Utdanning nr. 2 2012 - Utdanningsnytt.no

More documents

Recommendations

Info

Kronikk «Han hadde også blitt vant med slapp undervisning og å kose seg hjemme.» hele tatt. Han hadde sakket langt etter faglig. Han hadde nektet å la seg evneteste av pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT). Det var imidlertid grunn til å tro at evnenivået var over gjennomsnittet: Han hadde avanserte hobbyer og var vittig og veltalende. Han lærte raskt når han først deltok i undervisning. Gutten hadde lenge hatt kontakt med PPT og barne- og ungdomspsykiatrien (BUP). Både hos PPT og BUP hadde han vært lite samarbeidsvillig og gitt lite kontakt. BUP endte med en tentativ aspergerdiagnose, som gutten hadde da vi møtte ham første gang. Særlig helsesøster tvilte på aspergerdiagnosen. Det samme gjorde vi, etter å ha møtt ham. Sammen med helsesøster, skoleansatte og foreldre gikk vi derfor gjennom ICD-10s og Gillbergs kriterier for Aspergers syndrom. Vi fikk knapt noen «treff»: Han viste normalt kroppsspråk i sosial samhandling og var ikke klossete. Han lekte normalt med andre og var populær. Han viste sosial og emosjonell gjensidighet, delte opplevelser med andre, hadde ingen sære interesser og viste ikke særlige rutiner og ritualer. Konklusjonen ble at gutten ikke var i nærheten av asperger. Han kunne likevel være sta og egen, og ha lett for å trekke seg når han ikke var best. Men han var også sjarmerende, morsom og kreativ. Før behandlingen hadde vi to møter med skole og foreldre om årsaker til skolenektingen. Vi kom fram til at han mislikte å prestere i nærvær av andre når han ikke var sikker på å prestere perfekt. Han hadde også blitt vant med slapp undervisning og å kose seg hjemme. Gutten hadde knapt blitt presset til å gå på skolen, og det var vanskelig å vite mye om hans skolenektingsatferd. Ut fra tilløp som vi hadde hørt om, og sett, gikk vi ut fra at den kunne være både innadvendt og utadvendt, men neppe så alvorlig. Forberedelser til behandling: Foreldrene og skolen fikk en innføring i hvordan vi tenkte å prøve å få gutten tilbake til normal undervisning. Metoden fikk tilslutning. Noen dager før selve behandlingen besøkte vi gutten og mor, sammen med en miljøterapeut på skolen. Vi ville informere gutten om hva han hadde i vente. Vi ønsket å snakke med han og mor på stua, og gikk inn på rommet hans for å få ham med. Han nektet både verbalt og fysisk. To av oss tok ham i hver vår arm, og brukte ørlite makt for å få ham med. Da vi slapp ham ute på gangen, løp han inn på badet, og vi brukte samme metode for å få ham til stua. Da vi kom inn dit, var han opprørt, og vi tenkte at han kunne utagere mot ting. Han gråt, og sa: «Jeg hater livet mitt». Etter noen minutter roet han seg, tødde opp og ble riktig morsom. Han viste oss flere hobbyer. Etter et kvarter på stua sa vi at han måtte gå på skolen hele dagen hver dag, og måtte begynne å følge klassen på vanlig måte. Vi sa at han ville få det lettere enn de fleste andre i noen fag, inntil videre, og få være litt tilbaketrukket. Vi ville komme hjem til ham hver morgen, til vi så at han dro greit på skolen. Han ville ikke slippe unna, og vi ville passe på at han ikke rømte fra skolen. Skulle han lykkes, ville han bli hentet tilbake. Vi forklarte også at det er opplæringsplikt i Norge, og at opplæring er avgjørende for utdanning og arbeid. Tilrettelegging av opplæringen overlot vi stort sett til skolen, og vi ble enige om å se dette an til han kom på skolen og man så hva han var god for. Inntil videre skulle det ikke legges opp til at gutten skulle prestere noe i andres påsyn som han kanskje ikke mestret helt, men øke selvtillit og motivasjon ved å la