spreminjanje motečega vedenja v razredu s kognitivno-vedenjskim ...

UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
DIPLOMSKO DELO
SPREMINJANJE MOTEČEGA VEDENJA V RAZREDU
S KOGNITIVNO-VEDENJSKIM PRISTOPOM
LJUBLJANA, 2007
HELENA HRIBAR
0

UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PEDAGOGIKO IN ANDRAGOGIKO
DIPLOMSKO DELO
SPREMINJANJE MOTEČEGA VEDENJA V RAZREDU
S KOGNITIVNO-VEDENJSKIM PRISTOPOM
Študijski program:
pedagogika – pedagoška smer
Mentor: izr. prof. dr. ROBI KROFLIČ
HELENA HRIBAR
LJUBLJANA, 2007
1

ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju izr. prof. dr. Robiju Krofliču za uspešno vodenje, predloge in
spodbujanje h kritičnemu razmišljanju pri pisanju diplomskega dela. Prav tako se
zahvaljujem asist. staž. mag. Katji Košir, ki mi je predlagala in omogočila izposojo
nekatere bistvene literature v angleškem jeziku.
2

POVZETEK
V diplomski nalogi bom kognitivno-vedenjski pristop umestila v teoretske tokove
(behaviorizem, humanizem, kognitivizem in Bandurova teorija učenja), da tako dobimo
vpogled v nekatere značilnosti pristopa, ki so se oblikovale znotraj posamezne smeri. Od
tega se bom pomaknila k uravnavanju in samouravnavanju vedenja ter k opisovanju
tehnik, ki nas seznanjajo z možnostmi spreminjanja motečega vedenja. Skozi opisovanje
vzgojnega koncepta se bom približala disciplinskemu režimu in tega povezala z razvojem
morale, ki je ključna za učenčevo ravnanje in samoregulacijo.
Ključne besede: kognitivno-vedenjski pristop, uravnavanje in samouravnavanje
vedenja, tehnike, odgovornost.
ABSTRACT
First of all, I will place cognitive-behavioural strategy into theoretical line (behaviorism,
humanism, cognitivism and Bandura' s theory of learning) and through these, we will get
an insight into some characteristics of our strategy. Furthermore, I will move on to
regulation and self-regulation of behaviour and to the description of technicques that lead
us to behavioural change. Through the description of educational concept I will get close
to disciplinary action and try to make a connection with moral developement, which is a
key to the way a student behaves and a key to self-regulation.
Key words: cognitive-behavioural strategy, regulation and self-regulation of
behaviour, technicques, responsibility.
3

KAZALO VSEBINE
1 UVOD .......................................................................................................................................................... 6
2 VMESTITEV KOGNITIVNO-VEDENJSKEGA PRISTOPA V TEORETSKE TOKOVE .............. 9
2.1 TEORETSKA KLASIFIKACIJA ......................................................................................................... 9
2.1.1 Vedenjski pristop ali behaviorizem ............................................................................................... 9
2.1.2 Humanistični pristop................................................................................................................... 11
2.1.3 Kognitivni pristop ....................................................................................................................... 12
2.2 BANDUROVA TEORIJA MODELNEGA UČENJA ........................................................................ 19
3 SKUPNE ZNAČILNOSTI KOGNITIVNO-VEDENJSKEGA PRISTOPA ....................................... 20
3.1 URAVNAVANJE VEDENJA V RAZREDU..................................................................................... 23
3.1.1 Proaktivni pristop ....................................................................................................................... 24
3.1.2 Opredelitve, ki uravnavanje vedenja v razredu pojmujejo kot sredstvo za vzpostavljanje
primernega učnega konteksta .................................................................................................. 24
3.1.3 Opredelitve, ki poudarjajo vzgojno-izobraževalno funkcijo uravnavanja vedenja v razredu ..... 25
3.1.4 Uravnavanje vedenja v razredu in poučevanje ........................................................................... 27
3.1.5 Razredni management in management vedenja .......................................................................... 27
3.2 SAMOURAVNAVANJE VEDENJA................................................................................................. 28
3.2.1 Strategije samouravnavanja vedenja .......................................................................................... 33
3.3 TEHNIKE KOGNITIVNO-VEDENJSKEGA PRISTOPA ................................................................ 34
3.3.1 Pozitivno in negativno podkrepljevanje ................................................................................... 34
3.3.1.1 Pomanjkljivosti kaznovanja.................................................................................................................. 36
3.3.2 Kognitivno restrukturiranje ali modifikacija iracionalnih prepričanj ........................................ 37
3.3.2.1 Ugotavljanje prepričanj ....................................................................................................................... 39
3.3.2.2 Kako spremeniti prepričanja.............................................................................................................. 41
3.3.2.3 Nekatere ugotovitve raziskovalcev ....................................................................................................... 45
3.3.3 Povečanje samokontrole oziroma samoinštrukcije ..................................................................... 45
3.3.4 Metoda reševanja problemov...................................................................................................... 48
3.3.5 Trening socialnih spretnosti........................................................................................................ 50
3.3.6 Strategije uravnavanja stresa ..................................................................................................... 52
3.3.7 Imaginacija ................................................................................................................................. 54
3.4 VLOGA DOMAČIH NALOG IN POSPLOŠEVANJE TEHNIK........................................................ 55
3.5 REZULTATI RAZISKAV TER PREDNOSTI IN KRITIKE KOGNITIVNO-VEDENJSKEGA
PRISTOPA ......................................................................................................................................... 57
3.6 FUNKCIONALNA ANALIZA VEDENJA........................................................................................ 60
3.6.1 Stopnje funkcionalne analize vedenja ........................................................................................ 61
4 KOGNITIVNO-VEDENJSKI PRISTOP V LUČI RAZVOJA MORALE IN OBLIKOVANJA
VZGOJNEGA KONCEPTA ŠOLE ....................................................................................................... 63
4

4.1 BISTVENE ZNAČILNOSTI VZGOJNEGA KONCEPTA................................................................ 66
4.2 PRAVNI (FORMALNI) IN PEDAGOŠKI (NEFORMALNI) PRISTOP KOT KOMPONENTI
VZGOJNEGA KONCEPTA............................................................................................................... 72
4.2.1 Formalna določila....................................................................................................................... 73
4.2.2 Polemika o razmerju med pravnim in pedagoškim pristopom .................................................... 77
4.3 KRITERIJI DOBREGA DELA UČITELJA IN ODGOVORNOSTI ZA VZGOJO............................ 80
4.3.1 Etika učitelja ............................................................................................................................... 81
4.3.2 Spoštovanje učenca in osebna vpletenost učitelja....................................................................... 83
4.3.3 Kako izobraziti odličnega učitelja............................................................................................... 85
5 SKLEP....................................................................................................................................................... 88
6 LITERATURA ......................................................................................................................................... 92
5

1 UVOD
Glede teme diplomskega dela sem si vnaprej začrtala dva pogoja, in sicer, da se bo delo
nanašalo na področje disciplinskih težav v šoli in da bo zame tudi praktično uporabno ter
koristno. Kljub temu je bilo izbiranje ožje teme, torej natančnega naslova, dokaj težko. Po
prebiranju literature o disciplini, mi je mentor predlagal branje članka z naslovom Teorije
samouravnavanja vedenja v razredu (Košir 2002), da bi tako dobila vtis o različnih
pristopih in teorijah, ki so v članku omenjeni. Na podlagi tega sem se odločila, da bom
pisala o kognitivno-vedenjskem pristopu.
Naj za začetek povem nekaj malega o disciplini, ki je po mnenju Pšundrove (2004, str. 63)
v vzgojno-izobraževalnih institucijah potrebna predvsem zato, da omogoča uresničevanje
zastavljenih ciljev. Poleg tega je pomemben tudi cilj, ki se nanaša na pripravo učencev za
učinkovito sodelovanje v družbi, ki podpira svobodo posameznikov (prav tam, str. 63),
kar pomeni kreativnost, samoiniciativnost in nekonformnost. Tudi Bear (v Pšunder 2004,
str. 63) izpostavi dva cilja discipline, in sicer kratkoročnega, ki se nanaša na kontrolo in
upravljanje disciplinskih problemov, ter dolgoročnega, ki se nanaša na razvoj
samodiscipline.
Medtem ko je prilagojeno vedenje usmerjeno k cilju, ustreza situaciji in je sredstvo za
doseganje cilja, je neprilagojeno vedenje opredeljeno kot »vedenjski problem«, kar
pomeni, da naša dejanja ne vodijo do želenih in pričakovanih rezultatov, kot jih vrednotijo
drugi znotraj nekega kulturnega konteksta (Grubelnik 2004, str. 3). Sicer se avtorji
strinjajo, da ni mogoče postaviti absolutnih kriterijev o tem, kaj konstituira neprimerno
vedenje v šoli, poudarjajo pa, da je pri vsakem vedenju potrebno upoštevati njegove
okoliščine. Neko vedenje je pogosto označeno kot neprimerno glede na perspektivo
posameznika, ki to vedenje ocenjuje, v šoli pa je to navadno učitelj. Seeman (v Pšunder
2004, str. 64-65) meni, da disciplinski problem predstavlja neprimerno vedenje, ki ima
učinek tako na učenca kršitelja kot tudi na ostale učence in učitelja, kar vidno zmanjšuje
učinkovitost poučevanja.
Ob tem naletimo na neskladje, saj naš pristop s samouravnavanjem vedenja poudarja
avtonomijo in kritično razmišljanje, kar pomeni nekonformnost, in je v nasprotju s
prilagojenim vedenjem, o katerem piše Pšundrova, saj slednji pomeni podreditev,
6

discipliniranje in vsiljevanje določenih vzorcev obnašanja ter ne vodi k avtonomnosti.
Primer Antigone ali Sokrata nam pokaže, da ni nujno vsako ravnanje, ki ni v skladu z
ravnanjem večine, resnično problematično ali deviantno, saj gre v tem primeru edinole za
uveljavljanje prepričanj, ki so plod svobodnega in po njunem mišljenju razumnega ter
pravičnega ravnanja. Vendar kljub tem postavkam okolje od nas pričakuje določeno
konformnost in zato je pomemben prav koncept samouravnavanja, saj podpira postopno
oddaljevanje od učiteljeve kontrole in prehaja k poudarjanju aktivnosti ter odgovornosti
učenca, s čimer pove, da je določeno usmerjanje vedenja vendarle potrebno. Slednje velja
predvsem s stališča vzpostavljanja učnega okolja, v katerem proces poučevanja poteka
brez večjih ovir.
Pomembno je, da se zavedamo, da ne moremo govoriti o vsestransko uporabnem
disciplinskem pristopu, ki bo vselej uspešen, saj je nemogoče določiti, kateri disciplinski
pristop je pri delu z različnimi učenci v različnih okoliščinah najprimernejši. Nekateri
pristopi so učinkoviti pri delu z nekaterimi učenci in neučinkoviti pri delu z drugimi
učenci, lahko pa je tudi nek pristop v določenem trenutku pri posameznem učencu
učinkovit in v drugem ne (Pšunder 2004, str. 91). Tudi D. Carr (2006, str. 175) podobno
izpostavlja, da so učitelji vsak dan soočeni z zapletenimi moralnimi in logističnimi
problemi, za katere ni predpisanih pravil in pri katerih vsakdo upa, da doseže najmanjše
zlo. Tudi najboljši učitelji se lahko zmotijo, pri čemer jim ne pomaga niti čut dolžnosti
niti bogastvo izkušenj.
V pričujočem delu se bom osredotočila na kognitivno-vedenjski pristop, saj me zanima,
na kakšen način lahko s pomočjo tega pristopa pristopimo k vedenjsko težavnim učencem
in jim pomagamo pri spreminjanju takšnega vedenja. Sprva bom naš pristop predstavila
kot skupek bistvenih značilnosti posameznih teoretskih usmeritev, kot so behaviorizem,
humanizem in kognitivizem, ter Banduro, ki ga s teorijo modelnega učenja pojmujemo
kot začetnika kognitivno-vedenjskega pristopa. Temu bo sledilo še natančnejše
spoznavanje z njenimi značilnostmi, uravnavanjem ter s samouravnavanjem vedenja in
predstavitev tehnik, s pomočjo katerih je mogoče spreminjati moteče vedenje učencev.
Podala bom nekaj raziskav in skušala ovrednotiti pristop. Predstavila bom pomen
funkcionalne analize vedenja, ki omogoča zbiranje informacij o vedenju učenca, s
pomočjo česar lahko razvijemo nadomestno, prilagojeno vedenje. V zadnjem delu bom
kognitivno-vedenjski pristop povezala z vzgojnim konceptom in razvojem morale, saj tudi
7

vzgojni koncept izpostavi, oziroma nas usmerja k reševanju disciplinske problematike.
Razvoj morale je pri tem ključen za učenčevo ravnanje in samoregulacijo. Zaključila bom
z razmišljanjem o uporabi kognitivno-vedenjskega pristopa v javni šoli.
Ob spoznavanju in poglabljanju literature o kognitivno-vedenjskem pristopu sem naletela
na majhno oviro, saj sem spoznala, da je večina literature omejene na področje terapij in
le malo na šolstvo. Ob tem pa lahko zapišem spoznanje, da se vlogi terapevta in
vzgojitelja vedno bolj zbližujeta, saj se tudi od terapevta pričakuje emocionalna podpora v
odnosu, prav tako pa tudi vzgoja ne cilja več le na reprodukcijo pravil, ampak k
samoregulaciji, h kateri teži tudi terapija (Kroflič 1992; glej tudi Bratina 2002).
8

