UNIVERSIDADE FEEVALE ADRIANA BARCELOS HAAG ...

UNIVERSIDADE FEEVALE
ADRIANA BARCELOS HAAG
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS ENTRELINHAS NO USO DA
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Novo Hamburgo
2012

ADRIANA BARCELOS HAAG
CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E AS ENTRELINHAS NO USO DA
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso
apresentado como requisito
parcial à obtenção de grau de
Licenciatura em Pedagogia pela
Universidade Feevale.
Orientadora: Prof.ª Dra. Patrícia Brandalise Scherer Bassani
Novo Hamburgo
2012

ADRIANA BARCELOS HAAG
Trabalho de Conclusão do Curso de Licenciatura em Pedagogia, com o título
Concepções pedagógicas e as entrelinhas no uso da informática na educação,
submetido ao corpo docente da Universidade Feevale, como requisito necessário à
obtenção do grau de Licenciada em Pedagogia.
Aprovado por:
_____________________________________________
Prof.ª Dra. Patrícia Brandalise Scherer Bassani
(orientadora)
_____________________________________________
Prof.ª Me. Cristiane Ramos Vieira
(Banca Examinadora)
_____________________________________________
Prof.ª Dra. Débora Nice Ferrari Barbosa
(Banca Examinadora)
Novo Hamburgo, novembro de 2012.

AGRADECIMENTOS
Como já dizia o sábio e eterno inspirador de sonhos, Paulo Freire,
"A liberdade, que é uma conquista, e não uma doação, exige permanente
busca. Busca permanente que só existe no ato responsável de quem a faz.
Ninguém tem liberdade para ser livre: pelo contrário, luta por ela
precisamente porque não a tem. Ninguém liberta ninguém, ninguém se
liberta sozinho, as pessoas se libertam em comunhão."
Agradeço a Deus pela vida e por ter iluminado essa conquista. Intensamente
agradeço a todas as pessoas que fizeram parte dessa minha constante busca por
liberdade.
Agradeço a minha mãe (in memóriam) por ter dedicado a sua vida em prol
de minha primeira formação. Essa dedicação contribuiu, na minha infância, para o
discernimento entre o certo e o errado e na vida adulta na busca pela verdade,
justiça e cidadania, bem como a conquista de sonhos.
Professores, a vocês o meu muito obrigada! Agradeço de maneira especial à
Prof.ª Dra. Patrícia Bassani, minha orientadora, pelo profissionalismo e competência
com o qual conduziu esse trabalho. Muito obrigada pela disponibilidade e apoio, a
mim dedicados. Também agradeço à Prof.ª Dra. Débora Barbosa por participar da
minha banca avaliadora. Por aceitar contribuir com seus saberes.
À Prof.ª Me. Cristiane Ramos, agradeço por ter instigado durante a minha
formação acadêmica, o verdadeiro sentido de ser Pedagoga. Obrigada por me
contagiar com sua garra, competência e a real conquista da liberdade.
Muito obrigada aos meus familiares, em especial ao meu sogro, minha
sogra, minha sobrinha Lanusa e sobrinho Jonatan pelo constante apoio.
Obrigada aos amigos e amigas, pelas palavras de incentivo e os momentos
de descontração vivenciados por nós.
Colegas acadêmicas, obrigada pelo companheirismo, pelas angústias,
alegrias e sonhos compartilhados nesta trajetória.
E a você Ezequiel, obrigada por ter sido o meu porto seguro. Por seu
incentivo, sua força e seu amor. Essa vitória divido contigo.
Agradeço e dedico essa conquista aos meus filhos Maurício, Mônica e
Priscila, Por vocês eu almejei esse sonho, a liberdade.

RESUMO
O presente estudo tem por objetivo geral analisar a articulação entre a
concepção pedagógica da escola e o uso da informática na educação, trata-se de
uma pesquisa de estudo de caso de cunho qualitativo. Na metodologia da pesquisa
utilizou-se como instrumentos de coleta de dados, a análise documental, as
entrevistas semiestruturadas e o diário de observação. O espaço da pesquisa
efetivou-se em três escolas públicas municipais do Vale do Rio dos Sinos e objetivou
analisar como a concepção pedagógica da escola se revela no uso do laboratório de
informática. Neste sentido, o referencial teórico do estudo inicia com o conceito das
concepções epistemológicas empirismo, apriorismo e construtivismo e os referidos
modelos pedagógicos, diretivo, não diretivo e relacional. Na sequência aborda a
relevância do Projeto Político Pedagógico, faz um breve histórico da informática na
educação até os estudos atuais e sobre o seu uso como ferramenta pedagógica. A
revisão bibliográfica teve como aporte diversos autores, entre eles Piaget (1975),
Becker (2001, 2003), Freire(1996, 2000), Vasconcellos (2007, 2009), Veiga (2011),
Nogueira (2012), Papert (2008), Valente (1995, 1999), Tajra (2010), Moran (2012) e
Libâneo (2004).Constatou-se, através da pesquisa alguns entraves técnicos e
pedagógicos no uso do laboratório de informática. Dessa forma,o uso do laboratório
de informática revelou-se parcialmente em consonância com a concepção
pedagógica da escola.
Palavras-chave: Informática na educação. Concepções pedagógicas. Projeto
Político Pedagógico.

ABSTRACT
The present study has the general objective to analize the articulation between
the pedagogical conception of the school and the use of computing in education, it is
a research case study, qualitative. In the methodology of this research was used like
an instrument of data collection, a document analysis, semi-structured interviews and
observation journal. The space of the research was accomplished in three public
schools od Vale do Rio dos Sinos and aimed to analyze how the pedagogical
conception of the school reveals in use of computer lab. In this way, the theoretical
study begins with the concept of epistemological concepts empiricism, constructivism
and apriorism and those pedagogical models, directive, non-directive and relational.
Following discusses the relevance of Pedagogical Political Project. It does a brief
history of computing in education until the current studies and on its use as a
pedagogical tool. The bibliographic revision had like base some authors, including:
Piaget (1975), Becker (2001, 2003), Freire(1996, 2000), Vasconcellos (2007, 2009),
Veiga (2011), Nogueira (2012), Papert (2008), Valente (1995, 1999), Tajra (2010),
Moran (2012) e Libâneo (2004). It is found, through research, some technical and
pedagogical barriers in the use of the computer lab. In this way, the use od the
computer lab proved partly in line with the school's pedagogical conception.
Keywords: Computers in education. Pedagogical conceptions. Political Pedagogical
Project.

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.............................................................................................................8
1 CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E SUAS IMPLICAÇÕES
PEDAGÓGICAS.....................................................................................................10
1.1 CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA EMPIRISTA E SEU MODELO
PEDAGÓGICO DIRETIVO 10
1.2 CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA APRIORISTA E SEU MODELO
PEDAGÓGICO NÃO-DIRETIVO........................................................................11
1.3 CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA CONSTRUTIVISTA E SEU MODELO
PEDAGÓGICO RELACIONAL...........................................................................12
2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: LEGITIMANDO O USO DA
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO...........................................................................15
2.1 A QUESTÃO DA AUTONOMIA NO PPP............................................................17
2. 2 GESTÃO E O PPP.............................................................................................18
2.3 PROFESSOR E O PPP.......................................................................................18
3 COMPUTADOR NA ESCOLA................................................................................20
3.1 TRAÇANDO UM HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: DA
MÁQUINA DE ENSINAR À MÁQUINA DE APRENDER .................................... 22
3.2 SOFTWARES EDUCACIONAIS.......................................................................... 29
3.3 TENDÊNCIAS E ESTUDOS ATUAIS .................................................................. 33
4 METODOLOGIA .................................................................................................... 38
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA .............................................................................. 41
5 RESULTADOS E ANÁLISES ................................................................................ 43
5.1 A CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA, O ESPAÇO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUAS IMPLICAÇÕES NO USO DO
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA.................................................................. 45
5.2 COMPUTADORES NA ESCOLA: SEUS ASPECTOS TÉCNICOS E
PEDAGÓGICOS ................................................................................................ 51
5.3 MODELOS PEDAGÓGICOS E O APRENDIZADO NO USO DO LABORATÓRIO
DE INFORMÁTICA ............................................................................................ 57
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................... 64
REFERÊNCIAS..........................................................................................................66
APÊNDICES...............................................................................................................70

APÊNDICE A - CRONOGRAMA DA COLETA DE DADOS.......................................70
APÊNDICE B - DIÁRIO DE OBSERVAÇÃO..............................................................71
APÊNDICE C - QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA
SEMIESTRUTURADA APLICADA AS COORDENADORAS PEDAGÓGICAS..72
APÊNDICE D - QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA
SEMIESTRUTURADA APLICADA AS PROFESSORAS DO LABORATÓRIO .. 73
APÊNDICE E - QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA
SEMIESTRUTURADA APLICADA AS PROFESSORAS TITULARES .............. 74

8
INTRODUÇÃO
A abordagem que perpassa as relações de ensino e aprendizagem na
escola, atualmente também vem se constituindo pelo uso da informática. Neste
sentido, compreender, analisar, problematizar e refletir sobre o uso da informática na
educação, torna-se relevante diante da abrangência de suas possibilidades
pedagógicas. Nesta perspectiva, cabe ao campo de atuação da Pedagogia fazer a
relação teoria/prática, a qual é a essência da especificidade do ato de educar.
Dessa maneira, a presente pesquisa almeja investigar em três escolas
públicas municipais de uma cidade do Vale do Rio dos Sinos, como a concepção
pedagógica da escola se revela no uso do laboratório de informática?
Os objetivos específicos visam identificar a concepção pedagógica da
escola, problematizar a articulação da mesma com a prática no laboratório de
informática, conceituar o processo de ensino-aprendizagem neste espaço e
identificar a postura do professor diante da informática na educação
Essa investigação inicia-se por meio de uma revisão teórica de autores
relacionados ao tema de pesquisa. O aporte teórico traz autores como Seymour
Papert, José Valente, Paulo Freire, Celso Vasconcellos, Jean Piaget, Fernando
Becker,José Libâneo, entre outros. Esta etapa constitui-se na base para a reflexão
almejada, onde no primeiro capítulo busca-se conceituar as concepções
epistemológicas e seus modelos pedagógicos.
No segundo capítulo é abordada a relevância do Projeto Político Pedagógico
para a sustentação da concepção pedagógica da escola.
No terceiro capítulo adentra-se nas questões do uso do computador na
escola, traçando um breve histórico de sua inserção na educação e como se
delineou os aspectos pedagógicos nesta trajetória até os tempos atuais. Neste
capítulo também se busca descrever os diversos tipos de softwares educacionais e
suas implicações pedagógicas, e finaliza-se com algumas tendências para o uso do
computador na escola, onde o aprendizado apresenta-se em uma abordagem de
construção do conhecimento e o computador como uma ferramenta pedagógica.

9
No quarto capítulo é descrita a metodologia da pesquisa de caráter
qualitativa. Utilizam-se os instrumentos de análise documental, entrevista semiestruturada
com as coordenadoras pedagógicas, professoras titulares e professoras
do laboratório e um diário de observação das turmas envolvidas na investigação.
Após a imersão no campo empírico e a consequente coleta dos dados, chega
o momento de dialogar e refletir a luz do embasamento teórico que permeia o
presente estudo. Dessa maneira, a partir do quinto capítulo são elencadas três
categorias para análise, a fim de responder ao objeto de pesquisa que moveu e
guiou a construção do ―saber pedagógico‖. A primeira categoria aborda a concepção
pedagógica da escola, o espaço do Projeto Político Pedagógico e suas implicações
no uso do laboratório de informática. A segunda categoria busca compreender os
aspectos técnicos e pedagógicos no uso do computador na escola. A terceira
categoria busca a relação entre os modelos pedagógicos e o aprendizado no uso do
laboratório de informática.
Por último, são feitas as considerações finais, problematizando algumas das
questões elencadas na proposta metodológica dessa pesquisa. Também são
trazidas à discussão novas questões, as quais emergiram durante a pesquisa e na
sua permanente reflexão.

1 CONCEPÇÕES EPISTEMOLÓGICAS E SUAS IMPLICAÇÕES
PEDAGÓGICAS
10
A toda ação pedagógica pressupõe-se uma intencionalidade, essa se
encontra pautada por uma teoria que a sustente. Portanto, entende-se que a prática
pedagógica relacionada ao uso da informática na educação também deve estar
pautada em uma ação teoricamente embasada.
Dessa maneira, torna-se necessário elencar uma concepção epistemológica
para estabelecer essa relação teoria/prática. Portanto, é necessário o prévio
entendimento das teorias: empirismo, apriorismo e construtivismo. Além disso, esta
precisa estar legitimada através do Projeto Político Pedagógico da escola, com o
propósito de sustentar e legitimar todas as práticas ocorridas em âmbito escolar,
com a finalidade de um melhor entendimento sobre as referidas teorias. Este
capítulo apresenta um breve esboço sobre as concepções epistemológicas e suas
implicações pedagógicas a partir dos estudos de Becker (2001).
1.1 CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA EMPIRISTA E SEU MODELO
PEDAGÓGICO DIRETIVO
O modelo pedagógico diretivo é sustentado pelo empirismo. Embasado
nesse pressuposto teórico, o professor acaba restringindo a sua atuação na mera
transmissão do conhecimento acumulado pela sociedade e não propõe a
transformação da mesma. Nas palavras de Becker (2001, p.18),
Como se vê, essa pedagogia, legitimada pela epistemologia empirista,
configura o próprio quadro da reprodução da ideologia; reprodução do
autoritarismo, da coação, da heteronomia, da subserviência, do silêncio, da
morte da crítica, da criatividade, da curiosidade.
Nesta perspectiva, a curiosidade, o questionamento e a autonomia do aluno
não tem espaço para serem exercidas. Da mesma forma a bagagem de saberes que

11
possuem os alunos têm pouca importância nesse processo de aprendizagem. Fato
que acaba por não proporcionar uma aprendizagem significativa e construtiva de
conhecimentos adquiridos.
Em uma perspectiva pedagógica diretiva o professor é o detentor do
conhecimento, somente ele é capaz de ensinar algum conhecimento novo ao aluno.
Essa atuação docente é chamada de transmissão do conhecimento. Esse professor
também considera que o aluno desde o seu nascimento, e em todo o posterior
desenvolvimento ―[...] é uma folha de papel em branco; é tábula rasa‖ (BECKER,
2001, p.17). Portanto, todo o conhecimento que esse indivíduo venha a adquirir
durante o seu desenvolvimento e consequente aprendizado, só poderá vir de fora
para dentro. Ou seja, é um aprendiz passivo que nada sabe e somente recebe o
conhecimento, o qual ―[...] vem do meio físico ou social‖ (BECKER, 2001, p.17),
representado pela figura do professor. ―Nesta relação, o ensino e a aprendizagem
são polos dicotômicos: o professor jamais aprenderá e o aluno jamais ensinará‖
(BECKER, 2001, p.19). Nesse sentido o aluno não interage com o seu objeto de
estudo, não há problematização ou reflexão sobre o aprendizado. Novas
aprendizagens jamais serão proporcionadas, a partir dessa relação professor-aluno,
pois tudo o que se precisa aprender já se encontra pré-estabelecido.
1.2 CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA APRIORISTA E SEU MODELO
PEDAGÓGICO NÃO-DIRETIVO
A concepção epistemológica que sustenta o modelo pedagógico não diretivo
é o apriorismo. Nesta concepção de teoria do conhecimento, da mesma forma que
na diretiva o aprendizado, o questionamento e a reflexão acabam sucumbindo.
Entretanto, no apriorismo o conhecimento, a priori, já está previsto e nesta relação
de ensino-aprendizado o professo torna-se impossibilitado de ensinar e o aluno
torna-se o único meio da aprendizagem. Nas palavras de Becker (2001, p.22) ―o
aluno (A), pelas suas condições prévias, determina a ação – ou inanição – do
professor (P)‖. Dessa forma cada aluno vai ter o aprendizado que estiver inscrito

