Scuola e Cultura - Ottobre 2007 - scuola e cultura - rivista

Ottobre - Novembre - Dicembre 2007
soluzione al seguente problema fondamentale: come
può la scuola implicare gli allievi entro il proprio
contesto di intervento, al punto che tale implicazione
sia in grado di sviluppare ulteriore competenza
(presso gli stessi allievi) ad utilizzare le risorse del
setting formativo?
La risposta tradizionale a questo interrogativo è
viziata di un limite fondamentale. Essa, infatti, non
tiene conto del carattere autonomo degli universi
culturali di cui sono portatori (in cui sono inscritti) gli
allievi, sia in termini individuali che in quanto soggetti
collettivi (le classi, i gruppi allargati). In altri termini, la
cultura psicopedagogica tradizionale, o comunque
dominante, tende a considerare la soggettività
studentesca (intesa in senso lato come l’insieme dei
mondi di significato che mediano/organizzano
l’esperienza che gli studenti fanno della scuola,
dunque la loro identità/inscrizione entro il setting
formativo) come eteroregolabile ed allo stesso tempo
come una componente data del contesto scolastico.
Simile presupposto - spesso implicito – alimenta
l’aspettativa che i significati che la scuola propone ai
propri studenti siano accolti senza mediazioni dagli
studenti, dunque da questi ultimi assimilati in ragione
della loro qualità intrinseca (cioè, della qualità che la
competenza del sistema professionale scolastico è in
grado di garantire). Sulla base di simile presupposto,
la scuola rivolge ai propri studenti iniziative
comunicative che veicolano significati, valori, norme,
richieste di ruolo, operando come se la capacità di
tali proposte di sollecitare la risposta cooperativa
degli studenti dipendesse essenzialmente dalla
coerenza del messaggio e dalla
legittimità/sensatezza del suo contenuto. Volendo
parafrasare un ben conosciuto slogan, la logica è
quella del “Se lo conosci, lo assumi”. In realtà, tra il
testo prodotto dalla scuola e la sua appropriazione da
parte dei destinatari vi è l’autonoma mediazione
interpretativa operata dalla cultura degli allievi. Il che
ci porta ad una conclusione che in prima istanza
potrebbe risultare sconfortante: le strategie
scolastiche non organizzano la posizione degli
studenti, ma sono (sul piano simbolico) organizzate
dalla cultura degli studenti.
La conclusione ora proposta è difficile da accettare
per due ragioni. Intanto, è solo in conseguenza del
radicalizzarsi del divario tra gli universi culturali del
mondo adulto e giovanile, dunque in conseguenza
della intervenuta reciproca incommensurabilità dei
rispettivi sistemi di senso, che il problema della
mediazione e dell’autonomia culturale degli studenti
ha acquisito pregnanza. Se è ormai pacifico –
almeno sul piano concettuale – che ogni cultura
opera come un sistema autonomo, è meno
accettabile per la scuola riconoscersi non più come
un unico sistema culturale, un’unica comunità
transgenerazionale, ma come luogo transizionale di
incontro tra culture tra loro tendenzialmente
incommensurabili (mondo adulto/professionale e
mondo giovanile/studentesco). In secondo luogo,
riconoscere ciò implica un cambiamento non solo
tecnico-metodologico ma della filosofia di fondo
dell’impianto formativo scolastico.
Tre le ipotesi metodologiche di lavoro che, a tale fine,
ci sembra di poter suggerire:
1) Lo sviluppo dell’efficacia dellaformazione
scolastica non dipende solo dalla qualità tecnica dei
contenuti dell’offerta formativa e delle
metodiche/pratiche di insegnamento, ma in modo
rilevante dalla qualità dell’implicazione/investimento
degli studenti nel/sul setting di insegnamentoapprendimento.
2) Non è data per la scuola la possibilità di
incrementare dall’esterno tale qualità
dell’implicazione degli studenti.
3) Essa, al contrario, si sviluppa nella misura in cui gli
studenti (come individui e come soggetto collettivo)
sperimentano il contesto scolastico come salienza
simbolica: oggetto mentale pregnante, dunque
capace di riorganizzare l’esperienza stessa, quindi di
inscriversi entro il sistema di identità e di
intersoggettività che alimenta il senso di sé e del noi
dell’allievo. In altri termini, un contesto acquista
salienza simbolica nella misura in cui, in quanto
assunto ad oggetto di desiderio, funziona come set
mentale del soggetto/gruppo.
Nell’ipotesi ora avanzata, lo sviluppo della salienza
simbolica del setting di apprendimento sostanzia su
un piano psicosociale la definizione di motivazione in
genere concepita in chiave individuale e pragmaticocomportamentale.
Sulla base delle considerazioni ora svolte, e in merito
alla domanda delle istituzioni scolastiche di
“rimotivare” gli allievi, i nostri interventi hanno
assunto una visione bidimensionale dello scopo
perseguito:
• da un lato, incrementare la capacità di successo
formativo delle scuole coinvolte, attraverso e nei
termini della promozione della capacità di salienza
simbolica dei setting di insegnamentoapprendimento:
della loro capacità di funzionare da
set mentali e di ancoraggio identitario per gli attori
che li sperimentano come contesto di attività (in
particolare, gli studenti).
• dall’altro, in modo complementare, sviluppare la
competenza metodologica degli insegnanti a trattare
questo ordine di processi , in modo da rendere le
scuole implicate autonome nella possibilità di
perseguire nel tempo la strategia di intervento.
In ragione di questa duplice prospettiva, l’intervento
si è proposto non solo di ottenere risultati significativi,
ma anche di caratterizzarsi in ragione dei seguenti
criteri:
- documentabilità ed ostensibilità dei risultati, in modo
da fondare la generalizzazione spaziale e temporale
della strategia sulla evidenza del valore aggiunto che
la strategia stessa è in grado di assicurare alla
scuola;
- fattibilità degli interventi, loro sostenibilità e
integrabilità nelle attività scolastiche normali;
- trasparenza dei modelli di prassi adottati, in
funzione del loro trasferimento agli insegnanti.
Un’ultima riflessione a margine del progetto
presentato. Esso sottende una concezione della
scuola come un sistema (di costruzione) di significati,
in cui sono implicati e implicabili (con ruoli
evidentemente differenziati) tutti i membri della
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