2 VMESTITEV KOGNITIVNO-VEDENJSKEGA PRISTOPA V
TEORETSKE TOKOVE
V sledečem poglavju bom opisala nekatere psihološke pristope, ki s svojimi postavkami
in spoznanji pomembno prispevajo h kognitivno-vedenjskemu pristopu, oziroma se z njim
povezujejo in so pred njim že razvili nekatera pojmovanja, ki jih poudarja ta pristop.
Humanizem se je razvil v povezavi s psihoterapijo, ki je poudarjala določene koncepte
znotraj Adlerjeve (in Jungove) teorije o razvijanju potencialov, ki so ključni za
humanistično orientacijo. Slednja k našemu pristopu v celoti prispeva s konceptom
samoaktualizacije in osebnostne rasti. Behaviorizem poudarja vedenje in procese, ki se
dogajajo okrog učenca in kognitivizem se osredotoča na kognitivne procese pri reševanju
moralnih dilem. V vsakem izmed navedenih pristopov je moč najti predpostavke, ki so
skupne kognitivno-vedenjskemu pristopu in le tako lahko zapišemo, da je naš pristop in
tudi Bandurova teorija modelnega učenja, poskus združevanja v nadaljevanju omenjenih
pristopov.
2.1 TEORETSKA KLASIFIKACIJA
Zaradi različnih klasifikacij teoretskih smeri, ki jih najdemo v literaturi, bom obravnavala
le tiste psihološke razvojne teorije in teorije učenja, ki so neposredno vplivale na nastanek
kognitivno-vedenjskega pristopa; pri tem se bom opirala na trditve Muska, Marentič
Požarnikove, Zupančičeve in Marjanovič Umekove.
2.1.1 Vedenjski pristop ali behaviorizem
Vedenjski pristop verjame, da se neko vedenje bolj verjetno pojavlja, kadar mu sledi
pozitivni odziv. Da bi spremenili neprimerno vedenje, je potrebno spremeniti odziv na to
vedenje (Porter 2000, str. 36). Behavioristi poudarjajo le tisto, kar je lahko merljivo, in to
so impulzivni/spodbudni dogodki (ti izzovejo odziv) in odzivi sami (ti so vedenjske
reakcije na impulzivni dogodek). Zavračajo karkoli drugega, tudi mentalne dogodke, kot
so misli in emocije, in s tem je njihova psihologija znana kot dražljaj-odziv (S-R). Takšen
pristop je proizvedel pogled na človeka, ki je povsem objektivne narave, hladen in
nezainteresiran za subjektivno naravo, ki človeka šele naredi človeka, da je torej misleče
9

in čuteče bitje, ki sprejema odločitve in interpretira dogodke, ki jih izkusi (Dombeck
2006).
Znotraj behaviorizma je pomembno omeniti nekatere avtorje, kot je Pavlov, ki je znan po
eksperimentih klasičnega pogojevanja. Proučeval je učenje kot nastajanje pogojnih
refleksov, to je novih zvez med prej nevtralnim dražljajem (zvonec) in brezpogojno
reakcijo, kot je pri psih slinjenje na hrano. Pri tem je pomembno ponavljanje in da se novi
dražljaj (zvok) velikokrat pojavi skupaj z brezpogojnim (hrano), kar vodi v pogojno
reakcijo (slinjenje). V povezavi s tem je znan eksperiment klasičnega pogojevanja z
dojenčkom Albertom, ki ga je izvedel Watson. Albertu so večkrat zaporedoma pokazali
podgano, ki se je prvotno ni bal, pri tem pa so vsakič udarili na jekleno ploščo, kar je
povzročilo močan hrup, ki se ga je otrok bal. S tem se je naučil strahu do same podgane.
Naj omenim še Skinnerja, ki je z eksperimenti na živalih dokazal, da se vedenje, ki je
nagrajeno, pojavlja pogosteje, in se utrdi, kar je znano kot teorija podkrepitve.
Podkrepitev je posledica, ki sledi nekemu vedenju in je lahko pozitivna, kar povečuje
pogostost pojavljanja neke reakcije ali negativna, ki se ji organizem želi izogniti in
povzroča strah. Skinnerjev model učenja imenujemo operativno ali instrumentalno
pogojevanje (Marentič Požarnik 2003, str. 14-15).
Iz tega lahko sklenemo, da vedenjski pristop pomeni sistematično uporabo principov
operativnega pogojevanja, kot so pozitivna podkrepitev, negativna podkrepitev, ugašanje
in kaznovanje, z namenom okrepitve ali zmanjševanja določenega vedenja (Kaplan in
Carter 1994, str. 31).
Rimm in Masters (v Pačnik 1997, str. 15) izpostavljata osem glavnih predpostavk
vedenjskega pristopa:
1. Vedenjski pristop se usmerja na vedenje in ne na predhodna ozadja.
2. Neprilagojeno ali moteno vedenje je naučeno.
3. Psihološke principe, posebej še osnove učenja, lahko tvorno uporabljamo pri
odpravljanju neustreznega vedenja.
4. Vedenjski pristop vključuje niz specifičnih, jasno definiranih ciljev obravnave.
5. Zavrača klasično teorijo prirojenih lastnosti oz. dednosti.
6. Učitelj prilagaja metode učenčevim problemom.
7. Svetovalni postopek je osredotočen na tukaj in sedaj.
8. Učitelj se opira le na empirične izsledke tehnik.
10

»Postopno izpostavljanje situacijam, ki se jih posameznik boji, je npr. ena od glavnih
strategij vedenjske terapije. V kognitivno-vedenjski terapiji se ta ista strategija uporablja
za testiranje posameznikovih negativnih, pogosto katastrofalnih misli o dani situaciji.«
(Shawe-Taylor 2001, str. 304) Ker se v diplomi osredotočam na vedenje v razredu, kjer ne
moremo izvajati terapije, vsi učenci pa niso vedenjsko problematični, uporabljam pojem
kognitivno-vedenjski pristop in ne terapija.
2.1.2 Humanistični pristop
Humanisti trdijo, da se v osebnosti izraža temeljna težnja – samoaktualizacija. V skladu z
njo si vsakdo prizadeva uresničiti svoja nagnjenja in talente. Osebnost se v ugodnih
razmerah razvija brez težav, le-te pa nastanejo tedaj, ko se uresničevanje osebnostnih
potencialov zaustavi (Musek 1993, str. 43). V skladu s tem pristopom so pomembni
predvsem naši dosežki, osebnostna rast, izpopolnjevanje, samouresničevanje, vrednote,
duhovnost in ustvarjalnost. Pravo razumevanje človeka terja humanistični pristop, ki
poudarja to, kar je tipično človeškega. Človekova osebnost se oblikuje iz sebi lastne
težnje po razvoju notranjih potencialov in po vsestranski telesni in duhovni rasti.
Zagovarja stališče, da je človek zmožen pristnega, svobodnega ravnanja in da šele z
aktivnostjo in s svobodnim odločanjem lahko uresničuje svoje potenciale. Znotraj
humanizma se je razvil fenomenološko-eksistencialni pristop, ki meni, da je temelj
razlaganja osebnosti človekova subjektivnost, njegov doživljajski svet. Pod vplivom
doživljanja (zaznav, čustev, želja in misli) je naše delovanje, obnašanje ter osebnost.
Predstavnik fenomenološke teorije je Rogers, kot pomembna predstavnika humanistične
orientacije pa se omenjata Maslow in Frankl. Rogers meni, da je edina realnost, ki jo
človek pozna, njegov doživljajski svet, skozi katerega se oblikujeta podoba sveta in
samega sebe. Od načina, kako posameznik doživlja svet in sebe, pa je odvisno njegovo
ravnanje. V nadaljevanju razlaga, da je posameznikov jaz (self) lahko z dejanskimi
značilnostmi posameznika skladen, kar omogoča normalen in nemoten razvoj, saj se
posameznikov jaz tedaj ujema z dejanskimi potrebami in naravo organizma. Ob
morebitnih konfliktih ali motnjah pa dele izkustva o sebi potlačimo in s tem ustvarimo
podobo, ki ni več skladna s potrebami organizma, kar posameznik občuti kot oviranje
lastnega osebnostnega razvoja. Pogosto se tudi zgodi, da okolje ne odobrava določenih
lastnosti posameznika in jih zato potlači. Pomembno je, da vsakdo doseže polno
funkcioniranje osebnosti, kar je dosegljivo z oddaljevanjem od »nepravega« samega sebe,
11

torej samega sebe, kakršni nismo, od prisilne ustrežljivosti in ugajanja za vsako ceno, saj
tako povečujemo svobodo in dajemo manevrski prostor dejanski naravi organizma. Drugi
način pa predstavlja pojavljanje in širjenje izkustva osebnostne rasti, kar označuje gibanje
k avtonomnosti, k ciljem, ki si jih želimo, in odgovornosti zase. S tem preidemo k
samoaktualizaciji in rasti, kar avtor označi z izrazi proces, postajanje (becoming) (Musek
2003, str. 211-215). Tu se ponovno pojavi težnja k polnemu funkcioniranju osebnosti,
torej k svobodi, kar nasprotuje pomenu discipline ter s tem podreditve, kot sem omenila
že v uvodnem poglavju. A. Maslow je znan kot utemeljitelj teorije o hierarhiji potreb, kot
pobornik ideje o višjih oblikah motivacije in kot pomemben raziskovalec
samouresničevanja. Med osnovne konativne potrebe uvršča fiziološke potrebe, potrebe po
varnosti, potrebe po pripadanju, simpatiji, naklonjenosti in ljubezni, potrebe po ugledu in
po samouresničevanju. Pri teh je pomemben vrstni red in zavedanje, da so fiziološke
potrebe najbolj nujne in dokler te niso zadovoljene, bo naše vedenje usmerjeno k iskanju
temeljnih zadovoljitev. Ko pa so primerno zadovoljene hierarhično nižje potrebe, katerih
nezadovoljenost najtežje prenašamo, se pojavijo višje potrebe, med katere uvrščamo
potrebe po varnosti, po ljubezni in naklonjenosti, po ugledu in spoštovanju in šele zatem
se sami od sebe začnemo usmerjati k uresničevanju svojih potencialov/
samoizpopolnjevanju/samoaktualizaciji, kar opiše kot potrebo, da posameznik razvije to,
za kar je kot oseba najbolj sposoben (prav tam, str. 218-219). Kasneje je oblikoval
mišljenje, da je »samoaktualizacija proces uresničevanja človekove »narave«, ki je
potencialno »dobra« ali vsaj »nevtralna«. Zato je treba poskrbeti za njen nemoten razvoj,
nikakor pa je ni treba spreminjati in popravljati« (prav tam, str. 222). Naj kot predstavnika
humanističnega pristopa omenim tudi Frankla, ki zastopa mišljenje, da je osnovni motiv
oziroma vodilo človeka težnja po smislu. V skladu s tem trdi, da je posameznik lahko
nezadovoljen, če ga spremlja občutek, da njegovo življenje nima pravega smisla in
vrednosti, kar se zgodi kljub temu, da ima zadovoljene vse ostale potrebe (prav tam, str.
224), kar je v nasprotju z razmišljanjem A. Maslowa.
2.1.3 Kognitivni pristop
Kognitivni pristop poudarja, da na posameznikova dejanja vpliva tako okolje kot tudi
razumevanje le tega. Verjamejo, da se neprimerno vedenje pojavi zaradi posameznikovih
napačnih interpretacij dogodkov in zato menijo, da je potrebno spremeniti posameznikovo
mišljenje in emocije (Porter 2000, str. 68). Musek (2003, str. 228) trdi, da je naše
12