12
hereditariamente em si, tornando esse processo excludente e omisso, pois ―O aluno
guindado a um status que ele não tem nem poderia sustentar, e sua nãoaprendizagem
explicada como déficit herdado, impossível, portanto, de ser
superado‖ (BECKER, 2001, p. 22 e 23).
Portanto, em uma concepção apriorista, a relação ensino e aprendizagem
ficam impossibilitadas de acontecer, pois ao professor é negada a essência da
docência e ao aluno lhe é atribuído a responsabilidade por seu próprio aprendizado.
Na pedagogia não-diretiva, compreende-se que o professor deve interferir o
menos possível no aprendizado do aluno. Se na pedagogia diretiva era o meio que
determinava o aprendizado do aluno, neste modelo é a bagagem hereditária do
aluno que pré determina o aprendizado. Nas palavras de Becker (2001), ―Tudo está
previsto. É suficiente proceder a ações quaisquer para que tudo aconteça em termos
de conhecimento‖(p.20). Este tipo de modelo pedagógico acaba por renunciar a
ação docente.
1.3 CONCEPÇÃO EPISTEMOLÓGICA CONSTRUTIVISTA E SEU MODELO
PEDAGÓGICO RELACIONAL
A epistemologia que sustenta o modelo pedagógico relacional é o
construtivismo. O processo de ensino e aprendizagem ocorre de forma mútua e
reflexiva, tanto o aluno aprende, quanto o professor. Neste sentido Becker (2001, p.
27) escreve que ―O professor construirá, a cada dia, a sua docência, dinamizando
seu processo de aprender. Os alunos construirão, a cada dia, a sua ‗discência‘,
ensinando, aos colegas e ao professor, novas coisas, noções, objetos culturais‖.
Este pressuposto teórico é a base para uma efetiva construção do
conhecimento transformador, pois o aluno tem condição de agir sobre o seu meio
físico e social, sendo capaz de criar novos conhecimentos a partir do que já sabe.
Nas palavras de Becker (2001), ―essa sala de aula não reproduz o passado pelo
passado, mas debruça-se sobre o passado porque aí se encontra o embrião do
futuro‖ (p.28). Dessa forma, o aluno é capaz de pensar criticamente, problematizar,

13
refletir tornando-se capaz de compreender e transformar na realidade a qual está
inserido e o professor passa a ser o agente mediador dessa transformação.
Nesta abordagem pedagógica relacional, o professor procura desafiar os
alunos a partir de atividades que tenham significado no contexto vivido por eles. O
professor planeja atividades nas quais os alunos possam explorar os materiais e
torna-se o mediador dos questionamentos, das hipóteses e das problematizações
das atividades realizadas. Dessa forma os alunos têm espaço para inferir o que
pensam sobre o assunto, agindo sobre esse novo conhecimento, e o professor tem
condições de conhecer o que o seu aluno sabe sobre aquele conteúdo, a fim de
planejar as próximas atividades. Neste sentido, Becker (2001, p.23) afirma ―[...] que
o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se
ele agir e problematizar a sua ação‖.
Neste processo de aprendizagem o professor não acredita na transferência
do conhecimento, nem no aluno tábula rasa da concepção empirista. Tampouco no
absolutismo pré-determinante da bagagem hereditária do aluno na concepção
apriorista. Em conformidade Becker escreve que ―Para Piaget, mentor por
excelência de uma epistemologia relacional, não se pode exagerar a importância da
bagagem hereditária nem a importância do meio social‖ (2001, p.25). O que
desencadeia o conhecimento nesta abordagem é a sua construção. Nesta
perspectiva, todo o conhecimento que o aluno tenha previamente serve de patamar
para novos conhecimentos. Os quais, não se constituem pela transferência dos
conhecimentos, mas sim pela ação do sujeito sobre o meio físico e social, ―portanto,
a aprendizagem é, por excelência, construção; ação e tomada de consciência da
coordenação das ações‖ (BECKER, 2001, p.24).Este modelo pedagógico é
constituído pela ação e interação do sujeito com o meio, a partir também dos seus
conhecimentos prévios, a fim de construir um novo conhecimento.Nesta perspectiva
de obtenção do conhecimento, Piaget (1975, p.336) destaca que,
[...] pode-se conceber a inteligência como o desenvolvimento de uma
atividade assimiladora cujas leis funcionais são dadas a partir da vida
orgânica e cujas sucessivas estruturas que lhe servem de órgãos são
elaboradas por interação dela própria com o meio exterior.
Portanto, a gênese do conhecimento está no próprio indivíduo e se constrói
através do processo de assimilação (BECKER, 2001) explica que ―[...] consiste em

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atividade transformadora exercida sobre o objeto (p.84)‖. A adaptação ―[...]em
atividade transformadora do sujeito sobre si mesmo, para atender aos desafios
vindos do objeto (p.84)‖. A busca ativa pelo equilíbrio entre esses dois processos
acontece através da equilibração. Dessa maneira, entende-se que o processo de
conhecimento, ou seja, o aprendizado se dá somente através da ação do sujeito,
não é passível de ser ensinado, mas sim de ser apreendido.
Com base na compreensão dos referidos pressupostos teóricos é possível
elencar uma teoria para sustentar o trabalho pedagógico na escola. Isso deve estar
legitimado pelo Projeto Político Pedagógico, descrito no próximo capítulo.

2 PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO: LEGITIMANDO O USO DA
INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO
15
O Projeto Político Pedagógico deve ser compreendido como um norteador
das ações desenvolvidas na escola, conforme Vasconcellos (2009),
O projeto Político-Pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser
entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de
planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se objetiva na caminhada,
que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar, a partir
de um posicionamento quanto à sua intencionalidade e de uma leitura da
realidade (p.17).
Neste sentido, adquire o conceito de um documento de manifestação
coletiva e política dos sujeitos envolvidos: direção, coordenação, professores,
alunos, funcionários e comunidade escolar, capaz de construir a identidade da
escola. Revela em seu significado mais explícito, as necessidades, anseios,
possibilidades e planos de ação no âmbito escolar; o qual também é capaz de
proporcionar a transformação de uma determinada realidade. Nas palavras de Veiga
(2011, p.13),
O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional, com um
sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses
reais e coletivos da população majoritária.
Dessa maneira, o Projeto Político Pedagógico assume sua dimensão
político-pedagógica, buscando planejar e agir criticamente em uma determinada
realidade, visando a interação e a transformação dos sujeitos envolvidos neste
contexto escolar. Conforme Vasconcellos (2009),
Ora, entendemos que o projeto é justamente a ferramenta, o instrumento, a
mediação que propiciará a mudança, já que esta é sua essência, qual seja,
no processo de hominização, o ato de planejar se coloca como a
manifestação da inconformidade dos nossos remotos antepassados com
aquilo que estava dado; planejar, portanto, na sua gênese, poderia ser
considerado outro nome de transformar. Cabe resgatar este sentido
primordial (p.27).
O Projeto Político Pedagógico surge mediante o desejo de mudança, desejo
de melhorar algo ou de aperfeiçoar, só se planeja quando se deseja alcançar algum

16
objetivo ou transformar algo já existente. Constitui-se em um documento que é
organizado em três grandes partes: Marco Referencial, Diagnóstico e Programação,
as quais se encontram articuladas entre si (VASCONCELLOS, 2007).
O Marco Referencial é a parte da elaboração do Projeto Político Pedagógico
que propõe a tomada de decisão epistemológica. Primeiramente pela leitura da
realidade geral (Marco Situacional), por seguinte o ideal geral (Marco filosófico) e por
último o ideal específico (Marco Operativo). ―Expressa o ‗rumo‘, o horizonte, a
direção que a instituição escolheu, fundamentado em elementos teóricos da filosofia,
das ciências, da fé. Implica, portanto em opção e fundamentação‖
(VASCONCELLOS, 2007, p.182).
Portanto, é necessário que tanto a direção, a coordenação e os professores
tenham o devido conhecimento das concepções epistemológicas e suas implicações
pedagógicas, a fim de embasar com firmeza essa construção. Ideia que Veiga
(2011) sustenta,
[...] necessitamos de um referencial que fundamente a construção do
projeto político-pedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial
temos que recorrer para a compreensão de nossa prática pedagógica.
Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos pressupostos de uma teoria
pedagógica crítica viável, que parta da prática social e esteja
compromissada em solucionar os problemas da educação e do ensino de
nossa escola (p.14).
Trata-se de trabalhar na construção de um Projeto Político Pedagógico
imerso na realidade da escola, para tanto é preciso ter um diagnóstico do contexto
escolar.
O Diagnóstico se constitui ―[...] no sentido mais preciso de localização das
necessidades da instituição, [...]‖. (VASCONCELLOS, 2007, p.188). Em um primeiro
momento é necessário conhecer essa realidade através da pesquisa e da
consequente análise dos problemas ou desafios gerados nesse contexto. No
segundo momento se faz o julgamento da realidade, a partir da escolha do
referencial. Nesta etapa o ideal e o real entram em confronto, entre o que se deseja
alcançar e o que vem sendo realizado, este processo acaba por constituir a
identidade da escola.
Após conhecer e julgar a realidade é o momento de localizar as
necessidades da escola.

17
A parte da Programação constitui um ―[...]conjunto de ações concretas
assumido pela instituição, naquele espaço de tempo previsto no plano, que tem por
objetivo superar as necessidades identificadas‖. (VASCONCELLOS, 2007, p.194).
Esse conjunto de ações almeja viabilizar que o ideal estabelecido no planejamento
aconteça no real da escola.
2.1 A QUESTÃO DA AUTONOMIA NO PPP
Com o intuído de elaborar um Projeto Político Pedagógico significativo, a
escola precisa ter autonomia juntamente com os demais envolvidos nessa realidade.
Conforme escreve Veiga (2011), ―A principal possibilidade de construção do projeto
político pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de
delinear sua própria identidade‖ (p.14). Este princípio também está expresso no art.
15 da LDB,
Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público (BRASIL, 1996).
Entretanto, a autonomia somente é vivenciada se a escola e sua
comunidade pensar em um Projeto Político Pedagógico a partir de uma construção
da identidade desse local, e não como uma determinação ou obrigação do sistema
educacional (VASCONCELLOS, 2007). Ao mesmo tempo em que relativamente é
atribuída à escola a autonomia administrativa e pedagógica, lhe é cobrada a
responsabilidade pelos sucessos ou insucessos escolares.
Para Alonso, (2003) a autonomia escolar passa pelo prisma da autonomia
relacional, por ser um órgão pertencente a um sistema de ensino, ―[...] portanto,
mesmo reconhecendo a identidade de uma escola ao permitir que ela apresente o
seu Projeto Político Pedagógico, o sistema escolar estabelece condições e limites
para a sua execução‖. (2003 p.85). Dessa forma, a autonomia da escola torna-se
relativa, pois a mesma está interligada a um sistema maior que é regido por normas
e regras gerais administrativas, pedagógicas e financeiras.

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2.2 GESTÃO E O PPP
Diante dessa permanente construção da autonomia da escola, o papel do
gestor torna-se fundamental para propiciar um espaço aberto a problematizações e
reflexões acerca da elaboração do Projeto Político Pedagógico. O gestor é um
articulador e mediador das necessidades da comunidade escolar com o sistema da
educação, onde a autonomia escolar é passível de ser conquistada mediante a
capacidade da gestão escolar, que busque ―[...] aumento de flexibilidade, alterações
no sistema de controle e desburocratização dos processos administrativos,
tornando-os mais adequados àquela realidade escolar‖ (ALONSO, 2003, p.87).
O trabalho coletivo é fundamental nesse processo de autonomia da escola e
também é compreendido como parte da atuação do gestor. De acordo com Alonso
(2003), ―O trabalho coletivo é uma meta a ser perseguida pelos dirigentes escolares
uma vez que a tarefa de educar, mais que qualquer outra, é construída por uma
ação conjunta dos vários personagens que atuam nesse processo‖ (p.100). Nesta
perspectiva, um ambiente de trabalho que propicie a reflexão, a problematização e a
troca de saberes, torna-se um ambiente rico em aprendizagens.
2.3 PROFESSOR E O PPP
Seguindo o entendimento que o Projeto Político Pedagógico norteia toda a
ação educativa, a atuação docente também fica mediada pelos pressupostos
descritos nesse documento. De acordo com Bussmann (2011, p.38), ―Em primeiro
lugar o projeto político delineia de forma coletiva a competência principal esperada
do educador e de sua atuação na escola‖. Entende-se, dessa forma, a necessidade
do professor refletir constantemente sobre a relação da teoria com a prática em sua
ação docente. Analisando, questionando e problematizando se a sua prática está de
acordo com a proposta descrita no Projeto Político Pedagógico. O professor ao

19
assumir essa postura docente e reflexão passa a compreender a relevância do
Projeto Político Pedagógico como norteador do desenvolvimento de seu trabalho na
escola.
Portanto, à medida que o Projeto Político Pedagógico orienta todas as ações
da escola, cabe esclarecer que o uso do computador também deve ficar a crivo de
uma proposta de trabalho descrita nesse documento, a fim de legitimar o uso da
informática na educação. Dessa forma, os professores elencam uma proposta
pedagógica de aprendizagem fazendo uso dessa tecnologia, à luz da concepção
epistemológica prevista no documento orientador.
No próximo capítulo será abordado o uso dessa tecnologia como uma
ferramenta pedagógica capaz de proporcionar a construção do conhecimento.

20
3 COMPUTADOR NA ESCOLA
Para compreender a dimensão que o uso do computador pode alcançar no
ambiente escolar se faz necessário esclarecer que o aprendizado é um processo de
ação interligada e contínua das vivências dos alunos em meio a essas tecnologias
também. De acordo com Costas (2003), ―tecnologias são os meios, os apoios, as
ferramentas que utilizamos para que os alunos aprendam‖ (p.153). Ideia que Moran
(2012) partilha, ―Sem dúvida as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de
aula, de espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer pontes novas
entre o presencial e o virtual [...]‖ (p.12). Porém, o uso dessas tecnologias aplicadas
a educação, precisam estar imersas em uma proposta que vise a relação ensinoaprendizagem.
Esta perspectiva de educação está imersa na chamada Sociedade
do Conhecimento (TAJRA, 2010), onde há uma diversidade de informações,
entretanto cabe criar estratégias de seleção dessas informações e transformá-las
em conhecimento. Dessa forma, o uso do computador na escola, torna-se uma
ferramenta 1 capaz de proporcionar uma escola integrada na formação de um aluno
ativo, crítico e capaz de agir sobre o seu objeto de conhecimento, conforme Valente
(1999, p.37),
[...] a mudança pedagógica que pretendemos não é passível de ser
resolvida com uma solução mágica, com a compra de equipamentos
sofisticados. Essa mudança é muito mais complicada e os desafios são
enormes. Porém, se eles não forem atacados com todos os recursos e
energia que nós, educadores, dispomos, corremos o risco de ter que nos
contentar em trabalhar em um ambiente obsoleto e em descompasso com a
sociedade atual.
Dessa maneira, a escola almeja meios técnicos e pedagógicos adequados
para essa proposta do uso do computador como uma ferramenta pedagógica. Ao
encontro dessa proposta, o governo federal vem desenvolvendo diversas ações
1 Neste estudo será utilizado o conceito de ferramenta pedagógica para se referir a uma abordagem
didática na qual o computador possibilita a construção do aprendizado por meio dos recursos
tecnológicos dispostos neste equipamento (VALENTE, 1999).

