3º Ciclo

Finalmente, a imagem e o som tornaram-se, nesta aldeia
global em que vivemos, sistemas prioritários para o homem
comunicante, em detrimento da escrita. Portanto, esta negociação
entre experiências de linguagem verbal oral e escrita
revela-se difícil.
2. Ausência de um interlocutor: A mensagem terá de ser explícita
e compreensível para o leitor (visto que o escritor é
impossibilitado de proceder a esclarecimentos in loco),
atendendo a que os conhecimentos do mundo empírico de
ambos possam ser muito diferentes. É necessário que ele
escreva fora de uma relação pessoal (e por isso contextual)
e torna-se difícil, para uma criança ou para um jovem, “descentralizar-se
de si próprio” e escrever para o outro entender.
Se, na oralidade, ele consegue certificar-se de que
o ouvinte está a perceber ou a gostar do que ele diz, o processo
na escrita é contrário: o texto terá de ser consequência
de um conhecimento previsível acerca das reações
do leitor e conter toda a informação considerada necessária
à compreensão, ou seja, toda a informação “nova” relativamente
ao leitor.
3. Compreensão do tipo de escrita a produzir / (re)conhecimento
do tema: No âmbito das atividades escripturais escolares,
as instruções dadas pelo professor, quanto ao tema
e tipo de produção, nem sempre são claras e rigorosas, de
forma a permitir o entendimento face às expetativas de
quem pede e ao que é pedido. É necessário perceber se se
pretende um maior ou menor envolvimento do escritor no
texto, mais ou menos “factos”... , se deve ser produzido um
conto ou reconto, uma carta formal ou informal, um texto
explicativo ou argumentativo, um poema num estilo particular...
, se o professor atribuirá mais importância às questões
de ortografia, à seleção do léxico ou à pertinência do
conteúdo, no ato de avaliação.
É difícil escrever desconhecendo as intenções do professor
e o tipo de produção escrita pedido. Além disso, referir temas
como “Texto livre” ou “Fala de ti”, ou ainda outros que se reportem
a um assunto desconhecido ou demasiado abstrato
para determinados alunos, como por exemplo “O mito” ou
“A crítica”, em certos níveis de escolaridade, podem ser
fatores desencadeadores de dificuldades que recaem não na
aplicação de recursos linguísticos propriamente ditos mas
no nível conceptual da tarefa.
Textos Para Reflexão
4. Adequação discursiva a diferentes situações enunciativas:
O aluno terá que saber adequar a escrita aos dados contextuais
do momento e do lugar em que escreve, recorrer
à sua formação ideológica e linguística, delinear a própria
imagem do professor porque ela é fundamental como fator
condicionante do texto. De facto, o interlocutor/professor
afeta fortemente a forma como se escreve. E cedo o aluno
se apercebe de que para diferentes professores há que produzir
textos diferentes. Tal como afirmam Burgess et alii.
(1973: 119), “It is remarkable how quickly children pick up
the idiosyncracies of their teachers and modify their writing
accordingly. A great deal of school writing is in this way
modified by the child’s expectation of his teacher’s reaction;
he has a picture of his reader as a judge – someone who
will say ‘this is good’ and ‘that is bad’ (1973: 120, 121).
Mas, e se o texto a escrever não tem como leitor o professor?
A dificuldade recai então no entendimento que o aluno
terá das diferentes situações de comunicação, que envolvem
o seu ato de escrita, visando as expetativas do leitor,
mesmo sendo este desconhecido, ou seja, ele terá de se
centrar no factor intencionalidade, que está submetido à
aceitabilidade do texto.
5. Construção de uma unidade estrutural de interconexões:
trabalhos recentes da análise textual vieram mostrar que
“la textualisation ne résulte pas de la mise en œuvre d’un
algorithme grammatical, mais est une activité processuelle
obéissant à des contraintes qui sont essentiellement d’ordre
cognitif et communicationnel” (Ducrot et Schaeeffer, 1995:
501). Isto vai ao encontro da constatação de Burgess et alii.
(1973: 17) de que a mobilização de recursos relativos à escrita
está subordinada a dois aspetos: “first, the commitment to a
search for meaning; second, a framing of that commitment in
terms of the situation which the writer has to meet.”
Neste sentido, é difícil para um sujeito (ainda em situação
de aprendizagem, no caso dos jovens alunos), no momento
em que escreve, “aplicar” mecanismos de ordem cognitiva
e comunicacional, ou, dito de outra forma, proceder a uma
interconexão de conhecimentos advindos do contexto situacional
(da emissão e da receção) e da aprendizagem de
um código escrito “fixo”, nos diferentes níveis:
• letras, palavras (limitá-las com espaços anteriores e posteriores)
3 , regras de pontuação, regras de acentuação, emprego
das iniciais maiúsculas, divisão silábica, representação de
vogais nasais, ditongos, ...
• estrutura das unidades morfológicas e lexemáticas, frásicas.
• estruturas globais e funções do texto.
3 Como afirmam Burgess et alli., 1973: 117: “(Most infants write in one consecutive string of letters, without any indications of word-boundaries, because that
is what happens, as close as they can make it, in speech.)”
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