delovanje v veliki meri odvisno od naših kognicij, torej od zavestnih ali prikritih
kognitivnih informacijskih struktur (pojmov, kognicij), scenarijev in pojasnevalnih
vzorcev. Kognitivna psihologija tako izhaja iz predpostavke, da se obnašamo v skladu s
tem, kako vidimo in doživljamo stvarnost. Tako se psihologi zanimajo za načine, kako
zaznavamo in razmišljamo o svetu, sebi in drugih, kako pridobivamo in razlagamo
informacije in na podlagi tega usmerjamo svoje obnašanje, ki je implicitno usmerjeno k
ciljem; je torej samoregulativno, kar pomeni, da nas odločitve vodijo v načrtovani smeri.
Kot prvega kognitivno usmerjenega avtorja naj omenim Piageta, ki trdi, da mlajši učenci
težo prekrška sprva ocenjujejo po zunanjih kriterijih, kot je velikost škode, z leti pa vse
bolj upoštevajo notranje kriterije, torej namen storilca. Po njegovem mnenju je moralni
razvoj tesno povezan s spoznavnim, saj vsak nov stadij moralnega razvoja zahteva nove
logične operacije, pri čemer operacija reverzibilnosti (obrnljivosti) omogoča vživetje v
stališče drugega in pravičnost. Doda, da ni možno, da bi moralni razvoj prehiteval
spoznavnega. Razvojne faze moralnega razsojanja pa si sledijo od amoralne stopnje (otrok
še ni zmožen oceniti dejanja z moralnega stališča), preko egocentrične moralnosti (otrok
ravna v skladu s trenutnimi željami in potrebami ter se ne zna vživeti »v kožo« drugega),
sociocentrične (odločilno je, kako ravnajo in mislijo drugi) ter heteronomne moralnosti
(prav je tisto, kar pravijo drugi), do avtonomne moralnosti (zmožnost samostojnega
presojanja) (Marentič Požarnik 2003, str. 111). Mišljenje se podobno razvija po
zaporednih stopnjah od senzomotorične stopnje, stopnje predoperativnega mišljenja,
stopnje konkretnih operacij ter stopnje formalnih operacij ali abstraktnologičnega
mišljenja, ki vsaka nosi svoje značilnosti. Učenje po navedenih stopnjah se prične s
prepoznavanjem problema, kar omogoča proces sovplivanja med miselnimi strukturami in
okoljem, pri čemer pride tudi do spoznavnega konflikta (neravnotežja). Ponovno
ravnotežje in s tem celovitejša spoznanja o objektih, omogoči vključitev nove izkušnje v
obstoječi okvir (asimilacija), ali pa spreminjanje okvira spoznavanja (akomodacija) (prav
tam, str. 141-143).
Kohlbergova teorija razvoj moralnosti povezuje z razvojem kognitivnih vzorcev in s
socialnim učenjem. Znan je predvsem po teoriji stopenj moralnega razsojanja, pri čemer
je prepričan, da se otrokovo moralno razsojanje oblikuje po stopnjah, ki so odraz njegove
sposobnosti za preseganje začetne egocentrične naravnanosti, dojemljivosti za
sprejemanje pravil, ki jih posredujejo pomembni Drugi (avtoritete), in sposobnosti
13

azumskega dojemanja moralnih načel ter odgovornega dogovarjanja o skupinskih
moralnih načelih oziroma pravilih. Temeljni koncepti morale, ki tvorijo osnovne nivoje
moralnega razsojanja, so naslednji (Kroflič 1997, str. 45-49):
• PREDKONVENCIONALNI NIVO vključuje:
1. STOPNJO HETERONOMNE MORALE, kjer otroku ni mar za interese drugih
ljudi in ni sposoben dojeti, da se ti interesi lahko razlikujejo od njegovih. Našim
zahtevam se podreja zato, da bi se izognil kazni ter avtoriteti in tako pridobil njeno
naklonjenost.
2. STOPNJO INDIVIDUALISTIČNEGA STALIŠČA. Otrok še naprej deluje v
smislu zadovoljevanja lastnih interesov in potreb, a se zaveda, da imajo svoje
potrebe tudi drugi in zato meni, da je prav, kar velja za enakovredno menjavo -
»posodil ti bom to, če mi boš ti posodil ono«.
• KONVENCIONALNI NIVO vključuje:
3. STOPNJO VZAJEMNIH MEDOSEBNIH PRIČAKOVANJ, ODNOSOV IN
PRILAGAJANJA, za kar je značilna usmerjenost k medsebojnemu ujemanju.
Pravilno ravnanje je pogojeno z odobravanjem drugih. V ospredju je tudi potreba
po tem, da bi bili v svojih in drugih očeh videti »dobri«, skrb za druge, vera v
»zlato pravilo moralnosti« (»Nikoli ne stori ničesar, kar bi ne želel, da drugi stori
tebi.«) in želja po ohranjanju pravil in avtoritete, ki podpira stereotipno vedenje.
4. STOPNJO UPOŠTEVANJA DRUŽBENEGA SISTEMA IN
VZPOSTAVLJANJA MORALNE ZAVESTI. Tu je poudarjena potreba po
socialnem redu in upoštevanju predpisov. Otrok dolžnosti in zakone sprejema kot
zunanje, avtoritarne smernice, ki veljajo za vse enako, ne glede na okoliščine.
Zakone je potrebno spoštovati, razen takrat, kadar so ti v nasprotju z ostalimi
sprejetimi družbenimi dolžnosti.
• POSTKONVENCIONALNI NIVO vključuje:
5. SPOSOBNOST DRUŽBENEGA DOGOVARJANJA IN UPOŠTEVANJA
POSAMEZNIKOVIH PRAVIC. Zavedamo se, da imajo ljudje različne vrednote,
mnenja in da je večina njihovih vrednot in pravil odvisna od skupine, v kateri se
gibljejo (družbeni dogovor). Prevladuje občutek privrženosti skupnim merilom,
zakoni in obveznosti pa morajo temeljiti na racionalni presoji splošne koristnosti.
14

6. STOPNJO UNIVERZALNIH ETIČNIH NAČEL. Posameznik upošteva moralna
načela, ki jih sam izbere. Kadar pride do konflikta med zakonom in načelom,
posameznik upošteva načelo. Univerzalna načela so pravičnost, enakost človeških
pravic in spoštovanje človekovega dostojanstva. Človek se vzpostavi kot
avtonomen in odgovoren subjekt.
Kroflič (1997, str. 49) pojasnjuje, da »konvencionalna morala od posameznika zahteva
podreditev konkretnim družbenim zahtevam, postkonvencionalna morala pa svobodno, a
kritično in odgovorno moralno razsojanje in pravico drugemu in drugačnemu do
neoviranega (so)obstoja«.
Kohlberg trdi, da lahko z vzgojo, ki obsega urjenje v moralnem razsojanju in oblikovanje
okolja na trdnih moralnih načelih, pri otrocih do določene mere spodbudimo razvoj
moralnega razsojanja in vedenja. Glavni problem moralne vzgoje je razkorak med
razumskim spoznanjem moralnih načel in sposobnostjo uresničevanja le teh v moralnih
situacijah. Kohlberg tako trdi, da za moralno vzgojo ni dovolj urjenje v moralnem
razsojanju, ker tako mnogokrat prihaja do razkoraka med vedenjem, kaj je pravilno storiti
(deontološka sodba) in pripravljenostjo, da to tudi resnično storim (odgovorna sodba).
Zaradi tega je ustvaril šolo, kjer imajo učenci odgovornost, da skrbijo za sošolce kot člane
skupnosti. Nadalje je zahteval, da moramo z vzgojo spodbujati kritično vrednotenje
moralnih norm, pravila šolskega življenja pa morajo biti demokratično sprejeta in ne
vsiljena. Učitelji svoje zahteve po spoštovanju avtoritete podprejo z racionalnimi
argumenti, ki jih učenci razumejo. Prav tako učencem omogočijo, da sprejemajo
nasprotujoča stališča, skupini pa, da v tem primeru ne bo deležna negativnih sankcij (prav
tam, str. 50-51). Za razvoj moralnega razsojanja je spodbudno, da se pravila skupnosti in
modeli reševanja moralnih dilem nahajajo eno stopnjo nad razvojem večine (prav tam, str.
53), kar zagovarja tudi Vigotski. Koncept šole kot pravične skupnosti je torej pomemben
zaradi globljega razumevanja razvoja moralnega razsojanja in ovir, ki posamezniku
preprečujejo uporabo osvojenih kognitivnih strategij v določeni moralni situaciji (Kroflič
2002a, str. 78).
Vigotski je znan po sociokulturni teoriji, ki v posameznikovem razvoju poudarja vlogo
kulture, znakov, med katerimi je najpomembnejši govor, ki ga ljudje uporabljajo kot
pripomoček v mišljenju in vedenju. Razvoj govora otroku omogoča, da sodeluje v
15

socialnem življenju, hkrati pa spodbuja razvoj mišljenja. Medtem ko po Piagetu otrok
spoznanja oblikuje skladno z biološko maturacijo in lastnim delovanjem na okolje
(naravna linija razvoja), Vigotski priznava vlogo naravne linije razvoja v prvih dveh letih
življenja. Kasneje pa za spoznavni razvoj postanejo pomembnejši dejavniki na kulturni
liniji, kot so znakovni sistemi (govor, spominski sistem, pisava, številčni sistem,
znanstveni pojmi). Ti imajo prevladujoči vpliv na spoznavni razvoj (Marjanovič Umek in
Zupančič 2004, str. 57). Tudi pri pojmovanju zgodnjega egocentričnega govora se
razlikujeta, saj ga je Piaget pojmoval kot pomanjkljivost otrokovega mišljenja, ki ga na
kasnejši razvojni stopnji obvlada, Vigotski pa ga je razumel kot pozitivno funkcijo v
razvoju, saj otroku pomaga pri reševanju problemov in usmerjanju k dejavnosti ter se
kasneje spremeni v notranji govor. Vigotski torej podpira vlogo socialnih interakcij v
razvoju govora kot sredstva mišljenja in vedenja (Wertsch, Tulviste v Marjanovič Umek
in Zupančič 2004, str. 58). Razvoj govora, mišljenja in zavestnega uravnavanja vedenja
potekajo spontano najprej na družbeni in zatem še na individualni ravni. V nasprotju s tem
osvajanje drugih ravni znakovnega sistema zahteva več formalnih instrukcij, ki jih
navadno dobimo v šoli. Te so učinkovite, kadar so korak pred otrokovim razvojem, saj
tako spodbujajo učenčev razvoj. »Če bi bil otrokov um enostavno rezultat njegovih lastnih
odkritij in izumov, se ne bi razvil do te mere, kot se. /…/ Dobro poučevanje je vedno za
korak pred otrokovim razvojem in ga spodbuja.« (Marjanovič Umek in Zupančič 2004,
str. 58) Razdalja med obema ravnema se imenuje območje bližnjega razvoja, interakcija s
kompetentnejšo osebo pa je tista, ki učencu omogoča, da deluje na višji ravni kot sam.
Bruner izpostavi tri ravni obdelave informacij, ki so: aktivnost, slika in jezik. S pomočjo
teh otrok oblikuje modele realnosti, skozi spiralni model razvoja pa določene ideje in
koncepte razume na intuitivni ravni ter jih šele kasneje pretvori na zahtevnejšo raven.
Meni, da je tako poučevanje kot tudi socialni kontekst pomemben del razvoja in učenja, s
čimer se približa mnenju Vigotskega. Bruner pravi, da je »zgolj pripravljenost v razvoju
le pol resnice, saj nekdo pripravljenost vselej uči in ne zgolj čaka nanjo« (Marjanovič
Umek idr. 2001, str. 28).
Pri vseh kognitivno usmerjenih teoretikih, razen Piagetu, zasledimo mišljenje o
spodbujanju razvoja, kar pomembno pripomore k napredovanju.
Kognitivni pristop zapolnjuje vrzel vedenjskega pristopa, saj poudarja pomen interakcije
emocionalnih in kognitivnih funkcij ter vedenja. Usmerjen je v aktivnost učencev in
izgradnjo njihove samokontrole. Primarni cilj pristopa je poskus spremembe procesa
16

mišljenja, prepoznati disfunkcionalne misli in prepričanja in vplivati nanje, da se dosežejo
spremembe. Kognitivni pristop je usmerjen na ublažitev sedanjega stresa, vznemirjenja in
pripravo na prilagojene oblike vedenja v prihodnosti (Rotvejn Pajič 1997, str. 18-19).
Jurišićeva (1999, str. 25) pravi, da »…z uporabo kognitivnih metod poskušamo vplivati
na vedenje učencev tako, da spremenimo njihovo doživljanje in način mišljenja«.
Cilj kognitivnih strategij je, da učenec na neko situacijo pogleda z drugega zornega kota,
preden impulzivno odreagira. Če tako učenca, ki negativno razmišlja o šoli, o tem, kako bi
se izognil nalogi, naučimo pozitivnega mišljenja in samonavodil, lahko izboljša delovne
navade. V ospredju je usmerjenost k primernemu vedenju in ne posledice (ne)primernega
vedenja. S kognitivnimi tehnikami se učenec nauči samonavodil, misli ali problemskih
strategij, ki ga vodijo k samoevalvaciji in samonagrajevanju (Shapiro in Cole 1994, str.
74-75).
Osnovni principi tega pristopa so (Rotvejn Pajič 1997, str. 19):
zahteva močno zavezništvo med učiteljem in učencem,
vključuje sodelovanje in aktivno participacijo učenca,
je ciljno usmerjen in osredotočena na problem,
je usmerjen v sedanjost, v aktualne probleme in specifične situacije, ki so
za učenca neugodne,
je edukativen: učenca uči, da postane sam svoj svetovalec in zna preprečiti
relaps motnje,
učenca uči identificirati, si razložiti in odgovoriti na svoje disfunkcionalne
misli in prepričanja,
je časovno omejen (običajno 4 do 14 srečanj enkrat tedensko)
ima natančno strukturirane seanse,
uporablja se vrsta različnih tehnik za spremembo misli, razpoloženja in
vedenja, zasnovan je na stalno razvijajočem se oblikovanju problemov v
kognitivnih terminih.
Prvi kognitivno-vedenjski terapevtski pristop je oblikoval Ellis leta 1962 in je znan pod
imenom racionalno-emotivni pristop. Govori o ABC formuli emocionalnih motenj, pri
čemer A pomeni realni dogodek, B predstavlja misli, prepričanja, samoverbalizacije o
dogodku, C pa predstavlja reakcijo oziroma, kot pravi Jurišićeva (1999), čustveno in
vedenjsko posledico dogodka A. Bistven poudarek tega modela je, da je tisto, kar se zgodi
17