21
referentes ao uso dos computadores nas escolas. No site do governo federal
http://www.mec.gov.br/ encontram-se algumas dessas ações, onde o PROINFO 2
destaca-se por sua maior abrangência junto às escolas. Também ganha destaque o
projeto piloto PROUCA 3 , que vem sendo desenvolvido em alguns municípios
brasileiros.
Articulado a essas ações, o uso das tecnologias nas escolas propõe uma
abordagem didático-pedagógico de construção do conhecimento. A formação dos
professores orienta-se para a relação técnica e pedagógica no uso do computador.
Também neste novo contexto da educação, o conhecimento é compreendido pelo
viés do aprendizado, o qual se dá através dos conhecimentos prévios e da ação e
interação do sujeito com o meio. Esta questão do conhecimento com enfoque no
aprendizado, também apareceu no documento da UNESCO 4 (2000), que descreve
os quatro pilares para a educação do século XXI,
[...] a comissão presidida por J. Delors chegou à conclusão de que a
educação deve ser organizada com base em quatro princípios-pilares do
conhecimento que são: Aprender a Conhecer, Aprender a Viver Juntos,
Aprender a Fazer e Aprender a Ser...(WERTHEIN e CUNHA, p.22).
Em conformidade com essa proposta de construção do conhecimento, o uso
do computador apresenta-se como uma eficiente ferramenta pedagógica passível de
construir o conhecimento. De acordo com Valente (1995, p.2), ―O ensino pelo
computador implica que o aluno, através da máquina, possa adquirir conceitos sobre
praticamente qualquer domínio‖.
Evidentemente o investimento de equipamentos e suporte técnico no uso do
computador na escola é fundamental, entretanto deve estar associado ao fazer
pedagógico. O computador não deve ser visto como um fim para o trabalho
pedagógico eficiente, porém como meio de uma prática pedagógica que almeje a
construção do conhecimento. Neste rumo, almeja-se que professores e alunos
2 Programa Nacional de Tecnologia Educacional, constitui-se na implantação de laboratórios de
informática, mediante a instalação técnica de computadores e acesso a internet nas escolas públicas
rurais, com mais de 50 alunos, e, nas escolas públicas urbanas com mais de 100 alunos.
3 Programa Um Computador por aluno. Esse programa consiste na distribuição de um computador por
aluno.
4 Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

22
possam refletir e agir criticamente perante o uso do computador, bem como dos
recursos de pesquisa, comunicação e informação que a internet possa proporcionar.
Esta intenção também se encontra descrita no programa de ações da
UNESCO, junto ao Brasil, planejadas para o período de 2011 / 2012,
[...] a aplicação e o desenvolvimento das TICs na área de educação
ocorrem por meio da capacitação inicial e continuada de professores e da
cooperação internacional. Objetiva-se, com isso, a troca de experiências no
enfrentamento de enormes desafios postos pela introdução das TICs na
educação, sobretudo com relação à avaliação das estratégias em curso
(p.38).
Esta proposta propõe tanto uma constante formação do professor mediante
as novas tecnologias da informação e comunicação, como para uma atuação
pedagógica imersa nesse contexto. A UNESCO, também estabelece a necessidade
de implantação, manutenção, suporte técnico, pedagógico e o devido
acompanhamento para que esse recurso na educação seja assegurado. Entretanto,
desenvolver seu uso com fundamentação epistemológica é o fio condutor dessa
prática pedagógica.
educativo.
A seção a seguir apresenta um histórico do uso do computador no contexto
3.1 TRAÇANDO UM HISTÓRICO DA INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO: DA
MÁQUINA DE ENSINAR À MÁQUINA DE APRENDER
Os primeiros ensaios do uso da informática na educação tiveram suas bases
no ensino através das máquinas (VALENTE, 1995). Em 1924 Dr. Sidney Pressey
inventou uma máquina que corrigia testes de múltipla escolha e, no início de 1950,
B.F.Skinner, idealizou a máquina de ensinar. Ao utilizar-se dessa máquina o aluno
tem acesso ao conteúdo a ser ensinado de forma linear e sequencial. Ao final da
explicação de cada conteúdo, denominado módulo, o aluno deve responder a uma
questão em um espaço em branco ou escolher uma das respostas de múltipla
escolha. Dessa maneira o resultado é obtido de forma imediata. Ao acertar, o aluno
passa para o próximo módulo. Caso tenha errado, a resposta pode ser fornecida

23
pela máquina ou o aluno pode rever o conteúdo em outros módulos que possam lhe
ajudar. O uso dessa máquina configura-se na reprodução da concepção empirista
de educação. Sua aplicação pedagógica é reproduzir o professor atuante do modelo
pedagógico tradicional.
Dessa forma, em meados dos anos 50 os computadores começaram a ser
usados na educação, juntamente com o início de sua comercialização, inicialmente
usados, em 1958, como máquinas de ensinar. ―Essa abordagem tem suas raízes
nos métodos de instrução programada tradicionais porém, ao invés do papel ou do
livro, é usado o computador‖. (VALENTE, 1995, p.2). Nesta abordagem, idealizada
por Skinner, o uso do computador na educação visava armazenar informações e
transmiti-las aos alunos, enraizada na teoria tradicional de aprendizagem, sendo
apresentada através dos softwares tutoriais e de exercício-e-prática (VALENTE,
1995).
Dessa forma, a inserção da informática na educação, delineou-se
inicialmente embasada na concepção de aprendizagem empirista. Essa teoria
embasava a grande maioria dos modelos pedagógicos da época. Por esse motivo o
início do uso do computador nas escolas não causou grandes mudanças no
processo de ensino-aprendizagem.
A informática na educação do Brasil iniciou na década de 1970, com alguns
educadores das Universidades brasileiras, influenciados sobre o que já vinha
acontecendo nos EUA e na França. De acordo com Valente (1999), nos EUA eram
realizadas pesquisas sobre informática na educação e as decisões referentes a sua
implantação ficavam a cargo de cada escola. Ou seja, tratava-se de um governo
descentralizado e as decisões do trabalho pedagógico obedeciam as necessidades
de mercado. A informática nesse contexto estava voltada para desenvolver
habilidades e a transmitir informações. Por outro lado, na França as decisões eram
centralizadas e obedeciam às ordens governamentais, os interesses eram a
disseminação da cultura do uso da informática no país.
Entretanto, diferentemente desses países, a inserção da informática em
nosso país refletiu em uma proposta de mudança pedagógica no ensino escolar,
(VALENTE, 1999), ―No nosso programa, o papel do computador é o de provocar
mudanças pedagógicas profundas, em vez de "automatizar o ensino" ou preparar o
aluno para ser capaz de trabalhar com a informática‖ (p.8). No Brasil os estudos e

24
pesquisas voltados para o uso da informática na educação aconteceram a partir de
uma relação direta das Universidades com as escolas públicas. As universidades
pioneiras em estudos nessa área foram a Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e Universidade Federal do
Rio Grande do sul (UFRGS). Este processo de implantação e desenvolvimento da
informática reuniu um grupo de técnicos e pesquisadores da área, onde o governo,
representado pelo Ministério da Educação e da Cultura (MEC), ocupava-se somente
em acompanhar, viabilizar e implantar as decisões do grupo de profissionais.
As pesquisas e ações dessa área passaram a delinear uma possibilidade de
mudança pedagógica na relação de ensino-aprendizagem tradicional das escolas.
Essa abordagem tradicional é pautada pela transmissão do conhecimento
acumulado, em que o aluno deve adquirir uma postura passiva, pois este nada sabe
e muito lhe precisa ser ―ensinado‖.
Contrária a essa abordagem, o uso do computador nas escolas trás uma
proposta de construção do conhecimento, embasada na teoria Piagetiana do
conhecimento. Nesta abordagem relacional, o aluno interage ativamente na
construção do conhecimento, pois é um sujeito em constante ―aprendizado‖.
O teórico Papert (2008) também aborda essas duas concepções de uso do
computador na educação. Faz referência ao termo ―instrucionismo‖ como uma forma
tradicional de aprendizado. E ao termo ―construcionismo‖ com uma abordagem
relacional de aprendizado. Nas palavras de Papert (2008, p.137), ―[...] o
construcionismo, minha reconstrução pessoal do construtivismo, apresenta como
principal característica o fato de examinar mais de perto do que outros ismos
educacionais a ideia da construção mental.‖ Nesta perspectiva, o uso do computador
se apresenta como uma ferramenta pedagógica de construção do conhecimento.
Dessa forma, imerso em uma concepção pedagógica construtivista,o Brasil
buscou traçar seus próprios caminhos rumo à informática na educação. Para uma
melhor compreensão dessa caminhada, serão descritas algumas das principais
ações de inserção da informática na educação do Brasil, de acordo com TAJRA

25
(2010), VALENTE (1999), NASCIMENTO (2007) e o site do Ministério da Educação
e da Cultura. 5
Em 1971, na Universidade Federal de São Carlos (SP), aconteceu um
Seminário intensivo sobre o uso de computadores no ensino de Física, ministrado
por Huggins, especialista da Universidade de Dartmouth (EUA). No Rio de Janeiro
ocorreu a Primeira Conferência Nacional de Tecnologia em Educação Aplicada ao
Ensino Superior (I CONTECE).
Em 1972, foi criada a CAPRE, (Coordenação de Atividades de
Processamento Eletrônico), com o objetivo de gerenciar as políticas governamentais
da área.
No ano de 1973, na UFRJ, o Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde e o Centro Latino-Americano de Tecnologia Educacional (Nutes/Clates) usou
software de simulação no ensino de Química. Na UFRGS realizaram-se algumas
experiências, usando simulação de fenômenos de Física com alunos de graduação.
Em 1975, na Unicamp, um grupo de pesquisadores, coordenados pelo
professor Ubiratan d‘Ambrósio, do Instituto de Matemática, Estatística e Ciências da
Computação, escreveram o documento ―Introdução de Computadores nas Escolas
de 2o Grau‖, financiado pelo acordo do MEC com o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID), mediante convênio com o Programa de Reformulação do
Ensino (Premen)–MEC, existente na época. A Unicamp recebeu a visita dos
cientistas da informática Seymour Papert e Marvin Minsky, com uma abordagem de
construção do conhecimento em informática, disseminando a linguagem LOGO 6 .
Em 1976 um grupo de pesquisadores da Unicamp visita o MEDIA-Lab do
Instituto de Tecnologia de Massachusetts nos Estados Unidos MIT/EUA. Na
Unicamp, um grupo interdisciplinar das áreas de computação, linguística e psicologia
educacional, dão início às primeiras pesquisas sobre o uso de computadores na
educação, utilizando a linguagem LOGO. Papert e Minsky retornaram ao Brasil para
5 www.mec.gov.br
6 Linguagem de Programação que propõe o ensino através do computador como meio de
desenvolvimento do processo de aprendizagem pelo aluno.

26
ministrar seminários e participar das atividades do grupo de pesquisa sobre o uso de
LOGO em Educação.
Em 1979 é extinta a CAPRE e criada a SEI (Secretaria Especial de
Informática), ligada ao Conselho Nacional de Segurança, causando
questionamentos sobre o seu vínculo com a ditadura militar.
No ano de 1981, acontece em Brasília, o I Seminário Nacional de Informática
na Educação, coordenado pela SEI, MEC e CNPq.
No ano seguinte, 1982, ocorre o II Seminário Nacional de Informática na
Educação, em Salvador.
Em 1983 é criada a CE/IE (Comissão Especial de Informática na Educação),
ligada à SEI, CSN e à Presidência da República, com a função de fomentar a
inserção dos computadores nas escolas públicas.
Neste mesmo ano o governo implanta o Projeto Educom (Educação com
computadores), primeira ação oficial e concreta para levar os computadores até as
escolas. Esta proposta é um marco na inserção dos computadores nas escolas
como ferramenta pedagógica embasada no construtivismo. Nesta abordagem,o
aluno constrói seu conhecimento de maneira ativa e lúdica, a partir da sua ação e
interação de qualidade com o meio, neste caso utilizando-se dos recursos
proporcionados pelo computador, de acordo com Valente (1995, p.13),
Segundo esta modalidade o computador não é mais o instrumento que
ensina o aprendiz, mas a ferramenta com a qual o aluno desenvolve algo, e,
portanto, o aprendizado ocorre pelo fato de estar executando uma tarefa por
intermédio do computador.
Em 1984 foi aprovada a Lei de Informática (lei n. 7.232), impondo restrições
ao capital estrangeiro, e tornando legal a aliança do Estado com o capital privado
nacional no enfrentamento dos interesses externos. A reserva de mercado deveria
durar oito anos, até que as indústrias nacionais pudessem competir com a produção
estrangeira.
Também neste ano foram oficializados os cinco centros pilotos do Projeto
Educom: UFPE (Univ. Federal de Pernambuco), UFRJ (Universidade Fed. do Rio de
Janeiro), UFMG (Universidade Fed. de Minas Gerais), UFRGS (Universidade Fed.
do Rio Grande do Sul) e Unicamp (Univ. Est. De Campinas).

27
No ano de 1987 foi criado o Projeto Formar, responsável pela formação dos
professores, e o Projeto Cied, com o objetivo de implantar os Centros de Informática
e Educação, buscando atender alunos e professores de 1º e 2º graus e de educação
especial, bem como a comunidade em geral.
Em 1989 iniciou o Programa Nacional de Informática Educativa (Proninfe),
através da Portaria Ministerial n2 549/GM, que tinha por finalidade "Desenvolver a
informática educativa no Brasil, através de projetos e atividades articulados e
convergentes, apoiados em fundamentação pedagógica, sólida e atualizada, de
modo a assegurar a unidade política, técnica e científica imprescindível ao êxito dos
esforços e investimentos envolvidos."
A UNESCO, em 1994 criou a Cátedra UNESCO de Educação a Distância
(UNESCO, 2008) da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, que se
constituiu em um espaço de reflexão, pesquisa e experimentação no uso
pedagógico das tecnologias de informação e comunicação (TIC).
Desde 1997, o governo mantém o Programa Nacional de Informática na
Educação (Proinfo). De acordo com o portal do MEC, destinado ao Proinfo (2012),
essa ação ―É um programa educacional com o objetivo de promover o uso
pedagógico da informática na rede pública de educação básica. O programa leva às
escolas computadores, recursos digitais e conteúdos educacionais. Em
contrapartida, estados, Distrito Federal e municípios devem garantir a estrutura
adequada para receber os laboratórios e capacitar os educadores para uso das
máquinas e tecnologias‖.
E sob o decreto nº 6300 de 12 de dezembro de 2007, o governo lança o
Programa Nacional de formação Continuada em Tecnologia Educacional (Proinfo-
Integrado), que conforme o portal do MEC referente ao Proinfo-Integrado (2012) é
um programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico das TIC no
âmbito escolar. Integrado as questões de distribuição dos equipamentos
tecnológicos e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais. Recursos
oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio
Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais.
Outra ação do governo está constituindo-se através do Programa Um
Computador por Aluno (PROUCA), no portal do MEC intitulado UCA (2012), essa
ação tem como objetivo ser um projeto Educacional utilizando tecnologia, inclusão

28
digital e adensamento da cadeia produtiva comercial no Brasil. O projeto foi
apresentado ao governo brasileiro no Fórum Econômico Mundial em Davos - Suíça,
em janeiro de 2005. Em junho daquele ano, Nicholas Negroponte, Seymour Papert e
Mary Lou Jepsen vieram ao Brasil especialmente para conversar com o presidente e
expor a ideia com detalhes. O presidente não só a aceitou, como instituiu um grupo
interministerial para avaliá-la e apresentar um relatório.
O governo também vem realizando ações com base em uma proposta de
Educação a Distância, que visa à formação continuada dos professores para o uso
pedagógico das diferentes tecnologias da informação e da comunicação. Está
expressa no portal do MEC destinado ao programa Mídias na Educação (2012).
Como continuidade a proposta didático-pedagógica das TIC, o governo
financia uma plataforma chamada e-Proinfo, que segundo o portal do MEC,
destinado ao e-Proinfo (2012) é um Ambiente Virtual Colaborativo de Aprendizagem
que permite a concepção, administração e desenvolvimento de diversos tipos de
ações, como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de
pesquisa, projetos colaborativos e outras diversas formas de apoio à distância.
Atualmente a informática tem gerado inúmeras reflexões e ações por parte
de várias instituições de estudos e pesquisas na área. A UNESCO vem abordando o
assunto em seus relatórios. Em março deste ano (2012), o governo do Brasil
juntamente com a UNESCO assinou um acordo para a criação de um Centro
Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação, com
sede em São Paulo. A partir desse acordo, odepartamento cetic.br ( Centro de
estudo de uso das TIC) do nic.br (nucleo de informação e coordenação do ponto br)
fica designado como Centro de Categoria II da Unesco, passando a hospedar o
primeiro centro de estudos sobre o assunto.Esse acordo visa ―contribuir para a
construção inclusiva de sociedades do conhecimento por meio de tecnologias de
informação e comunicação‖ (NIC.BR, 2012). Suas principais ações baseiam-se na
capacitação, centro de conhecimento para a sociedade da informação, laboratório
de ideias e cultura e ética na internet.
Em julho, também de 2012, foi inaugurado O Centro Nacional de Referência
em Tecnologia Assistiva (CNRTA). É uma ação da Secretaria de Ciência e
Tecnologia para a Inclusão Social (SECIS), a fim de possibilitar a interação entre as
várias iniciativas e práticas no campo da Tecnologia Assistiva. Conforme o Centro

29
de Tecnologia da Informação Renato Archer (CTI), essa ação busca articular o
desenvolvimento dos setores acadêmico e produtivo, bem como das entidades
especializadas no atendimento as pessoas com deficiências e os órgãos
governamentais (CTI, 2012).
Entre essas diversas ações para a inserção do computador na escola, a
formação do professor frente a essa tecnologia sempre se fez presente. Dessa
maneira, identificar e analisar o tipo de software utilizado nas aulastambém faz-se
necessário para a prática docente. Neste sentido, apróxima seção abordará os tipos
de softwares educacionais.
3.2 SOFTWARES EDUCACIONAIS
Cabe novamente destacar que a formação e a constante atualização do
professor são fundamentais para o uso do computador na escola. Essa formação
precisa também contemplar o conhecimento sobre os diversos tipos de softwares
educacionais. De acordo com Tajra (2010, p.107), ―Ir para um ambiente de
informática sem ter analisado o programa a ser utilizado é o mesmo que ministrar
uma aula sem planejamento e sem ideia do que fazer‖.
O reconhecimento dessa capacidade de análise do professor deve partir
primeiramente da compreensão do que é um software educacional, nas palavras de
Oliveira (2001),
O que caracteriza um software como educacional é sua inserção em
contextos de ensino-aprendizagem. Assim, nessa perspectiva, um
determinado programa de computador pode ser considerado um produto
educacional se adequadamente utilizado pela escola, mesmo que não tenha
sido produzido com finalidade de uso no sistema escolar (p.73).
Existem diferentes tipos de softwares educacionais, de acordo com Valente
(1995), Oliveira (2001), Tajra (2010), tutoriais, aplicativos, multimídias, entre outros
descritos a seguir. Porém, é importante destacar que cabe ao professor selecionar e
analisar tais softwares, a fim de compreender seus objetivos específicos e qual
metodologia pedagógica pertence.

