3º Ciclo

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Contos & Recontos 7 | Guia do Professor
constituintes (que integram vários níveis de estruturação),
“postos” normativamente numa espacialidade significante,
perfazem uma unidade semântica global que, como tal, funciona
numa situação de comunicação.
A aprendizagem da escrita
A língua escrita é uma faculdade que, ao contrário da língua
oral 1 e dentro de todo o processo de manuseamento de
uma língua materna, o homem civilizado deve aprender por
direito, não sendo inata nem precoce. Pode dizer-se que todos
os homens, enquanto falantes integrados numa realidade sociocultural,
vão desenvolvendo uma experiência de linguagem
própria e, enquanto cidadãos, cujo direito à educação é um
direito fundamental nas sociedades democráticas, vão aprender
a escrever.
A aprendizagem da escrita processa-se de forma diferente,
relativamente ao desenvolvimento da linguagem oral: primeiro
porque é feita mais tardiamente e depende exclusivamente da
escolaridade de um indivíduo (seja ela doméstica ou institucional);
segundo, porque há níveis de escrita que nem sempre
se adquirem e desenvolvem simultaneamente; terceiro, porque
o escritor enfrenta um problema – deve saber utilizar os
recursos da gramática da escrita mais sistematicamente do
que os da oralidade.
Falar é de facto mais fácil para o indivíduo, uma vez que ele
está em presença do interlocutor, partilha o mesmo contexto,
“explora” a recetividade do outro, podendo improvisar, reformular,
“disfarçar” possíveis “desvios” que ocorram... Falar é
um ato natural como andar ou correr. Escrever será como
nadar ou ser campeão de maratona. Exige vontade, motivação,
qualidades e treino. Por isso, todo o processo da escrita
depende, ainda mais que da oralidade, de aspectos psicológicos,
mnemónicos, culturais... e das atividades escolares.
Assim, e no que respeita às práticas de escrita a promover,
cabe ao professor gerir a escolha de certas atividades e a insistência
com que elas são levadas a cabo. Essa gestão da
aprendizagem da escrita deve passar por levar o aluno a escrever
o maior número possível de textos, permitindo um
processo de auto e heterocorreção eficaz; centrar-se nos
novos interesses dos alunos, fazendo-os perceber que saber
escrever corretamente é importante para, por exemplo, comunicar
por correio eletrónico, escrever uma carta de pedido
de emprego no final da escolaridade, participar em concursos
literários, produzir letras para canções, redigir atas de
reuniões do Escutismo, de clubes e associações recreativas...;
escolher determinadas estratégias/atividades para a aprendizagem
de determinadas estruturas da escrita onde recaiam
maiores dificuldades, levando-as a cabo de forma progressiva,
através da implementação de um programa de aprendizagem
sistemática da escrita, cujo objetivo essencial seja o de
levar o aluno a aprender e não apenas o de avaliar.
Devo acrescentar que não se aprende a escrever “numa
semana, num mês, num semestre, num ano, ou mesmo numa
etapa do período escolar. Como qualquer aprendizagem, a
aprendizagem da Leitura/Escrita é permanente, ocorre durante
toda a vida, como diz o adágio “Morrendo e aprendendo”.
No campo da Leitura/Escrita, somos eternos aprendizes,
somos sempre surpreendidos, o que equivale a dizer, o desafio
permanece (Lima, 1999: 30). Isto porque escrever é difícil.
Todos nós já sentimos isso, enquanto crianças, jovens e
mesmo adultos. À própria expressão “escrever” associa-se o
sentido de convenção, de esforço, de trabalho, não se regendo
esta atividade pela simples fórmula de “escrever ao sabor da
pena” 2 . E para um jovem aprendiz, ainda se torna mais difícil
pelas seguintes razões:
1. Não é a palavra escrita que constitui a experiência da linguagem
predominante de um indivíduo, mas sim a oralidade
(a escrita é relegada para segundo plano na sociedade). Na
infância, as crianças apercebem-se de que a linguagem verbal
oral é uma atividade social de extrema importância para a
própria afirmação pessoal no mundo sociocultural a que pertence,
logo tendem a desenvolvê-la. Por outro lado, o código
oral comporta um conjunto acessível, quase infinito, de formas
de clarificar a mensagem – expressão facial, entoação,
gestos, reformulações... – logo a criança não o encara como
um sistema complexo e de difícil “uso”, já que pode recorrer
a outros meios que não os verbais. Determinadas marcas da
oralidade (anuladas na produção escrita), como repetições,
bordões, hesitações, falsos inícios, interrupções abruptas de
enunciados,..., embora consideradas “instáveis”, vão conferir
uma certa “estabilidade” e autoconfiança no ato de comunicar.
Além disso, a interação comunicativa verbal na sala
de aula processa-se predominantemente na e pela oralidade.
1 Cf. Sim-Sim et alii., 1997: 15: “A espécie humana é a única espécie biológica programada geneticamente para adquirir os sistemas altamente complexos, estruturados
e específicos que são as línguas naturais. Na realidade, os seres humanos adquirem espontaneamente, com incrível rapidez e uniformidade, a língua natural
da comunidade em que passam os primeiros anos de vida – a sua língua materna – e usam-na criativamente como locutores, interlocutores e ouvintes.”
2 A este propósito, Bellenger (1981: 3) diz: “L’expression écrite est loin de soulever un pareil enthousiasme chez les adultes en général, et même chez les enfants.
Ecrire est souvent perçu comme une corvée liée à des tâches rébarbatives : le courrier, les rapports, les notes diverses. L’écrivain se complaît dans
la narration des douloureuses gestations de l’œuvre ; l’élève et l’étudiant peinent sur le « devoir écrit ». Aurait-on affaire à une névrose de l’écrit dans une
société audio-visuelle voulant maintenir à tout prix la trace de la parole ? ”