kot C, pomembno odvisno od misli, čustev in pričakovanj, ki se dogajajo kot B. Zaznava
ali razlaga dogodka A je tako bolj problematična kot dogodek sam (Jurišič 1999, str. 31).
Niso torej dogodki tisti, ki neposredno vplivajo na naše občutenje in vedenje, pač pa tisto,
kar verjamemo oziroma mislimo o teh dogodkih vpliva na občutenje in posledično na
vedenje, kar dokazuje s primerom, da vsakdo na isti dogodek odreagira drugače. Misli
deli na racionalne, ki temeljijo na dejstvih, in iracionalne, ki so nelogične ter neresnične,
saj ni dokazov, ki bi to potrjevali (Kaplan in Carter 1995, str. 383-384).
Beck podobno kot Ellis predpostavlja, da so čustva posledica našega mišljenja o
dogodkih, ki jih doživljamo, ter pomena, ki ga dajemo tem dogodkom, na kar vpliva naše
razumevanje sebe in sveta. Beckov model ima tri osnovne elemente (Shawe-Taylor 2001,
str. 303):
1. BAZIČNE PREDPOSTAVKE so najgloblje, saj se razvijejo z izkušnjami v otroštvu in
se nanašajo na sebe, druge ljudi in svet. Nekateri primeri teh predpostavk so: »nesposoben
sem«, »ljudje me ne marajo«, »vsi ljudje so slabi«. Teh predpostavk se navadno ne
zavedamo, vseeno pa vplivajo na naše vedenje in dojemanje dogodkov ter sveta.
2. VMESNA PREPRIČANJA vključujejo osebna pravila, norme in pogojne trditve.
Prepričanje »ljudje me ne marajo« je za človeka boleče in zato skuša najti kompenzacijo,
kot »Če sem vedno zelo prijazen, me bodo ljudje imeli vsaj malo radi«.
3. AVTOMATSKE MISLI so najbolj na površini našega mišljenja in tako tudi najbolj
povezane s trenutnimi situacijami. Če damo nekemu dogodku negativen pomen, bodo
naša čustva o tem dogodku negativna in obratno.
»Tako kot avtomatske misli vplivajo na naša čustva v različnih situacijah, tako naša
čustva vplivajo na naše vedenje v teh situacijah. Kognitivna terapija predpostavlja, da so
simptomi, bodisi čustveni, vedenjski ali telesni, posledica avtomatskih misli, ki jih ima
oseba v določenih situacijah.« (prav tam, str. 303)
Težko strogo ločujemo med vedenjskim in kognitivnim pristopom, saj je slednji integralni
del vedenjsko-kognitivnega pristopa, ki je pokazal potrebo po izpopolnjevanju, ker se je
pokazalo, da ni možno trajno vzdrževati na novo naučenega vedenja le z nadzorom s
strani okolice. Da se lahko naučene spremembe ohranijo dlje časa, je potrebno razviti
tehnike, ki bi posamezniku omogočile uvajanje samonadzora (ðurñić v Rotvejn Pajič
2001, str. 82). Leta 1969 je Bandura objavil, da je proces svetovalnega izboljšanja v
osnovi odvisen od kognitivnih mehanizmov, ki se spodbudijo z vedenjskimi postopki.
18

Tako se je razvil kognitivno-vedenjski pristop za razumevanje in zdravljenje psihičnih
motenj (Rotvejn Pajič 2001, str. 82).
»Kognitivno-vedenjska terapija je v zadnjih petnajstih letih postala ena najbolj razširjenih
psihoterapij v državah zahodnega sveta.« (Shawe-Taylor 2001, str. 302) Slednja
informacija pa je pomembna tudi za področje šolstva, saj omogoča vplivanje in
spreminjanje misli ter vedenja, kar posledično učiteljem omogoča lažje in učinkovitejše
delo.
2.2 BANDUROVA TEORIJA MODELNEGA UČENJA
Rotter, Bandura in Mischel opozarjajo na pomen socialnega učenja in posameznikovih
kognicij. Velik pomen pripišejo interakcijam med situacijami, v katerih se učenec znajde,
ter njegovim kognitivnim delovanjem, saj je naše reagiranje odvisno od tega, kako vidimo
dane situacije (Musek 2003, str. 204).
Bandura je znan po svoji teoriji učenja s posnemanjem (modelno učenje), ki pravi, da
nekatere oblike obnašanja pridobimo na podlagi modelov obnašanja, ki smo jih videli pri
drugih. Oblikovanje osebnosti je tako pod močnim vplivom drugih oseb, kot tudi pod
vplivom načinov, kako vidimo svet in kako sprejemamo in predelujemo informacije.
Njegove raziskave so pokazale, da ima modelno učenje zelo pomembno vlogo, saj nam je
po vsej verjetnosti zmožnost posnemanja vrojena. Tako nekaj, kar smo opazovali, lahko
posnemamo takoj, brez kakršnegakoli učenja ali vaj. Njegova teorija sloni na mišljenju,
da je obnašanje determinirano z okoljem in delno tudi okolje z obnašanjem. To pomeni,
da so pomembni kognitivni dejavniki, mišljenje, prepričanja, stališča, tolmačenja in
zaznavanja, pri čemer kognicija vpliva na naše obnašanje in na okolje. Njegova socialno
kognitivna teorija se osredotoča tako na področje modelnega učenja ko tudi na
samoučinkovitost in samoregulirano obnašanje, ki potekata s posredovanjem naših
predvidevanj in opažanj (Musek 2003, str. 205-206). Predvidevamo, kaj nam lahko
prinese neko vedenje, oblikujemo predstave o tem, kaj je prav, moralno in kaj ne, ter
razvijemo notranje standarde, ki vplivajo na vedenje še za tem, ko modela ni več. Učenje
z opazovanjem ni povsem zavestno, a je kljub temu dokaj učinkovito in ima dolgotrajne
posledice; lahko pa poteka tudi z metodo demonstracije in tedaj je namerno. Naj
poudarim, da je učenje z opazovanjem ali s posnemanjem odvisno od značilnosti modela
19

in posledic, ki jih doživi; nadalje od osebnostnih lastnosti opazovalca, saj več posnemajo
nesamozavestni in odvisni učenci ter tisti, ki čutijo podobnost med seboj in modelom oz.
bi mu bili radi podobni; ter od značilnosti situacije, ki lahko poveča težnjo k posnemanju
(stresna situacija). B. Marentič Požarnik (2003, str. 37-28) meni, da je učenje agresivnega
vedenja s posnemanjem precej razširjeno in bi bilo zato potrebno izkoristiti možnosti ter s
posnemanjem učiti prosocialne oblike vedenja. Naj še poudarim, da je pri namernem
učenju z opazovanjem koristno upoštevati štiri faze, in sicer fazo pozornosti, kjer učence
usmerjamo na določene vidike izvajanja; fazo zapomnitve; reprodukcije ter fazo
motivacije, ki pomeni, da naučeno tudi uporabimo. Študija s štiriletnimi otroki, kjer je
prva skupina opazovala model, ki je bil za agresivno vedenje do napihnjene lutke
nagrajen, druga skupina pa je opazovala model, ki je bil za enako vedenje kaznovan, in jo
je izvedel Bandura (v Marjanovič Umek in Zupančič 2004, str. 39), je pokazala, da so
otroci, ki so opazovali prvi prizor, tudi sami v igri z lutko posnemali tako vedenje, otroci
iz druge skupine pa v igro z lutko niso vključevali agresivnega vedenja. Ko jim je bila
kasneje za agresivno vedenje ponujena nagrada, sta se obe skupini otrok v igri z lutko
vedli enako agresivno.
3 SKUPNE ZNAČILNOSTI KOGNITIVNO-VEDENJSKEGA
PRISTOPA
Kognitivno-vedenjski pristop si lahko predstavljamo na kontinuumu, glede na to, v
kolikšni meri so vanj vključena kognicija: (1) na eni strani so vedenjski pristopi, ki se
osredotočajo na vedenje in determinante okolja in (2) na drugi strani so pristopi, ki
temeljijo na kognitivnih procesih in ne dovoljujejo nikakršnih vedenjskih intervencij.
Večina kognitivno-vedenjskih pristopov se uvršča med obe skrajnosti, pri čemer se v
različni razsežnosti uporablja tako kognitivne kot vedenjske intervencije (Gabbard idr.
2005, str. 15). »Ukrepi znotraj tega pristopa se osredotočajo na modifikacijo kognicij
učencev (t.j. prepričanj, stališč, pričakovanj, atribucij, zaznane samoučinkovitosti), kar naj
bi rezultiralo v spremembi vedenja.« (Ayers idr. v Košir 2003, str. 40)
20

Navajam nekatere poskuse opredelitev oziroma definicij kognitivno-vedenjskega pristopa.
Kognitivno-vedenjski pristopi so nameren poskus ohranjanja pozitivnih vplivov
vedenjskega pristopa in vključujejo kognitivne aktivnosti učenca z namenom produciranja
spremembe (Kendall v Porter 2000, str. 66). Ayers in sodelavci (v Košir 2002, str. 196)
trdijo, da kognitivno-vedenjski pristop vedenjsko paradigmo razširja »s poudarjanjem
notranjih izvorov vedenja ter vzajemnega vplivanja med kognicijo, čustvi in vedenjem«.
Rotvejn Pajičeva pa meni, da »vedenjsko-kognitivni pristop temelji na predpostavki, da je
razvoj različnih motenj povezan s kompleksno interakcijo med čustvi, vedenjem, vplivom
okolja in izkušenj ter kognitivnimi dogodki, kognitivnimi procesi, kognitivnimi produkti,
kognitivnimi strukturami« (2001, str. 82). Cilj pristopa je modifikacija določenega
vedenja (npr.agresivnosti, anksioznosti, impulzivnosti), ki jo skušamo doseči s
spremembo v kognitivnih procesih in z vedenjskimi postopki. Vse definicije izpostavljajo
povezavo med vedenjem in kognicijo ali širše med kognicijo, čustvi in vedenjem.
J. S. Beck (v Gabbard idr. 2005, str. 15) meni, da so spremembe kognitivni procesi, pri
čemer misli in prepričanja povzročijo spremembe v vedenju. Meichenbaum (prav tam, str.
15) doda, da kognitivno-vedenjski pristop zagotavlja prilagodljivo učno izkušnjo, ki
povzroči konkretne spremembe tudi zunaj svetovalne situacije. Pristop je navadno
usmerjen k specifičnim učenčevim težavam. Cilji so pogosto povečevanje pozitivnih
izkušenj, učenje strategij soočanja s prihodnjimi problemi in preprečevanje ponovitve
starega stanja, kar je vse osredotočeno na učenčevo mišljenje in koristi, ki jih lahko
doseže skozi svetovanje. Pazljivi pa moramo biti, da ne postavljamo neprimernih ciljev,
saj je na primer cilj, da posameznik ne bo nikdar več anksiozen ali žalosten, nerealističen
(prav tam, str. 15-16). Beckova (v Gabbard, idr. 2005, str. 16) opisuje, da se pristop
osredotoča na sedanji čas, pri čemer učenec in učitelj razmišljata o trenutnem načinu
mišljenja in vedenja z onemogočanjem pojavljanja podobnih problemov v prihodnosti,
kar pa ne preprečuje vpogleda v učenčevo preteklost. Znotraj pristopa je samoumevno
dejstvo, da so učenci sami sposobni kontrolirati svoje misli in dejanja. Le tako pristop
postane izobraževalni proces, ki posamezniku pomaga pridobivati spretnosti in znanje, ki
omogoča bolj prilagodljivo vedenje. Skozi cel proces si učitelj in učenec delita enako
mero odgovornosti za reševanje učenčevih problemov - tako je vse od postavljanja ciljev
svetovanja, načrtovanja domačih nalog, soočanja z negativnimi mislimi do prevencij pred
ponovnim padcem v staro stanje. Bolj kot oba sodelujeta, boljša je učna izkušnja.
Beckova (prav tam, str. 16) meni, da oba prispevata k uspešnosti pristopa v smislu
21