30
a) Programas tutoriais: Esse tipo de software é denominado de instrução
programada, representa uma versão computadorizada do método de ensino
tradicional. Porem, por ser apresentado na tela do computador fica mais atraente e
―moderno‖ para o aluno. Este software acaba por ter uma aceitação maior tanto por
parte do professor como dos alunos, por apresentar o mínimo de mudança no
modelo pedagógico tradicional, pouco domínio do professor sobre seu uso e uma
postura passiva do aluno. Um exemplo deste tipo de software pode ser encontrado
no site http://nautilus.fis.uc.pt/softc/programas/soft11.htm.
b)Programas de exercício-e-prática: Este software é similar ao tutorial,
entretanto o aluno precisa dar respostas frequentemente e o resultado do seu
desempenho aparece logo em seguida. Basicamente são usados para realizar
exercícios e revisão do conteúdo desenvolvido em aula, que envolvam memorização
e repetição. Geralmente são aplicados aos conteúdos de aritmética e vocabulário.
Um exemplo é o site http://www.mocho.pt/ .
c) Jogos educacionais: Através dos jogos educacionais a criança se sente
motivada e desafiada para descobrir e aprender livremente, porém é necessário
privilegiar que o aluno reflita sobre seus acertos ou erros a cada jogada.Exemplos
de jogos educacionais são encontrados no site
http://edumatec.mat.ufrgs.br/softwares/soft_funcoes.php
d) Simulação: A finalidade desses softwares é fazer a simulação de um
acontecimento real através do virtual. É apropriado por se tratarem de experimentos
que na vida real seriam perigosos, caros ou de difícil desenvolvimento. São os casos
das atividades que envolvem substâncias químicas, questões ambientais. Este tipo
se software possibilita que o aluno desenvolva hipóteses, teste e analise os
resultados. Propicia o trabalho em grupo, a tomada de decisões e o aprendizado
através da reconstrução do conceito original, entretanto a simulação não deve ser
usada por si só, mas sim como complemento do conteúdo abordado. Esta relação
entre o software de simulação e o mundo real,é fundamental para que o aluno
assimile que na vida real os fatos não são sempre passíveis de manipulação. Este
programa pode-se encontrar em
http://www.fisica.ufpb.br/~romero/objetosaprendizagem/Rived/12Hidrostatica
/index.html

31
e) Modelagem: Este software consiste que o aluno implante o modelo de
algum fenômeno no computador. A partir disso, o aluno, pode iniciar um processo de
simulação alterando e observando o fenômeno com base na proposta inicial do
trabalho. Um exemplo está disponível no site http://modellus.fct.unl.pt/
f) Enciclopédias eletrônicas: Trata-se de versões virtuais das conhecidas
enciclopédias impressas, porém é uma fonte de pesquisa muito mais rápida de
acesso a informação.Um exemplo é o site http://www.wikipedia.org/, considerada a
maior enciclopédia eletrônica que conhecemos.
g) Objetos de aprendizagem: Este tipo de software propicia um ambiente de
interatividade tanto para professores como para alunos. É possível a construção do
conhecimento significativo e a troca de saberes. O MEC mantém o programa RIVED
(Rede Interativa e Virtual de Educação) com o site http://rived.mec.gov.br/. Este
portal (RIVED, 2012) define objeto de aprendizagem como,
[...] qualquer recurso que possa ser reutilizado para dar suporte ao
aprendizado. Sua principal ideia é "quebrar" o conteúdo educacional
disciplinar em pequenos trechos que podem ser reutilizados em vários
ambientes de aprendizagem. Qualquer material eletrônico que provém
informações para a construção de conhecimento pode ser considerado um
objeto de aprendizagem, seja essa informação em forma de uma imagem,
uma página HTM, uma animação ou simulação.
Outra opção do MEC é o portal do professor pelo site
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html e o repositório
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/. A Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS) através do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação
(CINTED) mantém o projeto CESTA - Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de
Tecnologia na Aprendizagem pelo site http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/e o
repositório de Mídias Digitais para matemática (MDmat), no site
http://mdmat.mat.ufrgs.br/ . A Universidade Federal do Ceará (UFC) mantém o
PROATIVA - um Grupo de Pesquisa e Produção de Ambientes Interativos e Objetos
de Aprendizagem, através do site http://www.proativa.vdl.ufc.br/ . A Universidade
Regional UNIJUÍ, mantém o Laboratório Virtual de Matemática, pelo site
http://www.projetos.unijui.edu.br/matematica/.
h) Aplicativos: Os softwares aplicativos permitem que os alunos
desempenhem tarefas práticas no computador. Os exemplos mais conhecidos

32
desses aplicativos são o Word para editar textos e o Excel para elaborar planilhas e
gráficos.
i) Programação: Através desses softwares é possível que tanto alunos como
professores desenvolvam programas sem avançados conhecimentos de
programação. Ao programar o computador o aluno constrói conhecimento, pois
precisa entender para processar as informações, dessa forma transformando-as em
conhecimento adquirido. O primeiro exemplo de software desse tipo que tivemos no
Brasil foi o LOGO. Nas palavras de Oliveira (2001, p.83) ―No LOGO o processo de
criação é mais importante do que o produto em si‖. Dessa maneira esse tipo de
software é uma riquíssima ferramenta pedagógica. Não somente como recurso de
programação, mas como meio para a construção do conhecimento.
j) Multimídia: Quanto ao conceito de multimídia aplicado ao software
educativo, Valente (1995) adverte para a diferença entre o uso da multimídia pronta
e o uso da sua construção pelo aluno. No caso da multimídia pronta o aluno tem
uma infinidade de opções e informações. Entretanto, não é garantia da efetiva
compreensão e transformação das mesmas em conhecimento. Ao passo que na
multimídia de autoria os alunos constroem o seu sistema de multimídia. Dessa
maneira são capazes de refletir sobre os objetivos alcançados. Os recursos desse
software são perfeitamente empregados como ferramenta pedagógica, onde a
relação aluno-professor se estabelece pela mediação e a interação sobre o objeto
do conhecimento. Alguns exemplos são o Audacity, Movie Maker, Power Point, entre
outros.
k) Autoria: Esse software é um programa equipado com diversos recursos de
multimídia, como animação de áudio, de imagens e textos. Proporciona tanto a
professores como aos alunos a construção de um material de própria autoria.Dessa
maneira o professor atua como mediador do conhecimento e o aluno como sujeito
ativo nessa construção. É uma ferramenta pedagógica que propicia essa
abordagem. Os softwares mais conhecidos são o Visual Class, o Everest, e o
Hyperstudio.

33
3.3 TENDÊNCIAS E ESTUDOS ATUAIS
O uso do computador nas escolas está se delineando em uma perspectiva
de construção, interação e socialização do conhecimento. O computador também
passa a ser um meio de produção virtual passível de ser socializado via internet.
Nesta perspectiva de uso da internet, Moran (2012, p.46) complementa que, ―O
professor – tendo uma visão pedagógica inovadora, aberta, que pressupõe a
participação dos alunos – pode utilizar algumas ferramentas simples da internet para
melhorar a interação presencial-virtual entre todos‖.
Os recursos de multimídia e objetos de aprendizagem também se
apresentam como meio para a pesquisa, seleção e produção de saberes. Neste
sentido o uso dessa ferramenta pedagógica aplicada em ambiente escolar envolve
uma proposta de trabalho que faz uso do computador como meio de produção do
conhecimento. No decorrer da história da inserção da informática na educação, o
computador sempre buscou alcançar essa proposta pedagógica. Nesta mesma
perspectiva os projetos de trabalho são vistos como uma opção que contempla essa
abordagem de mudança na escola. De acordo com Hernández (2007),
[...] a visão do conhecimento e do currículo que implicam pode contribuir
para essa mudança na Escola, mas, sempre levando em conta que NÃO
SÃO ―a‖ mudança na educação, nem ―a‖ solução para os problemasda
instituição escolar, nem, muito menos, dos que a sociedade leva à Escola
(p.61).
Porém, é incontestável a contribuição dos projetos para o aprendizado, pois
através desta abordagem, o objeto de conhecimento se constrói de maneira
significativa. De acordo com Nogueira (2012), ―O projeto ainda pode propiciar
diferentes mecanismos de trabalhar o processo de aprendizagem não só na área
cognitiva, mas também na motora (p.81)‖. O mesmo autor, também complementa
que os projetos contribuem no processo de elaboração do conhecimento, em uma
projeção de sonhos e desejos,
São esses fatores impulsionadores que levam o sujeito a iniciar sua busca,
sua pesquisa, a caminhada para a descoberta e as ações de investigação,
dando espaço para o surgimento do novo. Todo esse processo é permeado
por ações, do sujeito ou de um coletivo, que levam à efetiva realização do
projeto (p.77).

34
Neste sentido, também contempla uma aprendizagem por meio da pesquisa.
O aluno sonha, planeja, traça objetivo, investiga, levanta hipóteses, reflete ,
apresenta os resultados e os avaliam juntamente com professores e demais alunos.
O aluno age em todos os processos da pesquisa. Constitui-se em um aprendizado
mais amplo e significativo, gerado pela construção ativa e reflexiva do
conhecimento. Neste sentido (NOGUEIRA, 2012),
Como podemos notar, o projeto, se bem trabalhado, pode auxiliar a
formação de um sujeito integral, com possibilidades de desenvolvimento em
diferentes áreas, formando-se amplamente, não limitando-se a uma ou
outra competência privilegiada nos diferentes contextos (p.81).
Moran (2012) também defende essa produção do conhecimento significativo,
por meio dos projetos de aprendizagem colaborativos, ―Os alunos que se envolvem
nesses processos de parceria têm a oportunidade de desenvolver competências,
habilidades e aptidões que serão úteis a vida toda‖ (p.127). Imerso nessa proposta
de projetos de trabalho, através do uso do computador é possível realizar trabalhos
de autoria, onde o aluno passa de mero usuário do computador, para autor de
projetos em multimídia ou de documentos web (NOGUEIRA, 2012). Através dos
projetos de autoria o aluno planeja o que e como vai fazer o trabalho. Executa a
atividade, cria textos, importa imagens e sons. Depura os textos pesquisados, a
qualidade gráfica e estética. Apresenta e expõe pela internet através dos sites de
comunicação ou diretamente no computador. Avalia mediante o auxílio dos
professores e colegas de aula, pelos meios da internet ou diretamente do
computador.
Entretanto, o desenvolvimento do trabalho por projetos, deve perpassar pelo
processo de planejamento. O ato docente de planejar revela a relação intrínseca da
teoria com a prática. É através do planejamento que o professor revela sua proposta
pedagógica, seus objetivos e planos de desenvolvimento do aprendizado. Nas
palavras de Vasconcellos (2007, p.35), ―[...] planejar é antecipar mentalmente uma
ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar fazer algo incrível,
essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal‖.
No caso do laboratório de informática, o planejamento participativo é o
indicado entre o professor responsável pelo laboratório e o titular da turma. De
maneira que o aprendizado desenvolvido nas aulas do laboratório de informática

35
venha a contemplar as diversas áreas do conhecimento desenvolvidas em sala de
aula.
O planejamento também estabelece ao professor uma busca por mudança
(FREIRE, 1996), ―É a partir deste saber fundamental: mudar é difícil mas é possível,
que vamos programar nossa ação político-pedagógica [...]‖. (p.79). Portando, no
momento do planejamento o professor também assume a sua concepção
epistemológica. Ao fazer essa escolha o professor estará optando pela mudança, a
tomada de consciência do sujeito pelo seu meio físico e social. Ou pela reprodução
do status quo, ou seja, a submissão do sujeito pelo que está imposto pelo poder.
Porém o professor comprometido com a construção do conhecimento, faz seu
planejamento primeiramente pela reflexão da teoria/prática e pelo desejo de
transformação. Pois, a medida que o professor assume seu ato de planejar, também
assume o papel de sujeito transformador. Ao planejar ―[...] podemos dizer que o
indivíduo está na condição de sujeito de transformação quanto a uma prática,
quando em relação a ela há um querer [...]‖ (VASCONCELLOS, 2007, p.39).
Nesta perspectiva, para o professor inserir o uso do computador em suas
aulas, é primeiramente necessário que esteja disposto à mudança, ao novo e ao
desafio. Trata-se do professor assumir um papel de pesquisador das novas
tecnologias, fazer com que esses recursos sejam usados como ferramentas
pedagógicas de seu planejamento de aula. Com essa intenção é necessário que o
professor além de conhecimento pedagógico, tenha o mínimo de domínio técnico de
informática e conhecimento sobre os diversos softwares educacionais. O professor
passa a ser o mediador do conhecimento neste contexto e o aluno um sujeito ativo
sobre o objeto de conhecimento.
Portanto, a essência do conhecimento neste processo de ensino e
aprendizagem dá-se através da ação e interação do aluno com o meio físico e
social, conforme Becker (2001), ―O conhecimento não nasce com o indivíduo nem é
dado pelo meio social. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio
– tanto físico como social‖ (p.71).
Porém, para que ocorra efetivamente o aprendizado, faz-se necessário um
ambiente de interação de qualidade. Ao aluno é preciso oportunizar um ambiente
problematizador, ativo e aberto a ação tanto com o meio físico como o social. Neste

36
contexto, o aluno tem a oportunidade de agir ativamente na construção do
conhecimento (BECKER, 2001).
Nesse sentido, o ambiente informatizado pode ser um campo fértil de
interação para o processo do conhecimento, nas palavras de Valente (1999, p.37),
A qualidade da interação aprendiz-objeto, descrita por Piaget, é
particularmente pertinente no caso do uso da Informática e de diferentes
softwares educacionais. Do mesmo modo que não é o objeto que leva à
compreensão, não é o computador que permite ao aluno entender ou não
um determinado conceito. A compreensão é fruto de como o computador é
utilizado e de como o aluno está sendo desafiado na atividade de uso desse
recurso.
Da mesma forma, apontam Dalbosco e Brandão (2006), ―Essa interação
com os objetos de conhecimento através de ambientes informatizados está cada vez
mais atrativa e dinâmica [...]‖. (p.107). Evidenciam-se dessa maneira, as TIC como
uma pertinente contribuição para a informática na educação, pois,
A contribuição mais significativa das tecnologias da informação e
comunicação, com um caráter geral, é a capacidade para intervir como
mediadoras nos processos de aprendizagem e, inclusive, modificar a
interatividade gerada, de tal maneira que, no campo educativo, a qualidade
vinculada ao uso das tecnologias, na realidade, une-se à qualidade da
interatividade, como a fator-chave nos processos de ensino-aprendizagem.
(PABLOS, 2008, p.74).
Dessa forma,os ambientes informatizados de ensino estão permitindo ao
professor seguir a concepção pedagógica do construtivismo, pois com base nessa
teoria de aprendizado nada está acabado ou é transferido ao aluno de forma pronta,
mas sim uma construção. O conhecimento, nesta abordagem teórica é uma
infinidade de possibilidades que podem ser realizadas.
Essa construção dá-se
através da interação do sujeito com o meio físico e social e de sua efetiva ação
sobre esse meio (BECKER, 2001).
O professor embasado nessa linha teórica do conhecimento, assumirá
(BECKER, 2001) o modelo pedagógico de atuação relacional, passando a entender
o conhecimento como um processo de construção, o qual não se encontra dividido
em saberes ou disciplinas. O conhecimento é compreendido como um todo, uma
interação do sujeito como meio; não sendo possível que o professor divida o
conhecimento em partes, pois uma parte esta interligada a outra neste processo de
aprendizagem.