ham eksponere seg i det han kunne godt. Vi var litt usikre på samhandling med de andre elevene i timene og friminuttene. Men både skolen og vi hadde sett at han lekte normalt med de andre, selv når han var på skolen bare noe av tiden og hadde et eget opplegg. Vi bestemte derfor å se dette an. Selve behandlingen: Avtalen var å komme hjem til dem hver morgen de første to ukene. Vi tre byttet på å dra dit, og miljøterapeut på skolen var alltid med. De første dagene skulle en av oss også være på skolen hele dagen, for å ha kontakt med gutten, se hvordan han hadde det og hvordan han samhandlet med andre elever, og for å snakke med skoleansatte og følge med så han ikke stakk av. Alt dette skulle i løpet av to uker gradvis overføres til lærere, miljøterapeut og assistent. Til og fra skolen skulle han de første morgenene få skyss med oss eller miljøterapeut, men i løpet av de to ukene skulle han ta skolebuss. Vi hadde også en plan for å få ham til å jobbe aktivt i timene, hvis innsatsen var laber. Til dette laget vi en atferdsavtale (Holden & Finstad, 2010), der vi beskrev positive konsekvenser av å følge avtalen og negative konsekvenser av ikke å følge den: 1) NN skal ta buss, bli kjørt i bil, eller sykle til skolen og være på skolen hele dagen. 2) NN skal gjøre lekser etter lekseplanen som han har. Dersom NN følger avtalen, får han tilgang på TV, PC og spillkonsoller. Han slipper også å bli hentet hjemme av voksne. Dersom NN: 1) ikke drar på skolen, eller stikker av fra skolen, blir han hentet og kjørt tilbake til skolen, eller 2) ikke gjør lekser, får han ikke tilgang på TV, PC og spillkonsoller hjemme den dagen han bryter avtalen og neste dag. Sted og dato Elev____________ Mor_____________ Kontaktlærer______________ Etter kort tid så skolen hvilke tilpasninger han trengte. Han fikk litt lettelser, særlig i norsk, det vil si oppgaver på linje med de litt svake elevene. Blant annet i matematikk og engelsk fikk han mindre lettelser. Han drev alltid med samme fag som de andre elevene, det vil si ingen tematiske tilpasninger. Resultater Den første morgenen var det lett å få ham med til skolen – han var nesten klar da vi kom. Den andre morgenen var det litt verbale protester og «sutring», men ikke mer. Resten av de to ukene var det små problemer, og vi sluttet å komme hjem før to uker var gått. Skolens miljøterapeut tok over denne oppgaven alene. Vi trengte heller ikke å være på skolen så mye som planlagt. Etter ca. en uke var vi bare innom for å snakke med gutten og skoleansatte. De første ukene stakk han av to ganger. Begge gangene ble han funnet hjemme. Første gang protesterte han en del mot å bli med på skolen igjen, den andre gangen gikk det lett. I de tre og en halv månedene som var igjen av skoleåret da behandling startet, var guttens fravær neglisjerbart. Nokså raskt tok han bussen til og fra skolen. Men en dag i uka, da mor hadde fri, kjørte hun ham til skolen. Dette var en påskjønnelse for godt frammøte. Men innsatsen var laber. Etter at atferdsavtalen trådte i kraft, ble innsatsen god. På slutten av sko- 44 | Utdanning nr. 2/27. januar 2012
Kronikk Hvis du emner på en kronikk, er det lurt å presentere ideen for redaktør Knut Hovland kh@utdanningsnytt.no. Utgangspunktet er at temaet må være interessant og relevant, og språket godt og forståelig, for en bredt sammensatt lesergruppe. Stoff som bygger på forskning, må være popularisert. Det betyr blant annet at forskningsresultatet er det sentrale i teksten, og at det som handler om metode, har en svært beskjeden plass. Lengden kan være mellom 12.500 og 17.000 tegn inklusive mellomrom. Litteraturliste og henvisninger må være inkludert i antallet