identificiranja problemov in soočanja z negativnimi kognicijami, ki povzročajo negativne
emocije in neprimerno vedenje. Meichenbaum (prav tam, str. 16) nadalje opisuje, da je
vloga učitelja predvsem v preverjanju negativnih misli učencev, učenju novih spretnosti,
učenju o različnih psiholoških motnjah, modeliranju novih vedenj in načrtovanju domačih
nalog, prav tako je podobna vloga učenca, ki spremlja in zapisuje svoje misli in vedenje,
dela domače naloge, se sooča z negativnimi mislimi, vadi spretnosti in podobno.
V praksi kognitivno-vedenjski pristop predpostavlja učiteljevo usmerjenost in vplivanje
na miselne procese in konstrukte in ne toliko na neposredno vplivanje na vedenje
učencev. V ospredju je potreba po poučevanju strategij, ki učencem pomagajo usmerjati
njihovo vedenje in učenje (Martin idr. v Košir, str. 40). Ashman in Conwey (v Košir, str.
40) pravita, da morajo biti učenci vključeni v proces postavljanja vedenjskih ciljev ter da
morajo prevzeti odgovornost za lastno vedenje. Po Rogersu (prav tam, str. 40) izbiranje
vedenja pomeni izbiranje posledic tega vedenja ter prevzemanje odgovornosti za te
posledice. Učence je tako potrebno naučiti zrelega in samostojnega sprejemanja odločitev
ter jim dajati primeren model različnih kognitivnih strategij in izkušenj (Wood idr. v
Košir, str. 40).
Pri otrocih je kognitivni pristop usmerjen predvsem v učenje pravilne uporabe kognitivnih
procesov v različnih problemskih situacijah ter v kontrolo lastnega vedenja. Uporablja se
pri odstopanjih na področju vedenja (nemir, neposlušnost, agresivnost) in čustvovanja
(strah, depresivnost, zadržanost) (prav tam, str. 19). K spreminjanju vedenja pa s svojimi
tehnikami pomembno pripomore vedenjski pristop. Naj povem, da so intervence pri
agresivnih učencih so usmerjene na vzpodbujanje širše perspektive zaznavanja, razvijanje
zmožnosti iskanja alternativnih rešitev nekega problema, vrednotenje alternativ, odločanje
o najboljši možni rešitvi ter vaje izvajanja rešitev. Uporabljajo se tehnike kot je reševanje
problemov, modeliranje, samoopazovanje in igre vlog, ki so pomembne, ker otroku nudijo
možnost za vajo interpersonalnih socialnih in kognitivnih spretnosti ter možnost za
razširjanje perspektive razmišljanja v neki situaciji. Tako imajo učenci tudi možnost
prisluhniti perspektivi drugega in razviti spretnosti za dajanje bolj točnih atribucij o
namenu drugih, lažje razvijajo tudi empatijo za doživljanje drugih (Rotvejn Pajič 2001,
str. 84).
22

Svetovanje impulzivnim otrokom pa je usmerjeno na izgradnjo samonadzora, kjer je
glavni poudarek na kognitivnih procesih in na samoopazovanju vedenja (prav tam, str.
86).
Medtem ko vedenjski del pristopa s pomočjo zunanjih kriterijev vpliva na učenčevo
vedenje (jasna navodila, pravila, posledice, doslednost vzgojnih postopkov, pogojevanje),
je kognitivni del usmerjen v vzpostavitev njegove notranje kontrole (Anić v Rotvejn Pajič
2001, str. 86).
3.1 URAVNAVANJE VEDENJA V RAZREDU
Corsini (v Košir 2003, str. 14) navaja, da se izraz uravnavanja vedenja v razredu nanaša
na vse aktivnosti in interakcije (tako načrtovane kot spontane), ki se zgodijo v razredu.
Doyle (prav tam, str. 14) govori o dveh funkcijah poučevanja:
• izobraževalni, ki se nanaša na osvajanje učnih ciljev in oblikovanje pozitivnih
stališč do učnih vsebin,
• disciplinski, ki se nanaša na organizacijo, vzpostavljanje pravil in postopkov,
reagiranje na neprimerno vedenje in določanje hitrosti dogodkov v razredu; cilj je
vzpostavljanje reda.
Avtor meni, da sta funkciji prepleteni in da določena učiteljeva vedenja v razredu lahko
služijo obema funkcijama. Porter (prav tam, str. 14-15) podobno opredelitve in pristope k
uravnavanju vedenja v razredu deli na dve skupini:
• v okviru nekaterih pristopov uravnavanje vedenja v razredu predstavlja sredstvo za
vzpostavljanje učnega konteksta, ki omogoča učinkovito učenje; cilj uravnavanja
vedenja je doseči red in poslušnost učencev (discipline);
• drugi pristopi temu dodajajo še vzgojno-izobraževalno funkcijo; učitelj s postopki
uravnavanja vedenja v razredu vzpostavlja primerno učno okolje in učence
socializira; cilj uravnavanja vedenja je doseganje učnih ciljev, kot so osvajanje
samodiscipline, regulacije emocij, sodelovalnih veščin in integriranega delovanja.
Koncept samodiscipline je blizu konceptu samoregulacije, vendar prvi lahko pomeni
radikalni konformizem, samoregulacija pa pomeni avtonomnost učencev in je s tem več
kot zgolj disciplina. Z navedenim pa še vedno ostajamo blizu koncepta discipline.
23

3.1.1 Proaktivni pristop
Veliko lahko naredimo, da se vedenjski problemi sploh ne pojavijo. Pri tem je
pomembno, da učitelj zagotovi kakovosten in zanimiv način poučevanja, saj s tem učence
osredotoči in jih motivira za delo, ti pa posledično ne zaidejo v vedenjske težave.
Poznamo dva načina, ki povečujeta učenčevo usmerjenost na šolsko delo, to sta
kakovostno/zanimivo poučevanje in učinkovito uravnavanje nemirnih učencev med
poučevanjem. Da je naloga sama notranje motivirana, mora biti spodbudna/razburljiva oz.
navdušujoča, pomembna v smislu uporabnosti in relativno lahka za učenje, kar pomeni,
da so jasna navodila, da učencem zagotovimo, da bodo pri učenju učinkoviti in jim
ponudimo primerne materiale (Kaplan in Carter 1995, str. 1-4). Razred pa učitelj
uravnava z nekaterimi spretnostmi, kot so učiteljevo vedenje, ki nakazuje na dejstvo, da
ve, kaj se v razredu dogaja in hitro posreduje v primeru težav; hkrati se učinkovito sooča z
več stvarmi naenkrat; zagotovi gladek potek učne ure; med recitiranjem učence kliče
naključno in tako zagotavlja spremljanje nastopov drugih; učitelj od učencev želi, da so
osredotočeni na nalogo, saj učitelj od njih ves čas nekaj pričakuje; učiteljevo ravnanje, da
obdrži pozornost učencev (ne ponavlja preveč, učence navaja na kritično razmišljanje in
je »odprta« do pomislekov učencev glede povedanega, določen podatek pove napačno in
prosi učence, da ga popravijo), in različne učne aktivnosti, kot so: delo v skupinah,
diskusije, vključevanje izobraževalne tehnologije (radio, TV…) in podobno (Kounin v
Kaplan in Carter 1995, str. 6-9).
3.1.2 Opredelitve, ki uravnavanje vedenja v razredu pojmujejo kot sredstvo za
vzpostavljanje primernega učnega konteksta
Primer takšnega pojmovanja je Wraggova (v Košir 2003, str. 15) opredelitev, po kateri je
»uravnavanje vedenja v razredu vse, kar učitelji počnejo, da bi zagotovili vključenost
učencev v delo v razredu«. Tudi Doyle (prav tam, str. 15) uravnavanje vedenja v razredu
opredeljuje kot »dejavnosti in strategije, ki jih učitelji uporabljajo, da bi rešili problem
reda v razredu«. Podobno tudi nekateri drugi avtorji opredeljujejo uravnavanje vedenja v
razredu, Brophy (prav tam, str. 15) pa naveden pojem še nekoliko razširi, saj pravi, da
učinkovito uravnavanje vedenja v razredu ne vključuje le učiteljevega doseganja
sodelovanja med učenci v zmanjševanju neprimernega vedenja in primernega
posredovanja ob neprimernem vedenju, temveč tudi vključevanje smiselnih učnih
24

aktivnosti in oblikovanje celotnega sistema uravnavanja vedenja v razredu v smislu
povečevanja vključevanja učencev pri teh aktivnostih, kar vključuje tako reaktivne kot
tudi proaktivne oblike uravnavanja vedenja v razredu. Zanimiva je tudi opredelitev Z.
Jonesa in L. Jonesa (prav tam, str. 15-16), ki vključuje pet značilnosti uravnavanja
vedenja v razredu: 1) uravnavanje vedenja v razredu naj temelji na razumevanju sodobnih
raziskav in teorij s tega področja ter osebnih in psiholoških potrebah učencev; 2)
vzpostavitev pozitivnega odnosa med učiteljem in učenci ter pozitivnih vrstniških
odnosov v razredu je ključnega pomena za uravnavanje vedenja v razredu; 3) učinkovito
uravnavanje vedenja v razredu vključuje uporabo metod poučevanja, ki vzpodbujajo
optimalno učenje, saj so v skladu z učnimi potrebami posameznih učencev in celotnega
razreda; 4) vključuje tudi uporabo metod organiziranja in usmerjanja skupine, ki učence
vključujejo v razvijanje in pristajanje na vedenjske standarde, s katerimi ustvarjamo varno
učno okolje in 5) uravnavanje vedenja v razredu vključuje tudi sposobnost uporabe
širokega razpona svetovalnih in vedenjskih metod za pomoč učencem z vedenjskimi
težavami.
3.1.3 Opredelitve, ki poudarjajo vzgojno-izobraževalno funkcijo uravnavanja
vedenja v razredu
Woolfolk (v Košir 2003, str. 16) uravnavanje vedenja v razredu opredeli kot tehnike za
vzdrževanje zdravega učnega okolja z odsotnostjo vedenjskih problemov, kot cilje
uravnavanja vedenja v razredu pa navaja: 1) maksimizirati čas, ki je med poukom
namenjen učenju; 2) z učinkovitimi pravili in postopki v razredu učencem omogočiti, da
se učijo (opredeliti načine, kako sodelovati v določeni učni aktivnosti) in 3) učiti
samouravnavanje vedenja v razredu.
Ausubel in sod. (prav tam, str. 16) izpostavljajo problem discipline, ki jo pojmujejo kot
»nalaganje zunanjih standardov in kontrole na posameznikovo vedenje« in pri tem
navajajo štiri funkcije discipline: 1) socializacija oz. učenje standardov vedenja, ki so
sprejemljivi v določeni kulturi; 2) osvajanje določenih osebnostnih potez, ki so nujne za
normalen osebnostni razvoj (samokontrola, vztrajnost in frustracijska toleranca); 3)
internalizacija moralnih standardov in dolžnosti ter 4) čustvena varnost, ki jo učencem
dajejo dejavniki zunanje kontrole. Avtorji poudarjajo, da je disciplina nujna tudi za
vzpostavljanje reda pri dejavnostih v razredu, kar pomeni, da pripisujejo večji pomen
vzgojno-izobraževalni in ne upravni funkciji discipline.
25

Freiberg (prav tam, str. 17) poudarja vzgojno-izobraževalno funkcijo uravnavanja vedenja
v razredu in govori o spremembi od uravnavanja vedenja v razredu usmerjenega na
učitelja, k uravnavanju vedenja v razredu, usmerjenemu na učenca. Razlika med
pristopoma pa je v distribuciji kontrole nad dogajanjem v razredu in v ciljih uravnavanja
vedenja v razredu. V pristopu uravnavanja vedenja, usmerjenega na učitelja, ima učitelj
kontrolo nad dogajanjem v razredu; cilj pa je tako poslušnost učencev in podrejanje
zahtevam učitelja. Temu nasproten je pristop uravnavanja vedenja, usmerjen na učenca, ki
poudarja prenos dela na učence. Cilj je naučiti učence samouravnavanja vedenja v razredu
(glej tabelo 1).
URAVNAVANJE VEDENJA V
RAZREDU, USMERJENO NA
UČITELJA
Učitelj je izključni vodja.
Management je oblika nadzora.
Učitelj je odgovoren za organizacijo dela v
razredu.
Disciplina prihaja s strani učitelja.
Nekaj učencev ima vlogo učiteljevih
pomočnikov.
Ukrepi so določeni za vse učence enako.
Nagrade so večinoma ekstrinzične.
Obveznosti učencev so omejene.
Razredna skupnost je relativno zaprta za
člane širše skupnosti.
URAVNAVANJE VEDENJA V
RAZREDU, USMERJENO NA UČENCE
Vodenje je deljeno.
Management je oblika usmerjanja.
Učenci pomagajo pri organizaciji dela v
razredu.
Disciplina prihaja s strani posameznika.
Vsi učenci imajo možnost postati bistven
del organiziranja dela v razredu.
Ukrepi so odraz individualnih razlik.
Nagrade so večinoma intrinzične.
Učenci si delijo razredne obveznosti.
Med razredno skupnostjo in drugimi
družbenimi skupinami so oblikovana
partnerstva, s čimer se razširijo in obogatijo
učne možnosti za učence.
Tabela 1: Primerjava uravnavanja vedenja v razredu, usmerjenega na učitelja in
uravnavanja vedenja v razredu, usmerjenega na učence (Vir: Košir, K. (2003).
Behavioristični in kognitivni pristop k uravnavanju vedenja učencev v razredu: magistrska
naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta.)
26