37
Desta forma cabe a escola, planejar, coordenar e avaliar o desenvolvimento
da tecnologia na educação, bem como os recursos capazes de proporcionar a
construção e interação do conhecimento. Porém Freire (2000) salienta que,
A compreensão crítica da tecnologia, da qual a educação de que
precisamos deve estar infundida, e a que vê nela uma intervenção
crescente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a crivo
político e ético. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia hoje
tanto mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela
(p.101 e 102).
Neste sentido, compete ao profissional da Pedagogia, mediante o
conhecimento das teorias, bem como do processo de ensino-aprendizagem,
também debruçar-se sobre o uso da informática na educação. Pois, nas palavras de
Libâneo (2004),
[...] a prática educativa é um fenômeno constante e universal inerente à vida
social, se é um âmbito da realidade possível de ser investigado, se é uma
atividade humana real, ela se constitui como objeto de conhecimento,
pertencendo essa tarefa à Pedagogia que é, por isso, teoria e prática da
educação (p.95 e 96).

38
4 METODOLOGIA
Com o propósito de caracterizar o presente estudo como um trabalho
científico, torna-se necessário utilizar-se de procedimentos metodológicos para que
assim o configure como uma pesquisa científica. Conforme afirmam Marconi e
Lakatos (2006, p,83), ―[...] podemos concluir que a utilização de métodos científicos
não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciência sem o emprego de
métodos científicos‖. Ideia que Prodanov e Freitas (2009) partilham:
[...]a metodologia deve ser definida como um elemento facilitador da
produção de conhecimento, uma ferramenta capaz de auxiliar a entender o
processo de busca de respostas e o próprio processo de nos
posicionarmos, adequadamente, com perguntas pertinentes (p.19).
Dessa forma, a referida pesquisa é de natureza aplicada, pois ―[...] objetiva
gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de problemas
específicos. Envolve verdades e interesses locais‖ ( PRODANOV; FREITAS, 2009,
p.62). Do ponto de vista de seus objetivos é uma pesquisa exploratória com
abordagem qualitativa, entendida como ―[...] uma relação dinâmica entre o mundo
real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a
subjetividade do sujeito[...]‖ (PRODANOV; FREITAS, 2009, p.81).
A delimitação do problema de pesquisa foi fundamental para o
desenvolvimento desse estudo, conforme Moroz e Gianfaldoni (2006, p.25)―[...] a
possibilidade de sucesso na investigação de um problema está ainda condicionada a
sua formulação clara e objetiva,[...]‖.
Este estudo tem como objetivo geral analisar a articulação entre a
concepção da epistemologia pedagógica da escola e o uso da informática na
educação. Delimitou o problema de pesquisa a responder: ―Como a concepção
pedagógica da escola se revela no uso do laboratório de informática?‖
Para tanto, destacam-se os seguintes objetivos específicos:
a) Identificar a concepção da epistemologia pedagógica da escola.
b) Problematizar a articulação da concepção pedagógica da escola com a
prática utilizada no laboratório de informática.
c) Conceituar o processo de ensino-aprendizagem.

39
d) Identificar o papel do profissional da educação diante da informática.
Dessa forma, tomaram-se como base as seguintes questões de pesquisa:
a) Qual a concepção epistemológica da escola?
b) Qual o espaço do Projeto Político Pedagógico no uso da informática na
educação?
c) Como se revela o processo de ensino-aprendizagem no uso da
Informática na educação?
d) Qual a atuação do professor nesse contexto?
e) Ocorre o planejamento participativo no uso da informática na educação?
f) Qual o modelo pedagógico do ambiente informatizado da escola?
O presente estudo parte da seguinte hipótese: O uso do laboratório de
informática não se revela em consonância com a concepção epistemológica da
escola.
Como métodos de procedimentos, os quais proporcionam um
direcionamento mais específico no processo da pesquisa, Prodanov e Freitas (2009)
escrevem que, ―Esses métodos têm por objetivo proporcionar ao investigador os
meios técnicos, para garantir a objetividade e a precisão no estudo dos fatos sociais‖
(p.45).
Devido a problemática dessa pesquisa, optou-se pelo procedimento técnico
do estudo de caso. Iniciou-se primeiramente um levantamento bibliográfico e teórico
acerca do tema informática na educação. Em seguida foi realizada a coleta de
dados, com registro do cronograma descrito no apêndice A. Buscou-se analisar a
concepção pedagógica de três escolas públicas municipais do Vale do Rio dos
Sinos, denominadas escola A (EA), escola B (EB) e escola C (EC), mediante a
análise documental do Projeto Político Pedagógico das mesmas.
Com a finalidade de compreender melhor em qual teoria a escola encontrase
embasada e como essa se revela no uso do laboratório de informática, foi
construído um diário das observações, apêndice B, das aulas no laboratório de
informática das três escolas envolvidas na pesquisa. Assim esse estudo utilizou-se
do método observacional, pois ―[...] podemos afirmar que qualquer investigação em
ciências sociais deve se valer, em mais de um momento, de procedimentos
observacionais‖(PRODANOV; FREITAS, 2009, p.47).

40
Dessa forma, em cada escola, a critério da direção da instituição foi
observada uma turma do 4º ano, denominadas turma de observação da escola A
(TOEA), turma de observação da escola B (TOEB) e turma de observação da escola
C (TOEC). As observações foram realizadas no decorrer de duas semanas no
período da tarde, o que resultou em 2 períodos de observação em cada turma,
registradas no diário de observações. É relevante o uso dessa técnica em uma
investigação de cunho social, a qual deve ser realizada com critérios de observação
detalhada sobre o objeto de pesquisa, Marconi e Lakatos (2006) destacam que,
A observação é uma técnica de coleta de dados para conseguir informações
e utiliza os sentidos na obtenção de determinados aspectos da realidade.
Não consiste apenas em ver e ouvir, mas também em examinar fatos ou
fenômenos que se desejam estudar (p.192).
Para melhor compor os dados de articulação com a teoria foi realizada uma
entrevista semiestruturada com as coordenadoras pedagógicas. Denominadas por
coordenadora pedagógica da escola A (CPEA), coordenadora pedagógica da escola
B (CPEB) e coordenadora pedagógica da escola C (CPEC).
Também foi realizada uma entrevista semiestruturada com a professora do
laboratório, denominada professora do laboratório da escola A (PLEA), professora
do laboratório da escola B (PLEB) e professora do laboratório da escola C (PLEC).
Com o mesmo objetivo foi realizada uma entrevista com a cada professora
titular das turmas observadas, denominando-as respectivamente como professora
titular da escola A (PTEA), professora titular da escola B (PTEB) e professora
titularda escola C (PTEC).
As questões que nortearam as entrevistas com as coordenadoras
pedagógicas estão no apêndice C, as entrevistas com as professoras do laboratório
no apêndice D e com as professoras titulares no apêndice E. Todas as entrevistas
foram agendadas com antecedência e com a duração aproximada de 30min, com
gravação de áudio e depois transcritas ao trabalho de pesquisa.
Com a finalidade de melhor adequar as questões da entrevista,
semiestruturada ao objeto de pesquisa, foi realizado uma entrevista piloto com uma
coordenadora pedagógica, uma professora titular e uma professora do laboratório de
informática, todas em outra escola municipal.

41
A devida permissão para realizar a referida pesquisa foi consentida pela
Secretaria de Educação Municipal, mediante o esclarecimento de seu principal
objeto de pesquisa e obedecendo aos critérios de ética. Ficou assegurado o sigilo
dos dados adquiridos, bem como o nome das escolas e dos sujeitos entrevistados
na pesquisa. Com a finalidade de manter em sigilo o nome dos espaços
educacionais envolvidos neste estudo, o termo de esclarecimento da pesquisa, bem
como a referida autorização protocolada pela Secretaria de Educação Municipal,
ficarão arquivados junto da documentação da coleta de dados com a pesquisadora.
A análise dos resultados foi articulada através da triangulação dos dados,
que conforme (CAUDURO, 2004), consiste em confrontar as diferentes fontes
coletadas, associá-las em categorias geradas pela análise de conteúdo e confrontálas
com a teoria estudada. Neste referido estudo, utilizou-se a triangulação teórica,
metodológica e por fontes. Ao passo que a todo o momento buscou-se realizar a
triangulação reflexiva, fundamental para gerar um posicionamento crítico e reflexivo
sobre o tema de pesquisa.
4.1 CONTEXTO DA PESQUISA
A presente pesquisa foi realizada em três ambientes escolares da rede
pública municipal de uma cidade do Vale do Rio dos Sinos, os quais estão
localizados em três diferentes bairros do mesmo município. As referidas escolas
envolvidas na pesquisa, em média, são de grande abrangência. Neste estudo foram
denominadas escola A (EA) ,escola B (EB) e escola C (EC) conforme a sequência
da sua localização dentro do município.
A EA é uma Escola de Ensino Fundamental, responsável pelo atendimento
a589 alunos do 1º ao 9º ano, nos turnos da manhã e da tarde. Fica próxima do
centro da cidade. Somando-se professores e demais funcionários totalizam-se um
número de 55 pessoas envolvidas no trabalho desta escola. Abrange o atendimento
a três diferentes bairros e tem uma realidade sócio-econômica bem diversificada. A
diversidade de culturas também se faz presente neste espaço educativo. Porém, a

42
participação dos pais e da comunidade em eventos ocorridos na escola éem sua
grande maioria efetiva.
A EB também é uma Escola de Ensino Fundamental e abrange o
atendimento a 448 alunos do 1º ao 9º ano nos turnos da manhã e da tarde. Neste
espaço atuam 44 funcionários entre professores e demais funcionários. A escola
localiza-se afastada do centro do município. As condições sócio-econômicas dos
alunos são de classe média baixa e baixa. O envolvimento da família não é
satisfatório, pois os pais não participam ativamente da vida escolar dos seus filhos.
A EC é uma Escola de Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano, que atende 488
alunos e conta com a colaboração de 41 pessoas entre professores e demais
funcionários. Esta escola faz divisa com outro município e gera o atendimento aos
alunos dessa localidade também. Na questão sócio-econômica os alunos pertencem
a famílias com renda média. Essas famílias participam ativamente da vida escolar,
envolvidas nos eventos desse espaço.

43
5 RESULTADOS E ANÁLISES
Perpassado o aprofundamento teórico sobre o problema de pesquisa e a
imersão no campo empírico da mesma, chega o momento de analisar, refletir e
construir novos saberes. É o momento de constatar hipóteses ou construir novos
questionamentos acerca do tema de pesquisa. Dessa forma, as reflexões se
constituíram em uma relação permanente com a teoria sobre o tema da pesquisa em
estudo. Da mesma forma, as categorias de análise guiaram-se com base no
referencial teórico e os dados obtidos na coleta de dados. A primeira categoria
elencada é a concepção pedagógica da escola, o espaço do PPP e suas
implicações no uso do laboratório de informática. A segunda categoria é o
computador na escola, seus aspectos técnicos e pedagógicos. Por último, o modelo
pedagógico e o aprendizado no uso do laboratório de informática.
Com o propósito de uma melhor compreensão do texto reflexivo que se
articula na seção seguinte, é pertinente a organização de uma legenda. Dessa
maneira, as tabelas 1, 2 e 3 buscam esclarecer os procedimentos da coleta de
dados, bem como os espaços e os sujeitos envolvidos neste estudo. Esta legenda
está organizada por meio da abreviação e a sua referida descrição:
Tabela 1 – Análise documental
ANÁLISE
DOCUMENTAL
ABREVIAÇÕES
EA - PPP
EB - PPP
EC - PPP
DESCRIÇÃO
Escola A – Projeto
Político Pedagógico
Escola B – Projeto
Político Pedagógico
Escola C – Projeto
Político Pedagógico

44
Tabela 2 – Entrevista semiestruturada
ABREVIAÇÕES
DESCRIÇÃO
ENTREVISTA
SEMIESTRUTUR
ADAS
CPEA
CPEB
CPEC
Tabela 3 – Diário de observação
Coordenadora
pedagógica da escola A
Coordenadora
pedagógica da escola B
Coordenadora
pedagógica da escola C
PLEA Professora do
laboratório da escola A
PLEB Professora do
laboratório da escola B
PLEC Professora do
laboratório da escola C
PTEA Professora titular
da escola A
PTEB Professora titular
da escola B
PTEC Professora titular
da escola C
ABREVIAÇÕES
DESCRIÇÃO
DIÁRIO
DE
OBSERVAÇÃO
TOEA Turma de
observação da escola A
TOEB Turma de
observação da escola B
TOEC Turma de
observação da escola C

45
5.1 A CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA DA ESCOLA, O ESPAÇO DO PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUAS IMPLICAÇÕES NO USO DO LABORATÓRIO
DE INFORMÁTICA
Para identificar a teoria que se apresenta nas três escolas do estudo, se fez
necessário a análise do Projeto Político Pedagógico destas instituições. Na EA, EB e
EC, o Projeto Político Pedagógico encontra-se em reconstrução, com ano de sua
última formulação em 2001 na EA e2008 na EB e EC.
Primeiramente, no PPP da EA, os pressupostos teóricos e a metodologia
são descritos da seguinte forma:
[...] apresentamos o construtivismo como concepção epistemológica que
norteia o nosso trabalho. O conhecimento enquanto forma de conteúdo
começa a aparecer à medida em que há trocas entre o ser e o meio.
Trabalhar numa linha construtivista significa dizer que o aluno é capaz de
pensar, fazer, agir, operar, criar e construir a partir da realidade vivida.
Significa dizer também que o professor deve ser orientador, mediador da
aprendizagem, encorajando as crianças a serem ativos e curiosos. EA -
PPP
Na EB a metodologia se apresenta desta maneira:
A metodologia utilizada na escola fundamenta-se na ideia de que o aluno é
um ser ativo e de relações, portanto é o sujeito do seu processo de
aprendizagem. O professor exerce o papel de mediador na interação do
aluno com o objeto do conhecimento e com o grupo. A sala de aula deve
ser um ambiente prazeroso ao aluno, onde ele se sinta a vontade para
testar suas hipóteses, questionar e trocar informações e experiências com o
grupo. EB – PPP
E na EC a metodologia expressa no PPP é:
A Escola Municipal [...] tem como proposta de metodologia estratégias de
trabalho em grupo que, entre outros, ofereça oportunidades de trabalho
reflexivo, desenvolvendo a capacidade crítica, de argumentação, a atenção,
facilitando a circulação e socialização de informações e organizando a
aprendizagem como uma tarefa social, fruto da cooperação entre pessoas e
grupos.EC – PPP
Com base no que se verificou no PPP das três escolas, identifica-se como
norteador de suas práticas, a concepção pedagógica construtivista. Nesta
perspectiva, Becker (2001, p.73) afirma que, ―A educação deve ser um processo de
construção de conhecimento ao qual ocorrem, em condição de complementaridade,

46
por um lado, os alunos e professores e, por outro, os problemas sociais atuais e o
conhecimento já construído‖.
Neste sentido, no momento em que a escola faz sua opção epistemológica,
também assume sua intencionalidade perante a educação e os sujeitos envolvidos
neste contexto. De acordo com Freire (1996) a educação não é ou jamais deverá ser
neutra, pois no momento que o professor assume determinada postura pedagógica
está fazendo sua escolha política também. Ideia que Vasconcellos (2009)toma como
sustentação para a relevância do PPP, ―[...] algum interesse político nós sempre
servimos, que não há neutralidade; se não temos um projeto explícito e assumido,
com certeza estamos seguindo o projeto de alguém [...]‖ (p.19). Neste sentido, é de
suma importância o professor conhecer as teorias de aprendizagem, suas
implicações pedagógicas, e em qual aprendizado essas escolhas resultarão.
Também se acredita que essa apropriação do professor, seja fundamental para dar
sustentação a sua prática, bem como servir de base para a constante reflexão do
seu fazer pedagógico.
Portanto, as referidas escolas ao fazerem sua opção teórica pelo
construtivismo assumiram uma atitude política de intervenção crítica no mundo e a
tomada de consciência perante a realidade pertencente.Porém essa construção só é
possível a partir da ação e interação de qualidade dos sujeitos sobre o objeto de
conhecimento. Nesta abordagem teórica os alunos se constituem ativos sobre o seu
meio físico e social, capazes de ocasionar transformações neste meio.
Após identificar a concepção pedagógica das escolas, é o momento de
compreender como esta se revela no uso do laboratório de informática. Bem como o
espaço que ocupa o documento que legitima essa teoria, o PPP, perante
professores, alunos e comunidade escolar.
Inicialmente busca-se entender como as coordenadoras pedagógicas,
professoras titulares e professoras do laboratório fazem a relação teoria e prática no
uso do laboratório de informática. Com base na pergunta: De que maneira você
acredita que a concepção pedagógica da escola esteja presente no uso do
laboratório de informática, em particular na turma do 4º ano?
A CPEA possui formação em Biologia e pós-graduação em Educação
Ambiental e atua como coordenadora pedagógica há dez meses na escola.

