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PROYECTO CURRICULAR REGIONAL DE PUNO
El tránsito de la Educación Bilingüe (a secas), a la Educación Bilingüe Intercultural y a la Educación
Intercutural Bilingüe manifiesta tres momentos de recuperación del valor de lo cultural. De lo
lingüístico como funcional para imponer la cultura externa, se pasa a un enfoque lingüístico que
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respeta lo cultural y finalmente, a considerar lo cultural como matriz de lo lingüístico . Se comenzó a
postular que una educación intercultural no sólo requiere usar la lengua indígena para la enseñanza,
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sino también un currículo que incluyese conocimientos y valores de los mismos pueblos indígenas
Durante la última década, en varios lugares del país se han venido dando múltiples experiencias de
Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Generalmente, ella estuvo asociada a la “Educación de los
Pueblos Indígenas”, a pesar que la Ley General de Educación aprobada en el 2003 le da una
apertura mayor. Dice esta Ley:
Artículo 19º.- Educación de los Pueblos Indígenas.
De conformidad con lo establecido en los tratados internacionales sobre la materia, la Constitución política y la presente
Ley, el Estado reconoce y garantiza el derecho de los pueblos indígenas a una educación en condiciones de igualdad
con el resto de la comunidad nacional. Para ello establece programas especiales que garanticen igualdad de
oportunidades y equidad de género en el ámbito rural y donde sea pertinente.
Artículo 20º.- Educación Bilingüe Intercultural.
La Educación Bilingüe Intercultural se ofrece en todo el sistema educativo:
a) Promueve la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el diálogo
intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas, y de otras comunidades nacionales y
extranjeras. Incorpora la historia de los pueblos, sus conocimientos y tecnologías, sistema de valores y
aspiraciones sociales y económicas.
b) Garantiza el aprendizaje en la lengua materna de los educandos y del castellano como segunda lengua, así como el
posterior aprendizaje de lenguas extranjeras.
c) Determina la obligación de los docentes de dominar tanto la lengua originaria de la zona donde laboran, como el
castellano.
d) Asegura la participación de los miembros de los pueblos indígenas en la formulación y ejecución de programas de
educación para formar equipos capaces de asumir progresivamente la gestión de dichos programas.
e) Preserva las lenguas de los pueblos indígenas y promueve su desarrollo y práctica.
Los citados artículos reorientan el mismo sentido de la EIB, en la medida que ella debe ofrecerse “en
todo el sistema educativo”. Sin embargo, en la práctica siguió primando la visión de una EIB:
25 Ver LOPEZ, Luis y KUPER, W (2000). Intercultural Bilingual Education in Latin America: Balance and Perspectivas.
Cochabamba y Lima, Cooperación Técnica Alemana (GTZ). Disponible en
26 Ver ZAVALA, Virginia (2001). Oralidad y escritura en la educación bilingüe (a propósito de interculturalidad).
Lima, Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente (DINFOCAD) y Cooperación Técnica Alemana (GTZ) Proeduca.
MINISTERIO DE EDUCACION
DIRECCIÓN REGIONAL DE
EDUCACIÓN PUNO
UNIÓN EUROPEA
SISTEMATIZACIÓN DE SU PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
• Dirigida a grupos focalizados: “poblaciones indígenas”, fundamentalmente ubicadas en el
“ámbito rural” o “donde sea pertinente”;
• Para estos grupos focalizados se pueden establecer “Programas especiales”; es decir,
propuestas curriculares con otros componentes específicos.
• Con énfasis en los ejes: “cultura nacional”, “cultura regional”. De manera implícita, se asume el
“desarrollo nacional” y casi hay un olvido del “desarrollo regional-local”.
• En espacios focalizados, se promueve la enseñanza de la lengua materna, aunque algunos
sectores de la población asocian estas lenguas (quechua o aymara) a la pobreza. Como dice el
especialista puneño Walter Paz:
Las lenguas originarias estaban asociadas a la pobreza. Se presumía que la lengua, sobre todo el aymara y el
quechua, son sinónimos de pobreza y, por lo tanto, una forma de superar la pobreza era olvidarlas (ENTR-3:1).
En el Currículo del 2005, la educación intercultural solamente aparece como un “tema transversal”
(pág. 22) y, de alguna manera, las propuestas de currículo EIB quedan como situaciones marginales
y focalizadas. En el DCN del 2008 ya no se coloca la educación intercultural, como un “tema
transversal” (pág. 35); pero asume como propósitos al 2021: “Desarrollo de la identidad personal,
social y cultural en el marco de una sociedad democrática, intercultural y ética en el Perú”, así como
el “Preservar la lengua materna y promover su desarrollo y práctica” (pág. 21).
La Región Puno se convirtió en región pionera en lo referente a educación intercultural bilingüe. En
1977 se puso en marcha aquí el Programa Experimental de Educación Bilingüe de Puno (PEEB), el
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cual perduró hasta inicios de la década del 90 . También por esta época (década del 90) se
desarrollan en Puno el Proyecto Escuela, Ecología y Comunidad Campesina (PEECC) y el
Programa Educación Rural Andina (ERA).
Para el año 2000, el Ministerio de Educación había implementado en Puno un Programa de
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Educación Bilingüe Intercultural , con tres objetivos ambiciosos:
• Proveer educación bilingüe interculturales en los niveles de educación inicial y primaria para la
mayoría de población vernáculo-hablante de zonas rurales;
• Promover un bilingüismo aditivo y coordinado en el educando, para mejorar su rendimiento
académico y su autoestima; y
• Contribuir a que en los diferentes niveles del sistema educativo se superen las actitudes y
comportamientos discriminatorios a fin de lograr la igualdad de oportunidades para el pleno
ejercicio de los derechos ciudadanos.
Desde un enfoque de interculturalidad crítica, se puede decir que -en realidad- todas estas
experiencias partían de un “diálogo de culturas” asimétrico. Es decir, el uso de la lengua y de la
cultura en educación siguió dándose dentro de una matriz de desigualdad y de hegemonía de la
“cultura occidental”. De alguna manera, se parte del supuesto de que los grupos de poder están
dispuestos a respetar la cultura propia de los pueblos (su lengua y sus costumbres), en la medida
que los pueblos respeten el modelo de desarrollo económico-social hegemónico, occidental y ajeno
a los intereses de los pueblos. Y en este sentido, el sugerente enfoque de “interculturalidad” y
“bilingüismo” en educación sigue siendo una concesión al orden de marginación y dominación de los
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pueblos .
27 PEEB tuvo el apoyo de la Cooperación Técnica Alemana (GTZ), pero fue ejecutada oficialmente por el Ministerio de Educación.
28 Ver CUETO, Santiago y SECADA, W. (2004). Eficacia escolar en escuelas bilingües en Puno, Perú. En ARREGUI, Patria y otros:
“¿Es posible mejorar la educación peruana? Evidencias y posibilidades. Lima, GRADE.
29 Ver VIAÑA, Jorge, TAPIA, Luis y WALSH, Catherine (2010). Construyendo interculturalidad crítica.
La Paz, Instituto Internacional de Integración del Convenio Andrés Bello.
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