3.1.4 Uravnavanje vedenja v razredu in poučevanje
Naj na tem mestu predstavim Brophyjeve (v Košir 2003, str. 21) štiri temeljne funkcije
učitelja, ki so poučevanje, razredni management, disciplinske intervencije in socializacija
učencev. S poučevanjem učitelj učencem pomaga pri osvajanju učnih ciljev, kamor
uvrščamo predstavljanje informacij, demonstriranje spretnosti, vodenje dejavnosti,
spremljanje dela učencev in ocenjevanje napredka učencev. Razredni management
vključuje dejanja, s pomočjo katerih učitelj ustvarja in vzdržuje učno okolje, ki omogoča
učinkovito poučevanje (urejanje fizičnega okolja v razredu, vzpostavljanje pravil in
postopkov, vzdrževanje pozornosti učencev na učno snov). Disciplinske intervencije avtor
opisuje kot dejanja za doseganje sprememb v vedenju učencev, ki se ne vedejo v skladu s
pričakovanji, in socializacijo kot dejanja, s katerimi učitelj vpliva na osebna ali skupinska
stališča, prepričanja, pričakovanja ali vedenje učencev ali razreda. S temi dejanji učitelj
učencem pomaga do bolj učinkovitega izpolnjevanja njihovih odgovornosti. Njegovo
delitev na štiri funkcije, ki jih opravlja učitelj v razredu, je mogoče zreducirati na dve, in
sicer na poučevanje in uravnavanje vedenja v razredu, ki sta prav tako med seboj
prepleteni. Uravnavanje vedenja v razredu je tako pogosto v funkciji poučevanja oziroma
osvajanja učnih ciljev.
3.1.5 Razredni management in management vedenja
Razredni management se nanaša na proaktivne, preventivne postopke, management
vedenja pa na reaktivne, intervencijske postopke (Kaplan v Košir 2003, str. 22). Kaplan
razliko med terminoma opisuje na naslednji način:
• razredni management se uporablja predvsem na nivoju celotne skupine učencev,
management vedenja pa je mogoče uporabiti s poljubnim številom učencev,
čeprav je večina ukrepov managementa vedenja oblikovana tako, da so primerni
za posamezne učence;
• razredni management učitelj navadno uporablja za vzpodbujanje osvajanja učnih
vsebin, management vedenja pa za modifikacijo neprilagojenega vedenja;
• razredni management učitelj uporablja v razredu med poukom, management
vedenja pa je mogoče uporabljati tako v razredu kot zunaj njega.
Po Wraggu (prav tam, str. 23) izraz razredni management predstavlja širši pojem kot
management vedenja.
27

Izbrana literatura socializacijo opredeli kot podrejeno pojmu discipline, saj je v ospredju
uravnavanje vedenja v razredu, kar pomeni, da je mnogokrat potrebno učence podrediti
nekim pravilom, ki se oblikujejo v šoli. Težnjo k samoaktualizaciji in s tem k socializaciji,
ki je nadgradnja pojma discipline, opazimo pri Freibergu, ki izpostavi uravnavanje
vedenja, usmerjeno na učenca kot aktivnega člana (v Košir 2003, str. 17).
Sama bi razliko med disciplino in socializacijo opisala z dopuščanjem svobodnega
razmišljanja oziroma kot težnjo k samoaktualizaciji, saj disciplina v ospredje postavi
»vsiljevanje« in podrejanje pravilom skupine ter konformizem, pri čemer učenec vedno
išče odgovor s strani učitelja; socializacija pa je več kot to, saj učence oblikuje, razvije
njihovo osebnost. Tako se oblikuje avtonomni posameznik, ki je sposoben kritičnega
razmišljanja. Disciplina je tako sestavni del socializacije. Učenec se šele preko
ponotranjanja določenih pravil razvije v avtonomno osebnost. Slednje je značilnost
razsvetljenske paradigme, ki jo zagovarjajo kognitivisti in tudi vodilni teoretiki t.i.
liberalne pedagogike (Peters), vendar pa temu nasprotujejo nekateri novejši pristopi, ki
izpostavljajo pomen zgodnjega navajanja na sprejemanje samostojnih odločitev
(prakticiranje samoregulacije in ne le podreditev normi), kakor tudi induktivni pristop, ki
izhaja iz zahteve po prepoznavanju posledic lastnega ravnanja pri drugi osebi/kolektivu,
in s tem ob prepoznani bolečini drugega zbuja distres, ki naj regulira nadaljnje odločitve
namesto sklicevanja na skupno normo (deduktivni pristop). Takšnemu razmišljanju
sledijo tudi pristopi, ki utemeljujejo primat odnosne odgovora zmožnosti in normativne
naravnanosti ter spoštljive drže, kar spodbudi razvoj pro-socialnega ravnanja, o čemer
bom natančneje spregovorila v nadaljevanju. Naj izpostavim tudi pomen inkluzivnega
socialnega okolja, ki omogoči vstop v svet drugega kot drugačnega, in spodbuja
prijateljske odnose (Kroflič 2007a).
3.2 SAMOURAVNAVANJE VEDENJA
V razredu je učitelj vodja, saj odloča o kurikulu in sprejema pomembne odločitve znotraj
razreda. Tako je en kazalec učiteljevega uspeha, kako dobro se učenci naučijo mirno in
tiho sedeti, ali se podredijo učiteljevim zahtevam, dvignejo roko, kadar želijo govoriti, in
upoštevajo druga razredna pravila. Učitelj igra vlogo avtoritete in priznava pasivno,
sprejemajočo vlogo učencev. Nekaterim je takšna vloga učencev všeč, drugi pa bi želeli,
da so bolj aktivni pri sodelovanju in vključevanju v odločanje. Dobro je, da učitelji prej
ali slej pridejo do točke, ko želijo, da so učenci aktivni udeleženci v učnem procesu, saj le
28

tako tudi začutijo odgovornost za svoje vedenje in načrtovanje prihodnosti. Če želimo, da
bodo intervencije samouravnavanja uspešne, mora biti učitelj odprt in učencem priznavati
določene odgovornosti, saj le tako lahko pridemo do večje vloge in odgovornosti učenca
pri pouku. Žal nekateri učitelji nasprotujejo konceptu samouravnavanja in želijo, da imajo
povsod glavno besedo in so učenci le poslušni; prav tako pa se razlikujejo tudi mnenja,
kako učence naučiti, da bodo bolj samostojni (Shapiro in Cole 1994, str. 141-142).
»Treningi samouravnavanja vedenja so učencem v pomoč pri osvajanju večje stopnje
kontrole nad lastnim vedenjem.« (Gross in Wojnilower v Košir 2002, str. 197) Gre torej
za razvijanje intervencij, ki učence učijo specifičnih spretnosti neodvisnosti in
samozadostnosti. Učence učitelji naučijo uporabe strategij, ki povečujejo primerno
akademsko ali socialno vedenje in zmanjšujejo neprimerno vedenje v razredu (Shapiro in
Cole 1994, str. 5).
V literaturi lahko preberemo, da je samouravnavanje vedenja koncept, ki je najbolj
razširjen znotraj kognitivno-vedenjskega pristopa, vendar so nam na začetku opisane
teoretske smeri prikazale, da se ta koncept pojavi že v humanizmu, kognitivizmu in v
okviru Bandurove teorije modelnega učenja. Skinner je menil, da se samouravnavanje
nanaša na izvajanje določenih oblik vedenja, ki spreminjajo posameznikovo okolje, za
katerega pri vedenjskem pristopu velja, da kontrolira posameznikovo vedenje.
Samouravnavanje vedenja tako posamezniku omogoča, da s svojim vedenjem vpliva na
spremenljivke okolja, ki vplivajo na njegovo vedenje. H. Nerlove Mischel (v Košir 2003,
str. 50) meni, da je ključni element samouravnavanja sposobnost odlaganja takoj
dostopnega zadovoljstva z namenom doseganja kasnejših zadovoljujočih izidov. Pri tem
N. Eisenberg in Zhou (prav tam, str. 50) opozarjata na ločevanje med uravnavanjem
emocionalnih stanj, kar pomeni uravnavanje pozornosti, kognicij, ki se nanašajo na
interpretacijo situacij in nevropsiholoških procesov, ter uravnavanjem vedenja.
Samouravnavanje vedenja se najpogosteje uporablja v klinični psihologiji v okviru
terapije širokega razpona duševnih motenj in v pedagoški psihologiji kot oblika
uravnavanja vedenja v razredu, ki del kontrole nad vedenjem učencev prenaša z učitelja
na učence in je v praksi tudi vse bolj uveljavljena (Kanfer idr. v Košir 2003, str. 50).
29

»Učenci z višjo stopnjo samokontrole v razredu kažejo manj motečega vedenja, so bolj
sposobni reflektirati svoja dejanja ter izvajati in inhibirati določene oblike vedenja v
skladu s svojo izbiro.« (Kendall idr. v Košir 2002, str. 198) Rezultati raziskav pri
različnih populacijah učencev in za različna vedenjska področja kažejo na učinkovitost
samouravnavanja vedenja v primerjavi z zunanjimi načini uravnavanja vedenja, ali pa ne
kažejo pomembnih razlik med tema dvema načinoma uravnavanja vedenja. Po drugi
strani pa prav tako različne raziskave kažejo, da postopke samouravnavanja vedenja
učenci redko povsem nadzorujejo (Košir 2002, str. 202).
Učenje samouravnavanja vedenja lahko vodi k povečani generalizaciji in vzdrževanju na
novo naučenega vedenja. Ti programi so bolj učinkoviti, kadar jih kombiniramo z drugimi
pristopi, kot je npr. podkrepitev z žetoni (učenci za primerno vedenje prejemajo žetone,
po nekajkratnih seštevkih le-teh lahko prejmejo tudi nagrado). Obstajajo tudi empirični
dokazi, da učenje spretnosti samouravnavanja, ki jih lahko uporabimo v najrazličnejših
situacijah, lahko spremeni polje kontrole, kar je bistveno pomembnejše kot mnoge druge
spretnosti, ki jih učimo (Kaplan in Carter 1995, str. 341-343).
Na samouravnavanje je dobro gledati kot na kontinuum, saj se učenci gibljejo od zunanje
učiteljeve kontrole proti samouravnavanju, kar pomeni prevzemanje vse več odgovornosti
za izvrševanje različnih aktivnosti. Zavedati se je potrebno dejstva, da je redko katerokoli
vedenje pod popolnim zunanjim ali notranjim vplivom (Shapiro in Cole 1994, str. 140).
Učitelj za primerno poseganje v posameznikovo vedenje potrebuje določene kompetence
(ocenjevanje, podkrepljevanje..). Podobno je tudi pri učencih, ki morajo osvojiti neke
kompetence, če želijo uspešno samouravnavati vedenje. Učiteljeva naloga je, da učence
teh kompetenc nauči, pri čemer upošteva načelo, da se poučuje po majhnih korakih in ne
vse naenkrat. Določeno poglavje lahko razdeli tudi na podpoglavja in uporablja povratne
informacije, da s tem preveri, če ga učenci poslušajo in razumejo (Kaplan in Carter 1995,
str. 348-352). Vedenjsko problematični učenci potrebujejo pomoč pri učenju takšnega
vedenja, saj navadno nimajo motivacije, da bi se tega naučili sami. Tudi kadar so sami
zavzeti za učenje tehnik, ki vodijo k samouravnavanju vedenja, potrebujejo podporo,
pomoč in usmerjanje učitelja, ki spremlja celotno učenje in ga prenaša v konkretne
situacije, saj ga učenci le tako v prihodnosti lahko samostojno uporabijo.
Zmožnost samouravnavanja vedenja temelji na racionalnem razmisleku, in torej pomeni
odločanje, ki je neodvisno od vplivov okolja.
30

