Drama Boreale - Åbo Akademi

sätt”, och prov blir i princip onödiga.
När dramalärarna kommenterar lärarutbildningen blir bristen på helhet uppenbar.
Exempelvis betonas den bristande samordningen mellan högskolan och praktikskolans
handledare, och det svaga sambandet mellan teori och praktik i utbildningen. Orientering
om olika pedagogiska perspektiv hinner sällan mogna till kunskap grundad på
lärarkandidatens egna ställningstaganden. Även inslaget av drama i lärarutbildningen
beskrivs som mycket bristfälligt. Kritiken riktar sig här främst mot att antalet lektioner är
så begränsat, och mot att de övningar som görs är lösryckta och inte relaterade till ett
praktiskt och konkret undervisningssammanhang, ”vi fick se små gruppövningar, det
hängde inte ihop med det andra vi skulle göra i skolan”.
Vidareutbildningen i drama beskrivs däremot i oerhört positiva ordalag. Det var en stark
upplevelse att möta dramapedagogisk teoribildning, som i Gavin Boltons texter.
Deltagarnas egna erfarenheter var en viktig utgångspunkt och reflektion var ett stående
inslag. ”Man fick en känsla, man hade med sig någonting i kroppen när man gick
därifrån.” Min tolkning är att man ägnade sig åt de didaktiska frågorna, kanske framför
allt ’Hur?’ och ’Varför?’, i betydligt högre grad inom dramautbildningen än i
lärarutbildningen och att man dessutom bearbetade dessa frågor på ett inspirerande sätt –
med hjälp av drama.
Det dramapedagogiska ledarskapet är svårt att beskriva i sig, eftersom det utformas i
samspel med och som uttryck för dramalärarnas kunskapssyn och deras syn på eleverna.
I båda fallen är integration eller integrering nyckelordet. Det generella och det
personliga, det intellektuella, känslomässiga och fysiska, det praktiska, det dramatiska
och det teoretiska, individen och gruppen måste integreras. Drama som metod bygger på
det, och lärarnas syn på vad meningsfull undervisning innebär kräver det. Lärarens
uppgift är att bygga broar mellan eleverna och kunskapsstoffet, och för att det ska vara
möjligt måste man ta sin utgångspunkt i elevernas erfarenheter. Lärarna understryker
också vikten av att alla elever verkligen är delaktiga, och att dramapedagogik ger goda
förutsättningar att uppnå det.
Själva ledarskapet, utifrån den information som finns tillgänglig i intervjuerna, framstår
som medvetet och lyhört – även om det säkert inte alltid är så. Enligt lärarna handlar det
om att som ledare våga lita på eleverna och ge allas idéer samma chans, ”det handlar så
oerhört mycket om att lyssna.” Man måste kunna avläsa elevernas behov och möta dem
där de befinner sig ”det är mitt ansvar som ledare att se till vad den här gruppen behöver
och... skapa sådana situationer”. En förutsättning för att arbeta med drama är enligt
lärarna att eleverna känner sig trygga ”de måste känna sig trygga i det här annars så går
det inte”. Det uppnås bland annat genom att ledaren upprätthåller vissa spelregler som
t.ex. att man inte nedvärderar eller kommenterar andra elevers insatser. Sist men inte
minst gäller det att göra undervisningen mer omväxlande och rolig.
Dramalärarna hävdar att drama som ämne borde finnas på schemat, men själva föredrar
de att arbeta med drama integrerat i undervisningen. Anledningen till att de hellre arbetar
med drama integrerat i det dagliga skolarbetet är att man på det sättet kan uppnå flera
mål samtidigt. Exempelvis kan gruppdynamiken bearbetas indirekt, inom ramen för ett
kunskapsområde. Detta är att föredra, anser lärarna, framför allt för att tillfälliga insatser
inte ger samma resultat som mer kontinuerligt arbete – ’drama måste byggas i vardagen’.
Sammanfattningsvis
I egenskap av utbildade, erfarna lärare med fortbildning motsvarande ett eller två års
heltidsstudier har dramalärarna utan tvivel en utökad kompetens jämfört med sina
kollegor. De kan något mer helt enkelt. Om denna kompetens lyfts fram eller
84