Drama Boreale - Åbo Akademi

visioner, medan det andra handlar om planering och styrning av mer formellt slag. På
svenska görs inte den här åtskillnaden utan båda aspekterna inkluderas i begreppet
ledarskap.
Man har även använt beteckningen ’transactional leadership’, som syftar på att ledaren
med hjälp av strukturer och procedurer byter belöningar, t.ex. pengar, guldstjärnor eller
betyg, mot utfört arbete. I motsats till det står ’transformative leadership’ som betonar
personer, relationer och individuellt engagemang, och där ledaren istället satsar på
inspiration, motivation och intellektuell stimulans (Österlind & Sörling 2006). I nyare
forskning är ’visionärt ledarskap’, samarbete och kreativitet några nyckelbegrepp
(Svenningsson & Larsson 2006). Man talar även om ’distribuerat ledarskap’ (Gronn
2002), som innebär att ansvar och inflytande sprids och delas.
Inom forskningslitteraturen görs också en klar åtskillnad mellan ’leaders’ och
’followers’, alltså de som leder respektive blir ledda. I samband med ledarskap i skolan
är den skillnaden påtaglig. Lärare har ett formellt ledaransvar i klassrummet. Lärarna är
dessutom vuxna och de kan t.ex. välja att lämna klassrummet, medan eleverna är barn
och inte har samma frihet. Dessa olika förutsättningar gör att förhållandet mellan lärare
och elever i grund och botten är ojämlikt och läraren har, åtminstone formellt sett, en
maktposition. Den kan dock hanteras på olika sätt (jfr Forsberg 2000).
Alla lärare behöver utöver ämneskompetens och didaktisk kompetens också
ledarkompetens. Det har gjorts otaliga försök att definiera ledarskap och vilka aspekter
som bör inkluderas, t.ex. planering, kommunikation, motivation, organisering och
kontroll. Stensmo definierar lärares ledarkompetens som ”att kunna organisera och leda
skolklassen som arbetande kollektiv: hantera frågor om disciplin, ordning och
elevomsorg, gruppera elever för olika arbetsuppgifter och interaktionsmönster,
individualisera elevers arbete och lärande” (Stensmo 1997, s. 7). Att etablera och
upprätthålla ordning betraktas som en central aspekt av lärares ledarskap och ”läraren
måste vara den ständige vårdaren av denna process” (a.a. s. 8).
En annan väsentlig dimension av lärares ledarskap har att göra med hur undervisningen
organiseras, där helklassundervisning, individuellt arbete och grupparbete har olika för-
och nackdelar. Undervisning i helklass kan t.ex. medföra passivitet, bristande
koncentration och ordningsproblem. ”Helklasslektioner är mindre lämpliga då
undervisningen kräver aktiv elevmedverkan, bearbetning av komplext, detaljerat och
abstrakt stoff /…/ och då de frågor som behandlas har flera möjliga svar” (Stensmo
1997, s. 33). Individuellt arbete kan istället innebära en ytlig reproduktion av
faktakunskaper, där eleverna inte stimuleras av att möta andras uppfattningar och inte får
chansen att lära av varandra (jfr Österlind 1998).
Ett problem med att få grupparbete att fungera handlar om att eleverna ofta är utlämnade
åt sig själva, ett annat att eleverna fördelar uppgifterna sinsemellan så att inget samarbete
uppstår. Enligt Törnquist kan problemen motverkas genom lärarens aktiva medverkan
och uppgifternas utformning. ”Ett aktivt deltagande av lärarna och medvetna strategier
visar sig /…/ vara värdefulla i arbetsprocessen. Läraren som medkonstruktör av kunskap
visar sig vara av stor vikt” (Törnquist 2006, s 17 m hänv t Alexandersson). Stensmo
konstaterar också att ”det goda grupparbetet förutsätter att eleverna förbereds genom
olika former av social träning”, t.ex. träning i att kommunicera, hantera konflikter och
”upptäcka gruppdynamiska mönster” (1997, s. 33-34), något som ofta ingår i
dramaundervisning.
82