Razmišljanja o tem se je pred kratkim lotil tudi Z. Medveš, ki se tudi strinja, da je vzgojni
odnos v svojem bistvu nujno asimetričen, vedno pa mora nakazovati nujnost
vzpostavljanja simetrije, ki pomeni, da je učenec enako odločujoč dejavnik kot učitelj. Pot
od asimetrije k simetriji pomeni pot k samoregulaciji, kar pomeni, da se funkcija učitelja
na neki točki odpravi (Medveš 2007, str. 17).
Od kognitivnega obrata 1 v sedemdesetih letih so M. Boekaerts, P. Pintrich, Kuhl in M.
Zeidner prišli do skupnih rezultatov, kjer do izraza prihajajo kognitivne teorije, ki
razpravljajo o problemu samoregulacije človekovega ravnanja, v nasprotju z
behaviorističnimi in psihoanalitičnimi teorijami, ki so v evropskem šolskem prostoru
prevladovale pred desetletji. Kognitivne teorije zastopajo pogled, da človek svoje
ravnanje in razvoj usmerja na podlagi kognitivno-racionalnega razmisleka, prav tako pa
so ti okviri teoretska podlaga za spreminjanje vzgojnih konceptov v sodobni
srednjeevropski in anglosaški šoli. Še proti koncu prejšnjega stoletja se je vzgojni koncept
v evropski šoli opiral na behavioristični pristop. Kot izhodišče vzgojnega ravnanja se je
kazalo zaupanje v pozitivno spodbujajoče okrepljevanje; v ozadju tega je bilo
pojmovanje, da so učenčeve asocialne vedenjske oblike način pridobivanja pozornosti
učiteljev (Miller v Medveš 2007, str. 25-26). Priporočalo se je celo, naj se čim manj
ukvarja s temi učenci in naj več pozornosti namenja zglednim učencem, kar naj bi
»spornim učencem« pokazalo, komu naj bodo podobni, da bi pridobili učiteljevo
pozornost, naklonjenost in sodelovanje. Ta pristop je bil deležen kritik, saj je šola z njim
tonila v vedno večjo popustljivost, spregledovanje konfliktnosti in neobvladljivo socialno
šolsko klimo (Medveš 2007, str. 26).
V modernih nazorih ima v skladu s teorijo Bandure vse pomembnejšo vlogo princip
»pričakovane samouresničitve«, s čimer je mišljeno formiranje podobe sebe, ki jo
posameznik usmerja nase. Pri vzpostavljanju te samopodobe so bistvene vrednote
samozaupanja, gotovosti vase, sposobnosti jamčiti zase, odgovornosti in zanašanja na
nekoga. Boekaerts meni, da je klasični kognitivistični pristop nezadosten in tako predlaga
dopolnitev tega z značilnostmi učenčeve samokontrole, kar sta razvila skupaj s Kuhlom.
Avtorja poudarjata pomen osebnostnih ciljev in navezave teh na socialni položaj
posameznika. Menita, da je »učenčevo avtonomijo in odgovornost res mogoče krepiti z
načrtnim razvijanjem zmožnosti moralnega presojanja in racionalnega vživljanja v
1 V ozadje stopi motivacijsko in čustveno delovanje ter nižji spoznavni procesi in v ospredje kognitivizem.
Že petdeseta leta 20. stol. so prinesla močnejšo preusmeritev k proučevanju kognicije (kognitivni obrat), ki
pa se je v drugi polovici 20. stol. le še stopnjevala (Musek 2003, str. 227-228).
31

socialni položaj. Navajanje na premišljeno reševanje moralnih in socialnih problemov in
tudi razpravljanje o moralnih in socialnih dilemah vodi posameznika k razvijanju
socialnih in moralnih kompetenc. /…/ učinki takšnega, sicer povsem razumsko
usmerjenega komuniciranja in ravnanja na posameznikovo samopodobo, so odvisni od
socialne klime in konteksta, v katerem ta proces reševanja, razpravljanja in razmišljanja
poteka. Socialni kontekst je pomembno sredstvo, da postane razmislek sredstvo
posameznikove samoregulacije« (prav tam, str. 26-27). Uspešnost takšnega prizadevanja
je odvisna od tega, ali se učenec čuti pritegnjenega k stvari, vključenega v situacijo, in od
tega, ali doživi cilj, ki naj bi ga dosegel kot realno dosegljiv, ali pa je učenec postavljen v
nezaželeno situacijo in iz nje želi zbežati, njene učinke zmanjšati, cilj pa se mu zdi
nedosegljiv. Raziskave so pokazale, da je emocionalni in motivacijski pomen socialnega
okolja za uspešnost te strategije večji, kot je poudarjal kognitivni pristop, saj čustveni in
motivacijski dejavniki delujejo posredno. Tako je podana povsem nova interpretacija
vpliva motivacijskih in emocionalnih dejavnikov v kognitivnem procesu oblikovanja
posameznikove moralne in socialne samopodobe. Osrednjo vlogo te teorije torej sestavlja
večdimenzionalni sistem kognitivno-emocionalnega vodenja, ki se opira na motivacijsko
dogajanje in na procese samoregulacije. Te kognitivne procese lahko načrtno vodimo s
strukturiranim pogovorom o moralnih dilemah, konkretnimi odnosi med učenci in z
mediacijo, neposredno pa lahko učinkujemo s smerjo in intenzivnostjo emocionalnega
signala o stanju v situaciji, ki je povsem subjektivne narave (prav tam, str. 27).
Drugi dejavnik teorije je spodbujanje samoregulacije in le ta je v celoti osnovana na
kognitivno-racionalni ravni in tako temelji le na spodbujanju razmisleka ter s tem aktivni
vlogi učenca. Učitelj največ prispeva s sodelovanjem pri postavljanju ciljev, iskanje
strategij pa bolj prepušča učencem. Naj poudarim, da koncept samoregulacije nikakor ne
pomeni umikanja učitelja in prepuščanje razvijanja moralnih ter socialnih kompetenc
spontanosti, temveč gre za proces vodenja, ki temelji na močni participaciji učencev (prav
tam, str. 27-28).
Vidimo, da Boekaerst in Kuhl izpostavita dimenzijo socialnega okolja učenca oz. njegovo
zaznavanje motivacijskega in emocionalnega konteksta, kar v razlagi, ki se je loteva K.
Košir, nismo zasledili. Navedena dimenzija pa razumevanje samoregulacije dodatno
razširja in poglablja, saj se od kognitivnega vidika pomakne tudi na področje emocij.
32

3.2.1 Strategije samouravnavanja vedenja
Shapiro in sod. (v Košir 2002, str. 198) ločijo strategije samouravnavanja, ki so zasnovane
na načelih kontingentnosti in strategije, ki so zasnovane na kognitivnih kontrolnih
strategijah. Strategije, zasnovane na načelih kontingentnosti, temeljijo na odnosu med
odzivom in njegovimi posledicami in od posameznika zahtevajo, da evalvira vedenje in
določi ustrezne posledice, vključujejo pa npr. samospremljanje/samoocenjevanje,
samovrednotenje in samonagrajevanje. Kognitivne kontrolne strategije poudarjajo
antecedente odzivov (pogoje, v katerih se vedenje pojavi in jih razumemo kot sprožilne
dejavnike) in od posameznika zahtevajo, da analizira miselni proces, ki poteka pred
odgovorom. Cilj strategij pa je spremeniti miselni proces, ki naj bi povzročil tudi
spremembo vedenja. Kognitivno-vedenjske strategije vključujejo oba tipa strategij.
Primer prve strategije je lahko učenec, ki je napisal domačo nalogo in si zato privošči
sladoled; kot primer druge strategije pa si zamislimo učenca, ki ga sošolec izziva. Preden
učenec reagira na dogodek, skuša spremeniti trenutno mišljenje – misel, da ga sošolec
sovraži, zamenja z dejstvom, da se sošolec tudi do drugih obnaša podobno, torej ima on
težave.
Nekatere strategije samouravnavanja so lahko uporabne za vse učence in vse primere,
druge pa le za nekatere. Prav tako posamezniki različno reagirajo na postopke
samouravnavanja vedenja (Shapiro in Cole 1994, str. 145). Dobro je, če so učenci
motivirani za sodelovanje v aktivnostih samouravnavanja, sicer pa je vloga učitelja, da
motivira posameznika za aktivno participacijo v spreminjanju svojega vedenja. Če se
posameznik kljub temu, da ima določeno odgovornost za neke aktivnosti, počuti
kontroliran s strani učitelja, bo sodelovanje, ki je potrebno za učenje samouravnavanja in
postavljanje intervencijskih ciljev, spodletelo. Učenec lahko dobi odpor do sodelovanja.
Večinoma strategije samouravnavanja temeljijo na domnevi, da je vloga učitelja le
začasna in spodbuja otroka k spreminjanju vedenja. K večjemu sodelovanju pripomorejo
tudi starosti primerni postopki samouravnavanja, dobro pa je tudi, da so le-ti pomembni
za posameznika (Shapiro in Cole 1994, str. 146-147).
33

3.3 TEHNIKE KOGNITIVNO-VEDENJSKEGA PRISTOPA
Poznamo različne tehnike, s pomočjo katerih lahko vplivamo na posameznikova
prepričanja in posledično na vedenje. V kognitivno-vedenjskem pristopu se uporabljajo
naslednje tehnike: relaksacija, pogojevanje, izpostavljanje, samoopazovanje (vedenjske
tehnike) in tehnika samoinštrukcij, reševanje problemov, igra vlog, učenje po modelu,
imaginacija, kognitivna restrukturacija (kognitivne tehnike). V praksi tehnike težko
ločujemo med seboj, saj se tako v terapevtskem procesu kot tudi v vzgojni situaciji
prepletajo, dopolnjujejo in individualno prilagajajo posamezniku (Rotvejn Pajič 2001, str.
82-83). Nekatere bom podrobneje opisala v nadaljevanju, nekatere pa sem že omenila na
prejšnjih straneh, oziroma jih bom omenila znotraj določenih tehnik. Naj tu posebej
izpostavim imaginacijo, ki se povsem razlikuje od ostalih opisanih tehnik. Vsekakor je
imaginacija kategorija kognicije, ki je tesno povezana tudi z empatičnimi zmožnostmi ter
z motivacijo za učenje, in je zato zelo uporaben način uravnavanja vedenja. S pomočjo
empatije pomembno prispeva k vzgojni dimenziji šole.
3.3.1 Pozitivno in negativno podkrepljevanje
Tako s pozitivnim kot tudi z negativnim podkrepljevanjem lahko okrepimo neko vedenje.
Razlika je v tem, da je v pozitivnem podkrepljevanju vedenje okrepljeno s prijetnim
stimulusom/nagrado, v negativnem pa vedenje okrepimo z odstranitvijo averzivnega
stimulusa, kar se mnogokrat uporablja v razredu. Pogoj, da neko vedenje podkrepimo, je,
da se to sploh pojavi. Pozitivno ali negativno podkrepitev pa izberemo glede na količino
pojavljanja le-tega – če tako učenec 80 % ali celo 100 % časa v razredu ni osredotočen na
nalogo, ga le težko zalotimo v trenutku, ko bo zavzeto delal in bi ga lahko nagradili. V
takšnem primeru torej pozitivna podkrepitev ni najbolj primerna tehnika (Kaplan in Carter
1995, str. 133-135).
Poznamo primarne podkrepitve, ki same po sebi povzročajo zadovoljstvo in ne
potrebujejo dodatne podkrepitve, da bi dobile moč podkrepljevanja (primer teh so hrana,
zrak, sonce, toplota…) in sekundarne podkrepitve, ki so naučene in se morajo pojaviti
skupaj s primarnimi podkrepitvami, da učinkujejo. Nekatere podkrepitve so tudi socialne
narave (pohvala, pozornost, dotik), predmeti (svinčnik, igre), različne aktivnosti (risanje,
pomoč v kuhinji), izbiramo pa jih lahko z opazovanjem učenca med prostim časom ali pa
ga enostavno vprašamo, kaj ima rad (prav tam, str. 140-144). Podkrepljevanje naj bi v
34

začetku, ko uvajamo neko novo vedenje, potekalo neprestano, ko pa novo vedenje
primerno in gladko poteka, podkrepljevanje zmanjšujemo (prav tam, str. 146).
Znotraj pozitivnega podkrepljevanja se pogosto omenja oblikovanje, ki se uporabi, kadar
je širok razpon med učenčevim sedanjim obnašanjem in ciljnim vedenjem, saj je
nemogoče pričakovati, da se bo učenec, ki se je dolga leta obnašal neprimerno, nenadoma
spremenil. Podobno ne moremo čakati, da se pojavi ciljno vedenje, da bi ga lahko
podkrepili, pač pa podkrepimo že najmanjšo spremembo v smeri ciljnega vedenja (Kaplan
in Carter 1995, str. 152). Mikulas (v Kaplan in Carter 1995, str. 156) upadanje opisuje
kot spremembo vedenja iz ene situacije v drugo, kar pomeni, da spreminjamo situacijo in
ne vedenje, kot to velja za oblikovanje. »Chaining« se uporablja kot krepitev novih
odzivov, pri čemer učence opominjamo in jih usmerjamo k ciljnemu vedenju, ali za
zmanjševanje starih, neprimernih vedenj, ki so se utrdila kot navade (prav tam, str. 157).
Negativna podkrepitev se navadno uporablja, kadar želimo okrepiti želeno vedenje,
vendar se to skorajda ne pojavi in tako nam ne preostane drugega, kot da uporabimo
negativno podkrepitev, npr. »Če do konca ure ne končaš matematične naloge, jo boš
moral končati po koncu pouka«. Pomembno je tudi, da vedno naredimo tisto, kar smo
obljubili (prav tam, str. 174-176).
S prej naštetimi tehnikami podkrepimo določena vedenja, sedaj pa poglejmo, kako
določena vedenja opuščamo. Pozitivna strategija je npr. ugašanje, ki se pojavi, ko
odstranimo podkrepitve, ki okrepijo učenčevo neprimerno vedenje in zato se moramo
najprej vprašati, kaj je tisto, kar takšno vedenje krepi. Preusmeritev pomeni, da učenca
med tem, ko se neprimerno obnaša, preusmerimo v drugo dejavnost, npr. učenec namesto,
da bi pisal matematično nalogo, klepeta s sošolcem. Učenca tako vprašamo, če potrebuje
pomoč pri nalogi, ali ima morda kakšno vprašanje in podobno.
Negativna strategija pa je kaznovanje, ki naj bi bilo uporabljeno le, kadar pozitivne
strategije niso učinkovite. Kaznovanju se je zaradi negativnih učinkov dobro izogibati,
navajam pa dve situaciji, v katerih je kaznovanje potrebno. Prva situacija je, kadar je
neprimerno vedenje tako intenzivno, da se lahko komu kaj zgodi, druga pa, kadar druge
tehnike niso bile uspešne (prav tam, str. 193-198).
35