tegn. Eventuelle illustrasjoner må ikke sendes limt inn i wordfilen, men separat som jpg- eller pdf-filer. leåret hadde han hatt klar framgang faglig. Mange huller var tettet. Rektor mente at gutten hadde alle muligheter til høyere utdanning. Før behandlingen besøkte én gutt ham på fritiden. Etter et par måneders behandling sa mor at de ble «nedrent» av gutter som ville være med ham. Også emosjonelt ble han mer vital og fornøyd. Etter få dager uttrykte han ingen misnøye over å være på skolen. Ingen observerte noe som tydet på at behandlingen hadde negative bivirkninger. Diskusjon av erfaringene Alt i alt ble vi overrasket over hvor lett gutten ble en vanlig skoleelev igjen. Når enkle tiltak virket så godt, er det rart at gutten knapt hadde deltatt i undervisning så lenge. Vi tenker på PPT og BUPs innsats, som forverret problemene. Én ting er rådet om ikke å presse ham, som vi mener var uheldig. BUP anbefalte også å tilrettelegge skoledagen ut fra diagnosen Aspergers syndrom. Det ble ikke sagt noe om hvordan, og det virket forvirrende. Vi mener det også er vanskelig å gi presise anbefalinger ut fra at en elev «har» Aspergers syndrom, siden personer med Aspergers syndrom har varierte behov. Våre kommentarer om PPT og BUP er ikke ment som generaliseringer, men vi har hatt andre saker som ligner på denne saken. Vi vil heller ikke gi inntrykk av at behandling av skolenekting alltid er lett. I den forbindelse vil vi liste opp noen suksessfaktorer: Behandlere må vise «human bestemthet» når eleven nekter, og overhøre unnskyldninger og bortforklaringer som skolenektere ofte er gode i. De må vite noe om hvordan det må være på skolen for at eleven skal ha det bra der og hvordan det kan gjøres kjedelig å være hjemme. Ikke minst er det viktig å få foreldre og skole med på konkrete og praktiske tiltak. En fordel vi har hatt har vært å kunne stille med nok personale, gjerne et team på to til fem personer, som ikke minst kan komme hjem og sørge for at eleven kommer på skolen. Vi har også en fordel av å ha mye erfaring med problematferd generelt. At vi har lyktes så langt, er ingen garanti for at det vil gå bra når gutten kommende skoleår begynner på ungdomsskolen. Men vi er nokså trygge på at det meste er gjort, og vil bistå dersom det blir problemer. Det mest kontroversielle vi gjorde, var nok å ta tak i gutten. Selv om vi brukte lite tvang, kan det ha vært ulovlig. Det hjelper lite at det var greit for mor, hvis vi gjorde mer enn loven tillater. I vår bok om skolenekting (Holden & Sållman, 2010) drøfter vi grensene, og poengterer at verken lov om barn og foreldre eller straffeloven trekker dem klart opp. Vi mener imidlertid at det vil stride mot de flestes rettsbevissthet å erklære tiltaket som ulovlig, og at den kortvarige håndledelsen var avgjørende for å få ham på skolen. Konsekvensene av ikke å gjøre det, kunne ha blitt svært alvorlige. Noe annet kontroversielt kan være at vi sa til gutten at han måtte gå på skolen, og dermed indirekte sa at vi kunne komme til å legge press på ham for å få ham til å gå på skolen. Vi ser ikke helt bort fra at noen mener at dette var en ulovlig trussel. Også dette tiltaket betød nok mye for at behandlingen lyktes. Det hadde vært en fordel om myndighetene hadde regulert klarere hva som er lov og ikke i slike tilfeller. Uansett vil det vi gjorde, stå seg bra i en vurdering av fordeler og ulemper med å gjøre og ikke gjøre det vi gjorde. En mer passiv holdning ville nok ha ført til vedvarende skolenekting. Å unngå at en frisk og mer enn middels evnerik gutt ender med uførepensjon, er verd slike inngrep. Noen stusser kanskje på at vi kalte atferdsavtalen for en avtale. I så fall