47
―No proporcionar para os alunos esse contato com essas tecnologias, para
que a aula se torne diferenciada e para que os alunos se tornem motivados.
Eu acho que é nesse sentido,porque a tecnologia tem que estar presente no
dia-a-dia e auxiliando a aprendizagem‖– CPEA.
A CPEB tem Licenciatura em História e atualmente realiza uma Pós-
Graduação em Mídias na Educação, atua como coordenadora há 1 ano e 6 meses.
―A gente quer uma escola onde o aluno seja o centro, o criador, que ele
tenha opções de desenvolver seu trabalho com criatividade [...]. Essa é uma
concepção que a escola tem de pensar no aluno como um todo. Pensando
a nível de 4º ano o nosso laboratório de informática nós temos um
profissional capacitado que junto com a professora organiza a melhor
ferramenta para usar, aquele tema, aquele assunto que a professora e os
alunos tem interesse em trabalhar. Então a partir do momento que a
professora na sala de aula organiza com a professora do LIE qual é o
melhor caminho pra se trabalhar determinado assunto da sala de aula. [...]
porque o LIE é para ser um braço uma extensão do trabalho do professor
no laboratório de informática. Ele tem a capacidade de criar, de poder
desenvolver suas potencialidades, há jogos que dá pra ser trabalhado, ele
consegue ter noção do seu progresso, ele consegue aprender, ele
consegue usar as ferramentas que estão dispostas ali‖- CPEB.
A CPEC é formada em Pedagogia e atua nesta função ha3 anos na escola.
―É mais um recurso para os alunos desenvolverem o que estão aprendendo
em sala de aula. O professor titular intensifica o conteúdo na informática‖ –
CPEC.
A PTEA possui o magistério e atua na área há 30 anos. Atualmente não
realiza curso na área de informática, porém em 2009 iniciou um sobre TIC,
entretanto não o concluiu.
―Eu não vejo muito. Eu acho que... eu não sei te responder essa
pergunta.Eu não vejo muito, eu não sei se do 6º ano apareça mais, mas dos
pequenos eu não vejo muito‖. PTEA.
A PTEB é formada em Pedagogia e atua no município há 14anos. No
momento realiza duas capacitações na área. Uma sobre slides e o outro sobre o uso
do audacity, ambos fornecidos pela prefeitura do município.
―Acredito que no momento que a teoria pedagógica propõe a elaboração e a
prática de projetos, o laboratório de informática e as demais tecnologias,
como a lousa interativa, são ferramentas inovadoras e importantes para
ampliar ainda mais o conhecimento e despertar o raciocínio e o senso
crítico dos nossos alunos‖ – PTEC.

48
A PTEC tem formação em magistério e atua a 30 anos na área. Atualmente
não realiza formação na área de informática, porém afirma já ter realizado em outro
momento.
―Oferecendo esse tipo de recurso pros alunos, eu acho que isso é muito
importante‖ - PTEC.
A PLEA é formada em Licenciatura em Computação e atua há1 ano no
laboratório. O motivo pelo qual escolheu essa função foi por ter decido ter um
emprego de acordo com a capacitação que estava cursando. Antes de coordenar o
laboratório de informática trabalhava em uma empresa e durante a graduação em
uma escola de informática por 4 anos. Atualmente não está realizando formação
continuada, porém ministra cursos de capacitação para professores do município.
―A teoria da escola, eu vou te dizer que na verdade eu não conheço o PPP
da escola, sou nova aqui na escola. Eu tenho feito mais um trabalho com a
coordenadora e com os professores‖–PLEA.
A PLEB é formada em Artes Visuais, no ano de2008 realizou um curso de
capacitação para coordenação de laboratório de 120h. Motivo pelo qual decidiu se
disponibilizar na SMEC para essa função. Antes atuou por 10 anos com turmas de
séries iniciais. Atualmente realiza uma Pós-graduação com ênfase em Mídias na
Educação.
―O laboratório de informática trabalha em consonância com a proposta da
escola, tudo o que é aplicado na sala de aula é executado aqui, a gente faz
um trabalho coletivo, onde é uma extensão da sala de aula aqui, é uma
ferramenta a mais de aprendizado pros alunos‖– PLEB.
A PLEC tem Licenciatura em Matemática e atua no laboratório desde 2011.
Realizou diversos cursos na área e optou pelo trabalho no laboratório por interesse
próprio, solicitando a vaga na prefeitura. Antes atuava em turmas dos anos finais do
ensino fundamental. Atualmente também realiza uma Pós em Mídias na Educação e
durante o ano realiza diversos outros cursos de aperfeiçoamento, no momento um
de Word Pad.
―O laboratório vem pra dar suporte, pra dar apoio pra professora e pros
alunos. Então eles utilizam na pesquisa de material,na construção de textos,
na inserção de imagens dentro do assunto que eles estão trabalhando,eles
fazem a visita pelo Google Maps, realizam tabelas, todas as ferramentas
que tu tem no laboratório‖ - PLEC.

49
As falas da CPEB, PLEB, PLEC e PTEB identificam-se com a teoria expressa
no PPP da EB e EC, pois o computador é visto por essas educadoras como uma
ferramenta pedagógica, capaz de proporcionar a construção do conhecimento. Ideia
que Papert (2008) defende, ―O tipo de conhecimento que as crianças mais precisam
é o que as ajudará a obter mais conhecimento‖ (p.135). Também cabe destacar, que
essas educadoras possuem ou estão procurando uma formação sobre o uso da
informática na educação. Dessa maneira, a busca por uma formação se apresenta
como um fator relevante no uso do computador como ferramenta
pedagógica.Percebe-se que no momento que o professor tem domínio técnico e
pedagógico do uso da informática é possível fazer essa relação teoria e prática
adequadamente. Ao passo que só é possível inferir, analisar, refletir e relacionar
sobre o que nos apropriamos e possuímos conhecimento.
A CPEA, CPEC e PTEC compartilham a opinião de que é importante o uso do
laboratório de informática e dos recursos da tecnologia, entretanto não demonstram
conhecer o real potencial, enquanto ferramenta pedagógica. Respostas como ―[...]o
computador motiva o aluno, é a ferramenta da atualidade ou o computador facilita
(acelera) a educação‖ (VALENTE, 1999, p. 97) derivam da ideia que o computador é
meramente um facilitador da aprendizagem. Entretanto, o uso do computador em
uma perspectiva de construção do conhecimento, possibilita ao aluno agir sobre o
objeto de conhecimento e não receber o conhecimento pronto.
A PLEA ao relatar não conhecer o PPP escola, demonstra não apropriar-se
do documento norteador do trabalho pedagógico da escola. Entretanto, essa
apropriação também deve fazer parte da atuação do professor, nas palavras de
Veiga (2011, p.13), ―Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos
os envolvidos com o processo educativo da escola‖. Desta forma, para o trabalho do
professor é fundamental ter acesso e apropriar-se da teoria da escola, a fim de que
possa ocorrer a relação com a sua prática.
A PTEA, mediante sua resposta, demonstra não ter domínio da concepção
pedagógica que embasa o PPP da escola, e, portanto não consegue fazer a relação
com a prática. Nas palavras de Freire (1996), saber fazer essa relação é
fundamental para o exercício da reflexão crítica, ―A reflexão crítica sobre a prática se
torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria pode ir virando
blá, blá, blá e a prática, ativismo‖ (p.22).

50
Também Valente (1999) destaca que o professor deverá ―[...] ter um profundo
conhecimento dos pressupostos teóricos que embasam os processos de construção
de conhecimento e das tecnologias que possam facilitar esses processos‖ (p.35).
Verifica-se dessa maneira que na EB, tanto a coordenadora pedagógica,
como a professora de laboratório e a professora titular, expressam em suas falas, a
teoria descrita no PPP da escola. Da mesma forma fazem a relação teoria e prática
no uso da informática na educação. E na EA e EC, evidenciou-se a não apropriação
da teoria que sustenta o trabalho pedagógico, bem como do uso do computador
como ferramenta pedagógica.
Outro questionamento surgiu para analisar se nas reuniões pedagógicas o
laboratório de informática era mencionado e com qual enfoque. As respostas das
professoras do laboratório de informática foram respectivamente as seguintes:
―Eu participo das reuniões pedagógicas e o laboratório feliz ou infelizmente
algumas vezes foi como cobrança de um espaço que existe e que as vezes
não é bem utilizado, desta questão que deve haver uma parceria na hora do
planejamento, e as vezes o professor se vê um pouco perdido porque ele é
acostumado a planejar sozinho, e o que a gente percebe é que há a troca
de experiências, mas ela é fora, não nas reuniões pedagógicas – PLEA.
―É mencionado principalmente no que se refere ao blog da escola que é o
instrumento de divulgação do que acontece aqui na escola. Tem um blog
pra cada uma das turmas e é pedido que os professores tragam atividades
para serem publicadas nesse blog‖ – PLEB.
maneira:
―Quando alguma coisa não está acontecendo dentro do previsto, daí eu
peço pra coordenação, explico o que está acontecendo, então na reunião é
tratado, mas de uma forma geral não costuma acontecer‖ – PLEC.
E as respostas das professoras titulares se apresentaram da seguinte
“Ela pede bastante a utilização, a coordenação. Ela quer que a gente utilize
bastante, mas aqui é mais a lousa, utilizada a lousa, para os alunos
poderem interagir‖-PTEA.
―As gurias sempre pedem colocam pra gente estar junto, em parceria com
aprofessora de laboratório no laboratório de informática, usar a lousa dentro
do possível‖ - PTEB.
“Olha, eu não vejo muito‖ – PTEC.

51
A partir da fala da PLEA é possível identificar a necessidade do planejamento
participativo e a resistência de alguns professores internalizarem essa prática.Idéia
que Alonso (2003) também problematiza,
No caso da escola, o trabalho coletivo constitui preocupação mais recente e
nem sempre encontra aceitação por parte dos diretores ou mesmo dos
professores que, por força do hábito de trabalhar isoladamente, vêem nisso
uma perda de tempo ou uma tarefa suplementar (p.99)
Nos relatos da PLEC E PTEC, percebe-se que o uso do laboratório de
informática é pouco mencionado nas reuniões. Já a PLEB, relata que é
mencionado mais com o enfoque de divulgação das atividades da escola. Tanto
a PTEA como a PTEB percebem a abordagem como forma de cobrança por seu
uso. Portanto, o espaço coletivo para problematizar, refletir e planejar sobre o
uso da informática como ferramenta pedagógica, não se efetiva nas reuniões
pedagógicas da EA, EB e EC.
Entretanto para Vasconcellos (2009) este espaço ―[...] é a condição mesma
para a concretização de uma prática transformadora. Trata-se do espaço de
trabalho coletivo constante na escola ou, mais especificamente, da reunião
pedagógica semanal‖ (p.119). Porém o uso da informática na educação, deve
fazer parte das questões abordadas nas reuniões pedagógica. Pois é o espaço
dos educadores construírem juntos meios técnicos e pedagógicos do uso do
computador na escola.
5.2 COMPUTADORES NA ESCOLA: SEUSASPECTOS TÉCNICOS E
PEDAGÓGICOS
Para um melhor entendimento de como se apresenta o uso do laboratório de
informática é necessário conhecer as entrelinhas existentes para o uso desse
espaço. Dessa maneira, a pesquisa também busca compreender os aspectos
técnicos e pedagógicos que permeiam o uso do computador na escola. É
pertinente destacar que a lousa interativa é apontada como o principal espaço,
além do laboratório, no qual os alunos têm acesso a informática. Também cabe

52
destacar que são ministrados cursos de capacitação gratuitos aos professores do
município.
Todos os computadores do laboratório têm acesso à internet, com a eventual
exceção de alguma máquina estar em manutenção. Neste caso, o laboratório
tem durante os três primeiros anos, a assistência técnica por uma empresa que o
governo contrata. Depois desses três anos fica por conta da escola. E aparte de
software tem respaldo da secretaria da educação do município.
A velocidade de conexão é apontada como baixa por todas as professoras do
laboratório, pois a escola dispõe de somente 2 mega, proporcionados pelo MEC,
distribuídos por uma média de 25 computadores. Esta baixa conexão também foi
apontada como uma dificuldade na área de informática pela CPEB:
―Nossa maior dificuldade nesse momento é a questão da internet, um
potencial de internet mais rápida pra pesquisar, abrir na sala direto a lousa
interativa e a questão do Linux, pois é um pacote que dependendo do tipo
de recurso ele não abre, como vídeo no Movie Maker‖ - CPEB.
As professoras titulares, ao serem questionadas se o tempo para o uso do
computador durante a hora atividade era suficiente, pensando na velocidade de
conexão, ambas partilharam da mesma opinião:
―Eu acho que o tempo é curto‖ – PTEA.
―O tempo é pouco, pra acesso a internet só em casa. Tem que trazer salvo
no pen drive‖ – PTEB.
“Ah, precisaria mais tempo‖– PTEC.
Dessa maneira verifica-se que na EA, EB e EC a baixa conexão da internet
torna-se um entrave no fazer pedagógico, tanto para professores como para os
alunos. Pois, a plena utilização da internet é capaz de ―[...] promover algumas das
questões mais importantes para a atualidade: a localização de informações e a
comunicação‖ (TAJRA, 2010, p.134). . Entretanto, não é um problema propriamente
passível de ser resolvido pela escola. Pois o limite da conexão, bem como o pacote
do software, é determinado pelo MEC. Dessa maneira, cabe ao MEC manter uma
avaliação constante de suas ações para o desenvolvimento da informática na
educação, focando suas ações tanto em meios técnicos como pedagógicos.
Neste sentido, para também conhecer melhor o trabalho pedagógico, a
pesquisa busca saber junto a coordenação da escola, por quem é realizado o

53
planejamento das aulas do laboratório de informática. Na EA e EB o planejamento é
realizado pela professora titular e na EC pela professora de laboratório. Porém, em
ambas as escolas, as coordenadoras relataram que existe uma prévia troca de
ideias entre a professora do laboratório e a professora titular.
Tanto a PTEA, como aPTEB e a PTEC tem 4 horas semanais para o
planejamento, porém as professoras de laboratório, quanto ao seu horário para o
planejamento, expressam que:
“Eu tenho hora atividade pra mim me organizar, mas devido à 2ªs feiras ter
professores que só tem períodos naquela turma, então eu não consigo me
organizar nesse horário porque eu tenho que atender essas turmas. E eu
não tenho horário fixo com as turmas, a escola é grande. Eu estou sempre
atendendo turma, então eu não tenho esse tempo de ir na sala e conversar
com a professora, e nem a professora no planejamento que é o dia dela –
PLEA.
―Não temos um horário fixo porque eu atendo aqui turmas do 1º aos 9º anos
por disciplina e como tem turmas que vem uma semana por semana não
tem como montar um esquema de horário fixo, mas quando tem um período
livre entre a manhã e a tarde eu uso ele pra planejar‖ - PLEB.
―Sim. 20% da carga horária, o mesmo dos demais professores‖ – PLEC.
A situação que ocorre no horário de planejamento da PLEA e PLEB
prejudica o momento de reflexão do seu fazer pedagógico. Porém, essa reflexão é
necessária em uma concepção de educação que visa à mudança, a transformação,
pois, através da postura reflexiva do professor durante o planejamento, é possível
intervir e mediar a construção do conhecimento. Nas palavras de Vasconcellos
(2007), ―[...] o planejamento é uma questão política, na medida em que envolve
posicionamentos, opções, jogos de poder, compromisso com a reprodução ou com a
transformação, etc‖ (p.41).
Também foi questionado se existe tempo disponível para o planejamento em
conjunto pela professora titular e a professora de laboratório, constatando-se que:
―Não. A gente se encontra na corrida. E a gente comenta eu vou trabalhar
tal coisa ela sugere,a gente troca algumas ideias, mas nada oficial‖ – PTEA.
―Nas minhas horas atividade, eu programo com ela o que a gente vai fazer‖
– PTEB.
“Tem, na 2ª feira a professora de laboratório tem hora planejamento‖ –
PTEC.
―A gente não tem esse tempo, na verdade isso acontece no corredor, na
sala dos professores, alguma coisa assim‖ – PLEA.

