vid Pedagogiska fakulteten i Vasa upp lärarens och mitt samarbete. De öppnade bokstavligen upp en värld av ord där den tysta kunskapen fick begrepp och blev synlig. 22
Page 1 and 2: A-L. Østern, M. Björkgren & B. Sn
Page 3 and 4: A blind review report 29/2010 Facul
Page 6: Contents Introduction: Drama boreal
Page 9 and 10: his seven years with Calypso, about
Page 11 and 12: 10 In the concluding article Anna-L
Page 13 and 14: forbundet med Viktor Sjklovskij i p
Page 15 and 16: Det ble lett etter en fremstillings
Page 17 and 18: distanseringseffekt; den har humor
Page 19 and 20: Referencer Ben-Chaim, D. (1984). Di
Page 24 and 25: Mötet mellan skolpraktik och pedag
Page 26 and 27: pedagogik möts, vilka kvaliteter s
Page 28 and 29: Avslutande ord Barn, unga och vuxna
Page 30 and 31: 3. Theatre youth performances as ed
Page 32 and 33: Youth performances consisted of dra
Page 34 and 35: Many teachers talked about the “r
Page 36 and 37: scenarios of temptations that are c
Page 38 and 39: Conversations and commotion start i
Page 40 and 41: the interpretive zone, we combined
Page 42: Klein, J. “Performance Factors th
Page 45 and 46: esearch task was approached using t
Page 47 and 48: also noted. The significance of dis
Page 49 and 50: The motivation among students was h
Page 51 and 52: eality. The most broadly-based cate
Page 53 and 54: If both learner and instructor have
Page 56 and 57: 5. TIE - In Winds and Calm - an att
Page 58 and 59: freedom by stealing the key and unl
Page 60 and 61: shall we say ‘starting point’,
Page 62 and 63: to ponder points of view. She doesn
Page 64 and 65: interaction and represent meetings
Page 66 and 67: Theatre in Education (TIE) creates
Page 68 and 69: 6. Applied theatre & drama - A well
Page 70 and 71: asically is different from drama in
Page 72 and 73:
What can Theatre AND Drama add to s
Page 74:
References Nicholson, H. (2005). Ap
Page 77 and 78:
‘…firstly research which is ini
Page 79 and 80:
potential implicit onlooker, there
Page 82 and 83:
8. Drama måste byggas i vardagen -
Page 84 and 85:
Frågeställning och förutsättnin
Page 86 and 87:
nonchaleras på skolorna framgår i
Page 88 and 89:
9. Researching Drama and Theatre Ed
Page 90 and 91:
diaries again I see that the invest
Page 92 and 93:
• While you are subjectively invo
Page 94 and 95:
Perhaps the question should be exam
Page 96 and 97:
10. Dramaturgy in teaching and lear
Page 98 and 99:
In the third and final phase with e
Page 100 and 101:
The learning processes we observed
Page 102 and 103:
ways of teaching still dominate, bu
Page 104 and 105:
Figure 3. ‘The Digestion Plant’
Page 106 and 107:
Table 1. Characteristics of three d
Page 108 and 109:
Creating these kind of situations,
Page 110 and 111:
Conclusion Dramaturgy is not only a
Page 112 and 113:
References Allern, T.H. (2003). Dra
Page 114 and 115:
11. The Theatre’s Voice in Commun
Page 116 and 117:
that separates the concept of drama
Page 118 and 119:
In the Marangu region, which basica
Page 120 and 121:
Through the students’ projects th
Page 122 and 123:
dramaturgical problems. The student
Page 124 and 125:
Tanzania Institute of Education (19
Page 126 and 127:
12. Discursive constraints in Nordi
Page 128 and 129:
Text producers: an ad hoc group of
Page 130 and 131:
art prevents bullying, mental ill-b
Page 132 and 133:
schools outside of compulsory educa
Page 134 and 135:
Appendix 1: Statement from an ad ho
Page 136 and 137:
Appendix 2: Comment from the nation
Page 138 and 139:
Notat vedrørende St.meld. 11 (2008
Page 140 and 141:
About the Authors Stig A. Eriksson
Page 142 and 143:
Ida Krøgholt is associate professo
Page 144 and 145:
Article 1: 14. Figures & Tables Fig
Page 146:
Drama in three movements A Ulyssean
show all

Drama Boreale - Åbo Akademi

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?