er vi delvis enige. Det var neppe et likeverdig forhold mellom partene, det vil si gutten på den ene siden og mor, skole og oss på den andre. At vi til en viss grad trædde betingelser ned over hodet på ham, er det liten tvil om. Men gutten fikk si hva han mente og «forhandle» om litt av avtalen, og han fikk i det minste en forståelse av hvorfor avtalen ble som den ble. For ordens skyld legger vi til at atferdsavtaler oftest er mer likeverdige enn den vi brukte her. Vi har selvfølgelig ikke presentert noen vitenskapelig studie. Behandlingen bygger imidlertid på det best dokumenterte som finnes i behandling av skolenekting. Artikkelen er dermed en realistisk framstilling av hvordan behandling av skolenekting kan skje i praksis. «Vi ser ikke helt bort fra at noen mener at dette var en ulovlig trussel.» Referanser Bernstein, G. A. & Garfinkel, B. D.: School Phobia: The Overlap of Affective and Anxiety Disorders. Journal of the Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 25, 235–241 (1986). Holden, B. & Finstad, J. (red.): Atferdsavtaler. Et hjelpemiddel til å velge hensiktsmessig atferd. Oslo: Gyldendal Akademisk (2010). Holden, B. & Sållman, J. –I.: Skolenekting. Årsaker, kartlegging og behandling. Oslo: Kommuneforlaget (2010). Kearney, C. A.: Identifying the Function of School Refusal Behavior: A Revision of the School Refusal Assessment Scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 24, 235–245 (2002). Kearney, C. A.: Confirmatory Factor Analysis of the School Refusal Assessment Scale-Revised: Child and Parent Versions. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 28, 139–144 (2006). Kearney, C. A.. School Absenteeism and School Refusal in Youth: A Contemporary Review. Clinical Psychology Review, 28, 451–471 (2008). Kearney, C. A. & Albano, A.M.: When Children Refuse School. A Cognitive-Behavioral Therapy Approach. New York: Oxford University Press (2000). Kearney, C. A. & Albano, A.M.: The Functional Profiles of School Refusal Behavior. Diagnostic Aspects. Behavior Modification, 28, 147–161 (2004). 45 | Utdanning nr. 2/27. januar 2012
Page 1 and 2: Min favorittlærer | 20 Å se etter
Page 3 and 4: Utdanning på nettet På Utdannings
Page 5 and 6: Tittel Videreutdanning mot mobbing
Page 7 and 8: kvinnelig lærer ingen ulempe Etter
Page 9 and 10: Tittel Kan nekte elever å dekke se
Page 11 and 12: Aktuelt Tidstyver i barnehagen Ansa
Page 13 and 14: Et stykke meninger fra grasrota 13
Page 15 and 16: Videregående: n viktigst - Tøffer
Page 17 and 18: - Bra med forventninger Utdanningsf
Page 19 and 20: Ut i verden Kort fra kloden USA Kor
Page 21 and 22: Drømmer du om å bli fransklærer?
Page 23 and 24: Trener Ulf Stormark er i ridehallen
Page 25 and 26: Naturbruk Benedicte Nilsen Rosvold
Page 27 and 28: Frisonen I denne spalten forteller
Page 29 and 30: Historien bak ditt og ti tusen andr
Page 31 and 32: Et annet viktig prinsipp i Norges n
Page 33 and 34: Dilemma I denne spalten retter ulik
Page 35 and 36: Språk Lønnsutvikling Mer Osjlo Kr
Page 37 and 38: Har du mykje på hjartet? Det er du
Page 39 and 40: Hvilken kompetanse trenger vi i fra
Page 41 and 42: Rett på sak Undervisning Pensjon T
Page 43: 43 | Utdanning nr. 15/23. september
Page 47 and 48: Nes kommune Nes kommune trenger fle
Page 49 and 50: Gjerstad kommune Lærerstillinger i
Page 51 and 52: Longyearbyen ligger på Svalbard, m
Page 53 and 54: Universitetet i Agder Kurs for lær
Page 55 and 56: Juss Ellen A. Gooderham | Advokatfi
Page 57 and 58: Utdanningsforbundet Reidun Blankhol
Page 59 and 60: Nyttig å vite eidstids- -området

Utdanning nr. 2 2012 - Utdanningsnytt.no

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?