“Não temos um horário fixo, mas a gente se encontra no intervalo ou
mesmo a hora que ela está no laboratório a gente já combina o que vai ser
feito pra próxima semana‖ – PLEB.
54
“A maioria dos professores tem, mas como não fecha às vezes com todos
os professores. A gente se comunica por papéis, na hora do recreio, antes
de começar a aula, alguma coisa assim.... mas a maioria coincide com o
meu horário de planejamento” – PLEC.
Com base nesses relatos, verifica-se que na EA, EB e ECnão há um efetivo
tempo para o planejamento participativo.Entretanto para Vasconcellos (2007, p.40),
O empenho no ato de planejar depende, antes de mais nada, do quanto se
julga aquilo importante, relevante (corresponde a interesses do
sujeito/grupo): quando há interesse nos resultados, certamente o
sujeito/grupo vai se envolver no planejamento, a fim de garantir, o máximo
possível que o resultado almejado venha a se concretizar.
Nesta perspectiva, o planejamento quando realizado em parceria, vem a
fortalecer o trabalho realizado no laboratório de informática, pois não basta somente
a troca de informações entre educadores, a esse profissional é inerente a prática
constante e coletiva da reflexão.
A PTEA, PTEB e PTEC afirmam fazer uso do computador durante o
planejamento, com o objetivo principal de realizar pesquisas que envolvam
atividades para os alunos ou para exposição do conteúdo. Estas modalidades de
uso da internet acabam reduzindo o efetivo potencial, de acordo com Dalbosco e
Brandão (2006),
Além de ser uma rica fonte de informações, passível de ser incorporada em
qualquer programa de aula, a internet também oferece excelentes recursos
de comunicação [...]os quais vão desde a simples publicação de
informações até aprimorados instrumentos de comunicação e interação
(p.115).
Pensamento que Alba (2008) partilha:
As novas tecnologias baseadas nas telecomunicações abrem possibilidades
de utilização para gerar novas formas de comunicação, interação com a
informação e socialização em contextos educativos (p.144).
Portanto, apesar da internet oferecer inúmeras possibilidades pedagógicas,
as professoras titulares da EA, EB e EC vem utilizando-a apenas como fonte de
pesquisa para a elaboração das atividades escolares. Evidencia-se dessa maneira,
a importância dos professores se apropriarem do uso da internet também como
ferramenta pedagógica de construção do conhecimento. Conhecer os ambientes

55
onde são abordadas e socializadas questões pertinentes a educação, ao
aprendizado, a informática, enfim, são inúmeras as possibilidades de uso da internet
que contribuem com o trabalho docente.
Quanto a possíveis dificuldades com o uso da informática, as professoras
titulares afirmam que:
―Não. Claro quando é coisa mais elaborada, porque eu não entendo muito,
então fica mais difícil, então eu preciso da ajuda da professora do
laboratório‖ – PTEA.
―Só no caso sobre a internet, porque aqui a gente está com dificuldade de
pegar‖ – PTEB.
―Quando eu encontro, eu peço para a professora do laboratório‖ – PTEC.
Através desses relatos, evidencia-se novamente a relevância da formação
dos professores para o uso da informática, pois a PTEA e a PTEC aproximam seu
pensamento ao delegarem à professora do laboratório maior conhecimento sobre a
informática. Essa postura das professoras titulares acaba por enfraquecer tanto os
meios técnicos como os pedagógicos no uso do laboratório de informática.
Também ao serem questionadas se possuem um conhecimento prévio dos
tipos de softwares que serão utilizados nas aulas de informática, as respostas foram
as seguintes:
―Geralmente a gente troca, procura sempre conversar quais se adéquam
mais ao trabalho que se está fazendo. Mas geralmente a gente procura usar
os que ela sugere e eu procuro alguma coisa em casa quando tenho
tempo‖– PTEA.
―Às vezes a gente combina isso antes, outras vezes não, daí parte dela a
atividade, porque ela também tem o conhecimento mais amplo‖ – PTEB.
―Sim‖– PTEC.
Entretanto, Tajra (2010) aborda que, ―o professor precisa conhecer os
recursos disponíveis nos programas escolhidos para suas atividades de ensino,
somente assim ele estará apto a realizar uma aula dinâmica, criativa, e segura‖
(p.107). As falas das professoras titulares evidenciam mais uma vez a importância
do planejamento conjunto e a necessidade da formação para o uso da informática.
Pois, o planejamento em parceria proporciona uma maior interação entre os
professores sobre os objetivos de aprendizado a serem desenvolvidos. E a formação

56
do professor proporciona também uma maior apropriação dos recursos disponíveis
nos softwares educacionais.
A PTEB afirma realizar diversos projetos envolvendo o uso do computador, a
PTEC relata já ter realizado algum projeto que envolveu o uso do computador, e a
PTEA relata ter realizado no ano passado, justificando o não uso neste ano pelo fato
do não acesso a internet. Ambas classificam essa experiência como bem
gratificante. Percebe-se que o trabalho por projetos, apesar de ser realizado, não é
adotado como abordagem pedagógica frequente no uso do laboratório. Porém,
através do trabalho por projetos é possível que o aluno sonhe, trace planos, levante
hipóteses e construa as descobertas, enfim é um processo complexo de construção
do conhecimento, nas palavras de Nogueira (2012),
São esses fatores impulsionadores que levam o sujeito a iniciar sua busca,
sua pesquisa, a caminhada para a descoberta e as ações de investigação,
dando espaço para o surgimento do novo. Todo esse processo é permeado
por ações, do sujeito ou de um coletivo, que levam à efetiva realização do
projeto (p.77).
Dessa forma, constitui-se em uma abordagem de construção do
conhecimento, adequada também ao uso do computador. Entretanto,
independentemente do uso da internet, embora essa seja extremamente útil durante
as ―descobertas‖ e a socialização de um novo conhecimento, também é cabível o
trabalho por projetos somente fazendo uso do computador.
Os alunos da EA, EB e EC costumam utilizar a internet na escola, de acordo
com as falas das professoras do laboratório, com o seguinte enfoque:
―Eles tem utilizado pra pesquisa, e realização de atividades em sites onde
tem atividades relacionadas com o conteúdo‖ – PLEA.
―Mais como fonte de pesquisa, pra baixar imagens, entrar em jogos
pedagógicos, mais com esse enfoque educacional‖ – PLEB.
―Utiliza a internet pra pesquisa do assunto que estão trabalhando.
Visualização de vídeos sobre o assunto, pra entrar na página dos projetos
da escola que estão envolvidos e no blog da escola‖ – PLEC.
De acordo com Moran (2012), ―A internet é uma mídia que facilita a motivação
dos alunos, pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que
oferece‖ (p.53). Ao encontro desse pensamento, constata-se nas EA, EB e EC a
prática da pesquisa na internet amplamente citada. Entretanto, esse é um dos
recursos proporcionados pelo uso da internet, sendo fundamental, após essa inicial

apropriação do uso da internet, que o professor passe a explorar mais suas
possibilidades de criação e socialização do conhecimento.
57
5.3 MODELOS PEDAGÓGICOS E O APRENDIZADO NO USO DO
LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA
A modalidade de atendimento aos alunos, nas três escolas, é sistematizada,
com horário e dia marcados pela coordenação, portanto as aulas no laboratório de
informática ocorrem na EA por um período de 50 minutos e na EB e EC por 1 hora.
A frequência das aulas é de uma vez por semana. Nos laboratórios os
computadores estão distribuídos por bancadas em sequência, as salas possuem ar
condicionado, uma impressora e um retroprojetor.
A EA tem um espaço amplo, que passou por uma recente reforma e tem 22
computadores. Na EB o laboratório é de tamanho médio e encontra-se em reforma.
Algumas bancadas estão desativadas, mas possui um total de 31 computadores
para uso. A EC também tem um laboratório com espaço médio e 31 computadores.
O relato das observações, que seguem abaixo, obedece aos critérios
previstos no diário de observação do apêndice B.
Na TOEA, está presente a professora titular, a professora do laboratório, a
professora auxiliar de inclusão e 27 alunos. A atividade se constitui em fazer uma
pesquisa na internet sobre os tipos de ventos, assunto esse primeiramente iniciado
em sala de aula. Os alunos contem em seus cadernos as questões que devem ser
pesquisadas.
A professora do laboratório faz uso do retroprojetor para explicar como
acessar os sites de pesquisa na internet e orienta para que leiam e interpretem o
que está escrito no site, para que assim possam responder as questões no caderno.
Mantém constantemente uma atitude questionadora, no intuito de aguçar a
curiosidade dos alunos. Estimula a relação com outros fatos e também demonstra
curiosidade sobre as respostas encontradas pelos alunos.

58
A professora titular observa e orienta os alunos para que façam a atividade
corretamente, conforme as questões escritas no caderno e que mantenham a
disciplina, entretanto a orientação de como proceder em uma pesquisa na internet
fica sob a atuação da professora de laboratório.
Os alunos trabalham em duplas, escolhem a resposta correta e após a
copiam para o caderno. Solicitam a presença da professora ao levantar o braço,
procuram manter o silêncio na sala, falando somente aos pares. Esta atividade teve
continuidade na 2ª observação. Alguns alunos começam a aparentar cansaço tanto
para ler no computador, quanto para escrever no caderno. Entretanto, persistem
para concluir a pesquisa e passar para a próxima etapa da atividade. Nesta etapa,
vão construir cruzadinhas sobre os tipos de ventos, fazendo uso de software
aplicativo, que após serão impressas e respondidas em sala de aula.
Quanto ao uso da internet, Tajra escreve que ―[...] a questão não é apenas ter
acesso à informação, mas saber tratá-la e analisá-la, descartando as possíveis
distorções‖ (2010, p. 145). Percebe-se dessa forma que a atuação da professora do
laboratório está de acordo com essa proposta, pois constantemente orienta o
desenvolvimento da pesquisa a partir da análise e interpretação dos dados obtidos
virtualmente. Incentiva constantemente a reflexão e a curiosidade pela pesquisa, e a
construção da cruzadinha é uma proposta de atividade de autoria e socialização
entre os alunos.
Entretanto, também se verifica neste espaço alguns procedimentos de uma
sala de aula diretiva. Revelados pelo comportamento dos alunos durante a
silenciosa etapa de cópia no caderno, onde o computador passa a ser uma versão
computadorizada do quadro negro.
A atuação da professora titular também revela a crença na transmissão do
conhecimento, na medida em que os orienta para copiar as respostas conforme as
questões do caderno e para manter o comportamento silencioso, inibindo o diálogo e
a reflexão. O aluno passa a ser apenas um receptor da informação obtida do
computador. A maior preocupação dos alunos consiste em copiar corretamente e em
silêncio, do que em refletir sobre a pergunta. Porém Tajra (2001) orienta para o
professor ―[...] promover o confronto das informações localizadas, verificar a validade
delas, procurando sempre estimular o senso crítico do aluno‖ (p.135).

59
Portanto, apesar do uso do laboratório na EA apresentar uma proposta de
atividade no modelo relacional, através da atividade de construção das cruzadinhas
pelos alunos. As entrelinhas pedagógicas no desenvolvimento da atividade
reproduzem a maneira tradicional de aprendizado. Dessa forma, na EA, revela-se o
modelo pedagógico diretivo.
Na TOEB está presente a professora titular, a professora do laboratório e 21
alunos. Os softwares utilizados são o aplicativo, multimídia e os jogos educacionais.
A atividade desenvolvida primeiramente é construir uma apresentação em Power
Point sobre uma saída de campo da turma. A professora do laboratório explica
como inserir imagem, falas com balão, entre outros recursos do Power Point,
conforme os alunos vão tendo a necessidade de utilizar tais recursos em seu
trabalho. A professora titular interfere o mínimo possível junto a turma e os alunos
trabalham em duplas montando os slides.
Na aula da 2ª observação são apresentados os trabalhos, a professora do
laboratório faz uso do retroprojetor para ir passando os slides e a professora titular
assiste junto aos demais alunos as apresentações. Os alunos estão atentos para ver
suas fotos e para ver quais as falas colocadas pelos colegas. O tempo final da aula
é disponibilizado como tempo livre para jogos da internet, neste momento os alunos
ficam eufóricos pelos jogos e a grande maioria joga em duplas.
Através dos softwares aplicativos e multimídia é possível aos alunos criare
socializar a sua produção. Os jogos educacionais revelam o desejo mais intenso dos
alunos, o genuíno prazer de aprender mediante a ação e interação com o meio. Nas
palavras de Valente (1995)―Os jogos, do ponto de vista da criança, constituem a
maneira mais divertida de aprender‖ (p.10).
A postura da professora de laboratório e dos alunos, durante a atividade de
elaboração da apresentação em Power Point, revela o prazer pela criação. Este
espaço de sala de aula, Becker (2001) descreve como ―[...] a construção e a
descoberta do novo, é a criação de uma atitude de busca e de coragem que essa
busca exige‖ (p.28). Percebe-se que nesta sala de aula, o trabalho em duplas
proporciona o diálogo, a troca de ideias, a cooperação, a reflexão e o afeto entre os
pares. Também de acordo com Becker (2001), ―[...] a ação começa a fluir de ambas
as partes, e não só na relação professor-aluno ou aluno-professor, mas também na
relação aluno-aluno‖ (p.41).

60
Porém, a professora titular ao anular sua postura perante o espaço do
laboratório de informática, acaba por ―[...] inconscientemente, na maioria das vezes –
renuncia àquilo que seria a característica fundamental da ação docente: a
intervenção no processo de aprendizagem do aluno‖(BECKER, 2001, p.21).
Desta forma, no espaço do laboratório da EB, apresenta-se uma dualidade
de concepção pedagógica entre professora do laboratório e professora titular.
Entretanto, o processo de aprendizagem desenvolvido entre professora do
laboratório e os alunos, revela-se no modelo pedagógico relacional.
Na TOEC está presente a professora titular, a professora do laboratório, 30
alunos e 1 aluno monitor de outra turma. Os softwares utilizados são o aplicativo e
os jogos educacionais. A atividade desenvolvida é a digitação de um texto, sobre
uma saída de campo da turma, o qual estava previamente escrito no caderno.
A professora do laboratório faz uso do retroprojetor para explicar os passos
que os alunos devem seguir durante as atividades no computador. Solicita que todos
parem e cruzem os braços para escutar sua explicação, após esse momento colocase
a disposição para possíveis dúvidas, circulando entre os alunos. As explicações
envolvem como fazer a escolha da letra, tamanho da fonte e como salvar o
documento. Atua ativamente, instrui, estabelece regras de comportamento e
também orienta sobre a ortografia correta, como iniciar frases com letra maiúscula e
as demais letras minúsculas. No final da aula,a professora de laboratório orienta que
na próxima aula terminarão de digitar o texto. Passa a apresentar no projetor as
imagens que havia baixado, referente o lugar da saída de campo da turma.
Questiona se algum aluno tem interesse em mais alguma imagem, pois na próxima
aula poderão escolher duas imagens para colocar junto ao texto e após imprimir. O
monitor segue as ordens da professora do laboratório, auxiliando os alunos nas
questões técnicas do uso do aplicativo.
A professora titular orienta sobre o comportamento, a disciplina, as questões
de ortografia e auxilia os alunos com mais dificuldade na escrita. Nas questões
sobre o uso do aplicativo deixa a comando da professora do laboratório.
Os alunos permanecem frente aos seus computadores digitando os textos e
não devem olhar ou ajudar o colega do lado, também são orientados para cuidarem
do seu trabalho. Levantam a mão quando tem alguma dúvida, ou chamam pelo
nome das professoras para resolver dúvidas sobre a escrita ou o uso computador.

61
Na 2ª observação a atividade realizada são os jogos educacionais, pois
conforme combinação da turma, na última 5ª feira do mês, os alunos tem direito a
atividade do jogo livre. Em um primeiro momento a metade da turma tem acesso aos
jogos da internet e os demais aos jogos disponíveis no programa do computador. Na
metade da aula troca essa ordem. Os alunos jogam, na grande maioria,
individualmente.
O software aplicativo é utilizado para o conhecimento e a prática do editor de
texto. De acordo com Tajra (2010), ―[...] são softwares que apresentam vários
recursos de elaboração de textos [...] Os editores de textos ajudam no
desenvolvimento das habilidades linguísticas‖ (p.62).
Entretanto, a atividade extensa de cópia do caderno para o computador,
acaba por absorver a proposta de uso dos recursos do aplicativo. A criação, a troca
e a cooperação entre os alunos também é sucumbida.
A atuação da professora do laboratório revela a prática do professor detentor
do conhecimento. De acordo com Becker (2003) ―Essas concepções pedagógicas
submetem incondicionalmente o aluno ao professor. A hegemonia do aluno é
derivada da – e somente da – hegemonia do professor‖ (p.72).
A atuação da professora titular restringiu-se as orientações sobre a escrita e
do comportamento. A postura dos alunos se revela passiva perante o objeto de
aprendizagem. Nesta abordagem, Becker (2001) escreve que,
O professor acredita no mito da transferência do conhecimento [...]. Tudo o
que o aluno tem a fazer é submeter-se à fala do professor: ficar em silêncio,
prestar atenção, ficar quieto e repetir tantas vezes quantas forem
necessárias, escrevendo, lendo, etc., até aderir em sua mente, o que o
professor deu (p.18).
No momento dos jogos, os alunos demonstram uma maior satisfação.
Entretanto, mediante a prática condicionada nas aulas, revelam uma postura
individualista ao jogar sozinhos, negando dessa maneira a troca de saberes e a
construção coletiva.
Mediante a relação estabelecida de ensino- aprendizagem, no laboratório da
EC, revela-se o modelo pedagógico diretivo.
Com o propósito de compreender melhor como se estabelece o processo de
aprendizagem no espaço do laboratório das três escolas, buscou-se conhecer a

visão dos educadores da EA, EB e EC sobre a contribuição da informática para a
educação:
62
―Eu penso que a informática na educação é o que tem de melhor, porque eu
em sala de aula eu não saberia mais voltar sem o uso dessa tecnologia, a
tua aula se torna diferente‖ - CPEA.
―A informática primeiramente eu vejo a questão da criação, não tem uma
coisa só, a tua capacidade criativa é com certeza ali uma ferramenta que tu
tem pra usar‖ - CPEB.
―Com o uso da tecnologia os trabalhos se tornam mais ricos e com
qualidade‖ - CPEC.
―Eu acho que traz bastante conhecimentos, a busca, porque o futuro das
crianças, do país vai ser esse, relacionado a tecnologia e que não sabe vai
ficar pra traz, vai fazer cada vez mais benefícios‖ – PTEA.
―Pra ampliar o conhecimento deles com certeza, eles vislumbrarem outras
coisas, outras ideias, até a nível de imagens, que pra eles as vezes é muito
pobre‖ – PTEB.
―Contribui muito pro conhecimento deles e pra porque a gente procura cada
vez mais uma maneira de cativar os teus alunos pra que eles tenham
vontade de aprendem e com a informática tu consegue isso, porque é um
recurso que eles valorizam e gostam muito‖ – PTEC.
―Contribui Em função de que as vezes tu tem aquele aluno com dificuldade
de atenção e o computador faz com que ele fique mais focado. A questão
da geração y geração z, eles não conseguem ter o foco em um objeto e sim
em vários ao mesmo tempo, várias atividades. Então eu acho que nós
temos que aprender a lidar com isso e o computador, um tablet, algum outro
recurso assim ele vem fazer isso‖ – PLEA.
―É uma ferramenta que agrega mais conhecimento, agora tu tem um mundo
de informação na tua frente...‖ – PLEB.
―Eu acho que é um grande salto, os alunos através da informática eles
passaram a conhecer muito mais, ter uma vivência maior, eles começaram
a abstrair muito mais. As consequências disso a gente ainda vai ver. Mas
acredito que estão cada vez mais rápidos, na questão do novo‖ - PLEC.
As falas da CPEA, CPEC, PTEA, PTEB, PTEC e PLEC se aproximam pelo
fato de considerarem a informática como caminho de melhoria da educação,
entretanto Moran (2012) complementa que, ―Elas são importantes, mas não
resolvem as questões de fundo. Ensinar e aprender são os desafios maiores que
enfrentamos em todas as épocas e particularmente agora [...]‖ (p.12). Esse
pensamento sustenta que o uso das tecnologias na educação também precisa estar
impermeado pelo aspecto pedagógico. Dessa maneira o ensino e a aprendizagem
devem permanecer como o foco principal no uso da informática na educação e não

63
o uso da informática ganhar status de soberania diante a aprendizagem. Portanto, o
embasamento teórico é fundamental para se estabelecer uma caminhada de uso da
informática como ferramenta pedagógica.
Nos relatos da CPEB, PLEA e PLEB, percebe-se uma abordagem do uso da
informática como ferramenta pedagógica. Dalbosco e Brandão (2006)
complementam que,
[...] ambientes informatizados de ensino que seguem uma teoria
construtivista do conhecimento devem reunir recursos tecnológicos que
permitam ao aluno um alto grau de interatividade, propiciando interfaces
que lhe permitam a criação de representações virtuais, de modo que ele
possa não apenas tomar decisões, mas, também, manipular, vivenciar,
participar, experimentar. (p.107).
A aprendizagem, nesta perspectiva proporciona a ação e interação do aluno
com o seu objeto de aprendizagem. Configura-se, neste sentido o permanente
processo de aprendizagem, caracterizado por Freire como um eterno aprender a
aprender. Portanto percebe-se que na EA e EB por parte de alguns educadores,
existe a relação teoria e prática da aprendizagem, que conforme Becker (2003), ―O
desenvolvimento do conhecimento que, segundo Piaget, embasa toda
aprendizagem ocorre nesse nível, e não no mero nível da ação prática‖ (p.66).

64
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo
sistemático da educação, isto é,do ato educativo, da prática educativa
concreta que se realiza na sociedade como um dos ingredientes básicos da
configuração da atividade humana (LIBÂNEO, 2004, p.30).
Perpassado o aprofundamento teórico e a análise dos dados, é o momento
de fazer algumas considerações em busca da construção do ―saber pedagógico‖,
com base na relação teoria e prática pré-determinante desta pesquisa. Interessante
foi constatar que, diferentemente da hipótese inicial 7 , foi possível verificar que o uso
do laboratório de informática revela-se parcialmente em consonância com a
concepção pedagógica da escola.
O construtivismo foi identificado como teoria pedagógica das três escolas
envolvidas neste estudo. Entretanto, as entrelinhas para que realmente se efetive a
relação da teoria com a prática, compromete o fazer pedagógico no uso do
laboratório de informática. Algumas questões elencadas neste estudo revelaram as
entrelinhas desses entraves, tanto técnicos como pedagógicos no uso do laboratório
de informática.
O Projeto Político Pedagógico não faz parte do trabalho permanente de
reflexão da escola. Pois, devido ao período de sua construção, não satisfaz mais
aos atuais anseios da comunidade escolar. Também não é fonte de apropriação
teórica por todos os professores, além do que a falta de embasamento teórico
acarreta a dissociação entre a teoria e a prática no uso do laboratório de informática.
Também se verificou que nas reuniões pedagógicas, o uso do laboratório de
informática não é problematizado efetivamente com uma abordagem de ferramenta
pedagógica. Da mesma forma, constatou-se que não há um momento oficial para o
planejamento em conjunto entre a professora titular e a professora do laboratório.
7 O uso do laboratório de informática não se revela em consonância com a concepção epistemológica
da escola.

65
Entraves técnicos, como a baixa conexão de internet foi problematizado pela
maioria dos professores, apontado como dificuldade no uso da informática na
educação, entretanto esse entrave seria passível de ser solucionado, mediante
ações do MEC.
As práticas pedagógicas mais significativas, quanto ao uso do computador
como ferramenta pedagógica, foram identificadas nas professoras que buscam
cursos de formação para uso da informática. Entretanto, a dualidade de atuação
entre as professoras de laboratório e titulares, bem como as práticas internalizadas
no modelo pedagógico diretivo, acabam gerando enormes entraves técnicos e
pedagógicos no uso da informática. O uso do laboratório de informática revela um
espaço de muitos outros questionamentos e problematizações acerca da informática
educacional.
Dessa forma, alguns questionamentos invadem o meu ―saber pedagógico‖.
Por que o documento norteador de toda uma prática profissional permanece
as sombras do efetivo trabalho pedagógico da escola?
Os educadores conhecem verdadeiramente a teoria que fundamenta a
instituição em que atuam?
Por que, apesar de todo o embasamento construtivista, as nuances do
modelo pedagógico diretivo ainda se apresentam no espaço escolar?
As ações do MEC satisfazem realmente ao desenvolvimento da informática
como ferramenta pedagógica?
A instituição escolar oportuniza a prática pedagógica participativa?
Penso que a construção do conhecimento foi por mim vivenciada através
dessa pesquisa. Estudar, conhecer e me apropriar do uso da informática na
educação, por meio da pesquisa, constatou que o verdadeiro aprendizado ocorre
realmente por meio da ação. Ação que interminavelmente acaba gerando novos
desafios e novos saberes.
A ação foi sempre o verbo que me moveu nesta caminha de construção de
saberes. Saberes esses, adquiridos durante a minha formação no curso de
Pedagogia e que neste momento sinto-me satisfeita por ter vivenciado plenamente.
Fico grata por todos os professore que fizeram parte dessa minha trajetória e que
aos poucos foram instigando o meu ―saber pedagógico‖ Afinal, Pedagogia e
pedagogos para quê?

66
REFERÊNCIAS
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inclusiva. In: SANCHO, Juana María...[et al.]. Tecnologias para transformar a
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agosto de 2012.
69

70
APÊNDICES
APÊNDICE A - CRONOGRAMA DA COLETA DE DADOS
DATA ESCOLA PROCEDIMENTO
06/09 EA ANÁLISE do PPP
10/09 EC ANÁLISE DO PPP
12/09 EB ANÁLISE DO PPP
13/09 EC 1ª OBSERVAÇÃO
17/09 EB 1ª OBSERVAÇÃO
ENTREVISTA PLEB
18/09 EB ENTREVISTA PTEB
21/09 EA 1ª OBSERVAÇÃO
ENTREVISTA PLA
24/09 EC ENTREVISTA PLEC
ENTREVISTA PTEC
25/09 EA ENTREVISTA PTEA
27/09 EC 2ª OBSERVAÇÃO
ENTREVISTA CPEC
28/09 EA 2ª OBSERVAÇÃO
01/10 EB 2ª OBSERVAÇÃO
ENTREVISTA CPEA
ENTREVISTA CPEB

71
APÊNDICE B - DIÁRIO DE OBSERVAÇÃO
O espaço físico do laboratório;
Sujeitos do espaço;
Software utilizado;
Descrição da atividade;
A interação professor aluno frente ao uso do computador;
A postura do professor do laboratório quanto ao aprendizado frente ao uso
do computador;
A postura do professor titular quanto ao aprendizado frente ao uso do
computador;
A postura dos alunos quanto ao aprendizado frente ao uso do computador;
DATA/HORÁRIO ESCOLA OBSERVAÇÕES

72
APÊNDICE C - QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA
SEMIESTRUTURADA APLICADA AS COORDENADORAS PEDAGÓGICAS
1.Qual a sua formação e a quanto tempo atua como coordenadora
pedagógica nesta escola?
2.De que maneira você acredita que a concepção pedagógica da escola
esteja presente no uso do laboratório de informática, em particular na turma do 4º
ano?
3.Os conteúdos do 4º ano, desenvolvidos no laboratório de informática são
descritos em planejamento por qual professor(a)?
4.A escola encontra alguma dificuldade na área da informática na educação?
5.De que maneira você acredita que a informática contribui para a
educação?

73
APÊNDICE D - QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA
SEMIESTRUTURADA APLICADA AS PROFESSORAS DO LABORATÓRIO
1.Qual a sua formação e qual a sua experiência antes de trabalhar no
laboratório de informática?
2.Quando e por que você passou a trabalhar no laboratório de informática?
3.Na época participou de alguma formação para assumir essa função?
4.Pensando na teoria pedagógica da escola, de que maneira você acredita
que ela esteja presente no uso do laboratório de informática, em particular na turma
do 4º ano?
5.Nas reuniões pedagógicas o laboratório de informática é
mencionado?Com qual enfoque?
6.Tem horário para o planejamento das aulas do 4º ano?
7.Tem horário disponível para o planejamento com a professor titular?
8.Todos os computadores do laboratório têm acesso á internet?
9.A velocidade de conexão é baixa ou não?
10.Como é feito a manutenção dos computadores?
11.0s alunos do 4º ano utilizam a internet? De que maneira?
12.No que você acredita que a informática contribui para a educação?

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APÊNDICE E - QUESTÕES NORTEADORAS DA ENTREVISTA
SEMIESTRUTURADA APLICADA AS PROFESSORAS TITULARES
1.Qual a sua formação e a quanto tempo atua na área?
2.Qual o tempo disponível na escola para o planejamento?
3.Ao realizar seu planejamento inclui o uso da informática? De que maneira?
4.Tem horário disponível para o planejamento com a professor do
laboratório?
5.Você faz uso do computador e tem acesso a internet na escola?
6.O tempo é suficiente para o uso do computador?
7.Você tem conhecimento prévio dos tipos de softwares que serão utilizados
nas aulas de informática?
8.Você já realizou ou realiza alguma formação continuada na área de
informática?
9.Encontra alguma dificuldade no uso da informática?
10.Você percebe alguma diferença entre o aprendizado na sala de aula e no
laboratório de informática? dê exemplo:
11.A turma do 4º ano realiza ou já realizou projetos de trabalho que
envolvam o uso da informática? De que forma?
12.Nas reuniões pedagógicas é problematizado o uso do computador na
educação? Com qual enfoque?
13.No que você acredita que a informática contribui para a educação?