3.3.1.1 Pomanjkljivosti kaznovanja
Averzivne posledice hitro povzročajo spremembe v vedenju, učijo učence razlikovati med
sprejemljivim in nesprejemljivim vedenjem, prav tako pa tudi kaznovanje učencev
zmanjšuje možnost, da bi drugi učenci posnemali kaznovana vedenja (Alberto in
Troutman v Porter 2000, str.55). Pomanjkljivosti kaznovanja opisujem v nadaljevanju
(Porter 2000, str. 55-58):
1. Kaznovanje je neučinkovito, ker ne omogoča odziva, vse dokler se učenci ne obnašajo
neprimerno. Predlaga se, naj učitelji namesto kontrolirajočih metod uporabijo vodenje, s
katerim preprečijo neprimerno vedenje in se tako izognejo tudi kaznovanju.
2. Kaznovanje lahko poveča nezaželeno vedenje. V študiji sta Jones in Jones ugotovila, da
povečana kaznovalna kontrola poviša neprimerno vedenje z 9 na 31 %.
3. Rolider meni, da ima kaznovanje omejene učinke na učenje, saj se učenci primernega
vedenja naučijo zato, da se tako izognejo kazni, in ne zato, ker bi bil to pravilen način
vedenja. Učenci se primerno vedejo le, kadar je prisotna oseba, ki jih lahko kaznuje.
4. Kaznovanje učinkuje najbolje, kadar se nanaša na vse tiste, ki kršijo pravila, ali se ne
obnašajo primerno. Neprestan nadzor pa je nemogoč.
5. Kaznovanje je lahko nepravično, ker ne poznamo vseh okoliščin, povezanih s
prestopkom, in zato lahko napačno interpretiramo okoliščine in celo kaznujemo napačno
osebo; prav tako posledice dejanja posameznika prestrašijo. Navadno niti ne vemo, ali bo
za nekoga nekaj, kar po našem mnenju pomeni kazen, pomenilo enako tudi za tistega,
kateremu to nalagamo. Tudi sicer so učinki kaznovanja lahko le začasni in lahko zatrejo
neprimerno vedenje, ni pa njuno, da ga nadomestijo z boljšim.
6. Dreikurs in Cassel trdita, da je kazen učinkovita le za tiste, ki je ne potrebujejo. Večina
učencev se odziva na blažje metode, če pa te ne pomagajo, redko učinkuje tudi kazen.
7. Kaznovanje povzroči emocionalne stranske učinke kot je strah in frustracije. Ginott
meni, da je v primeru, ko je namen kaznovanja preprečevanje neprimernega vedenja, bolj
verjetno, da jih to razjezi in je tako neučinkovito, povzroči lahko tudi bolezenska stanja in
emocionalno nestabilnost. Možno je, da kaznovanje povzroči maščevanje in imitiranje
agresivnega vedenja in posameznika ne odvrne od neprimernega ali kaznivega vedenja,
temveč postane le bolj pazljiv, da ga ne odkrijejo in kaznujejo.
8. Ginnot pravi, da je kaznovanje sprva hitra metoda umirjanja učencev, ki pa zanemarja
pozitivne pristope in se po možnosti vzpenja proti brutalnosti. Dostikrat učenci silijo, da
36

vidijo, kje so meje, in preizkušajo, ali bo učitelj izpolnil svoje grožnje. Če že kaznovanje
ne ogroža posameznika, pa zagotovo slabo vpliva na odnose.
3.3.2 Kognitivno restrukturiranje ali modifikacija iracionalnih prepričanj
Dostikrat je otrokovo moteče vedenje posledica njegovih iracionalnih prepričanj. V želji,
da bi jih spremenili, uporabljamo kognitivno restrukturiranje. »Če želimo otrokove
neželene vedenjske vzorce spremeniti s kognitivno modifikacijo vedenja, moramo
upoštevati otrokova iracionalna prepričanja in ta nadomestiti z ustreznejšimi. Sprememba
prepričanj naj bi privedla do spremembe v vedenju.« (Jurišić 1999, str. 28) Neko
prepričanje je iracionalno, kadar nima stvarne osnove in je nelogično, ali pa je takšno
prepričanje za to osebo škodljivo. V nadaljevanju navajam primer iracionalnega
prepričanja. Gre za prepričanje, da imajo nekega učenca učitelji »na piki« in ga ne marajo,
kar pa je redko osnovano na dejstvih. Učenec je v preteklosti gotovo imel veliko učiteljev,
ki so se zanimali zanj, mu pomagali in s katerimi se je dobro razumel. Prepričanje učenca,
da ga učitelj ne mara, se odraža tudi v njegovem odnosu do šole. Učenec se počuti
nepriljubljenega, nezaželenega, odklanja šolske aktivnosti in podobno, kar je zanj le
škodljivo (prav tam, str. 28).
Avtomatskih misli se komaj oz. težko zavedamo, z nekaj treninga pa jih vendarle lahko
ozavestimo in tako lahko preverimo njihovo realnost. Ljudje, ki so pod stresom, ne bodo
kritično razmišljali in zato je potreben kognitivni pristop, ki uči prepoznavanja misli v
zavesti na strukturiran način in posebno takrat, kadar so razburjeni. Kljub temu, da se zdi,
da se avtomatske misli pojavijo spontano, te postanejo dokaj predvidljive, ko so
prepoznane posameznikove nezavedne misli. Avtomatske misli so navadno negativne,
kratkotrajne, posameznik pa se bolj zaveda čustev, ki jih čuti kot rezultat misli, kot misli
samih. Pojavljajo se v verbalni, vizualni obliki ali oboje (glej tabelo 1). Avtomatske misli
ocenjujemo glede na veljavnost in koristnost. Najbolj pogost tip avtomatskih misli so
izkrivljanja, ki se pojavijo kljub objektivnim dokazom v nasprotno, temu sledijo misli, ki
so sicer pravilne, a je navadno zaključek izkrivljen, kar ponazarjam s trditvami: »Nisem
storila, kar sem obljubila«, kar je pravilno mišljenje, vendar se zaplete pri zaključku,
»Torej sem slaba oseba«. Tretji primer takšnih misli je pravilen, a disfunkcionalen -
nekdo, ki se mora učiti za izpit, razmišlja, koliko časa bo minilo, preden bo s tem končal.
Takšno razmišljanje je sicer pravilno, a poveča posameznikovo anksioznost in zmanjša
njegovo koncentracijo in motivacijo, razumen odziv pa bi se nanašal na koristnost - »Res
37

o trajalo kar nekaj časa, vendar bom zmogel in bolje je, da se osredotočim na nalogo, saj
bom tako hitreje končal, kot če se bom glede tega preveč obremenjeval« (Beck 1995, str.
76-77). Boleča so tudi močna negativna čustva in so lahko nefunkcionalna, če segajo na
področje posameznikovih kapacitet mišljenja, reševanja problemov, učinkovitih dejanj in
doseganja zadovoljstva. Kognitivni pristop se osredotoča na zmanjševanje emocionalne
stiske, ki se nanaša na napačne interpretacije situacij, prav tako učitelj povečuje učenčeva
pozitivna čustva skozi diskusijo o njegovih interesih in pozitivnih dogodkih (Beck 1995,
str. 94). Naj navedem nekaj iracionalnih prepričanj učencev:
1. Mojim sošolcem gre vse z lahkoto.
2. Vedno sem vsega jaz kriv.
3. Vsi učitelji me imajo »na piki«.
4. Starši in učitelji od mene zahtevajo veliko več kot od drugih.
5. Nihče me ne posluša.
6. Nenehno se mi godi krivica.
7. Nenehno me silijo, da počnem stvari, ki jih ne maram, odrasli pa lahko delajo, kar
hočejo.
8. V šoli se učimo same nezanimive stvari.
9. Čeprav se učim, mi nič ne uspe, ker imam slab spomin.
10. Vsi v razredu se obnašajo še slabše kot jaz, pa jim nihče nič ne reče.
Tabela 2: Iracionalna prepričanja učencev (Vir: Jurišič, B. D. (1999). Zakaj mi to delajo:
spreminjanje motečega vedenja v šoli s kognitivno modifikacijo vedenja. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.)
Nekateri učenci so prepričani, da ne morejo vplivati na stvari, ki se jim dogajajo v
življenju. Za te učence je značilno zunanje polje (lokus) kontrole. Gre za stopnjo, do
katere je posameznik prepričan, da lahko vpliva na različne situacije v svojem življenju in
prav pri slednjem je usoda, sreča in naključje tisto, ki določa, kaj se mu bo zgodilo.
Učenec z notranjim poljem kontrole je ravno nasproten učencu z zunanjim poljem
kontrole. Prvi meni, da ima sam vpliv nad zunanjimi dogodki in v primeru, da se za
določen test ni dobro pripravil in je dobil negativno oceno, verjame, da se je to zgodilo
zato, ker se je premalo učil in za neuspeh ne krivi učitelja ali zahtevnega testa (Jurišić
1999, str. 32).
38

3.3.2.1 Ugotavljanje prepričanj
Če želimo spremeniti otrokova iracionalna prepričanja, moramo najprej ugotoviti, katera
iracionalna prepričanja ima. To se najpogosteje ugotovi z metodo svinčnik-papir, pri
čemer moramo upoštevati določena pravila (prav tam, str. 33):
1. TESTIRANJE MORA BITI DIREKTNO. Neposredno mora meriti otrokovo
prepričanje in se ne sme nanašati le na interpretacijo odgovora. Primer direktnega
merjenja je dopolnjevanje nedokončanih stavkov (»Mislim, da je šola…«).
2. TESTIRANJE MORA BITI KONTINUIRANO. To pomeni, da moramo test večkrat
ponoviti. Tako ugotovimo, ali je otrokovo prepričanje trenutno, ali se s časom spreminja,
ali res podpira neželeno obliko vedenja.
3. VSAKO PREPRIČANJE, KI GA ŽELIMO OCENITI, MORA BITI IZRAŽENO V
VEČ TESTNIH TRDITVAH. Če učenec v več odgovorih izbere tiste, ki kažejo na
zunanji izvor kontrole, lahko sklenemo, da ima zunanji izvor kontrole, tega pa ne moremo
trditi le na podlagi enega odgovora.
4. UPORABLJAJTE RAZPOLOŽLJIVE TESTE, KI ZAGOTAVLJAJO
ZANESLJIVOST IN VELJAVNOST REZULTATOV.
5. VEDNO PRIMERJAJTE ODGOVORE UČENCEV V TESTU Z NJIHOVIM
VEDENJEM. Če je neskladje med odgovori v testu in vedenjem veliko, je vedenje tisto,
ki nam lahko pove več o otrokovih prepričanjih.
Če nimamo na voljo standardiziranih testov za ocenjevanje učenčevih prepričanj, ga lahko
sestavimo tudi sami. Naš cilj je ugotoviti, katera so prepričanja, ki podpirajo določeno
obliko vedenja, pri čemer si pomagamo s seznamom trditev o prepričanjih, stališčih in
mišljenju, on pa poleg vsake trditve napiše, ali se z njo strinja ali ne. Podobno je, če na
eno stran papirja napišemo njegovo neprilagojeno obliko vedenja, na drugo stran pa
želeno obliko vedenja in pod obe napišemo nekaj trditev, ki po našem mnenju podpirajo
neželeno oz. želeno obliko vedenja (glej tabelo 3). Pri sestavljanju testa za ugotavljanje
otrokovih prepričanj je potrebno oblikovati tudi nevtralne trditve (glej tabelo 4), ki
odvrnejo otrokovo pozornost od prepričanj, ki jih želimo ocenjevati. Nazadnje pomešamo
trditve vseh treh skupin in sestavljen imamo test iracionalnih prepričanj (prav tam, str.
34).
39

NEPRILAGOJENA OBLIKA VEDENJA CILJNA OBLIKA VEDENJA
Če mu učitelj poskuša popraviti napako, Matjaž:
Pobesni.
Napako popravi.
Daje pripombe.
Se pogovarja z učiteljem v normalnem
Se smeji.
tonu.
Ne popravi napake.
Ostane miren.
Odrine šolske potrebščine.
PREPRIČANJA, KI PODPIRAJO PREPRIČANJA, KI PODPIRAJO
NEPRILAGOJENO OBLIKO VEDENJA. ŽELENO OBLIKO VEDENJA.
Če se zmotiš, mislijo, da si neumen. Če delaš, se lahko tudi zmotiš.
Učitelj me ima na piki.
Učitelj je zato, da pove, kako naj kaj
naredimo.
Nikoli se ne bi smel zmotiti.
Vsakdo se kdaj zmoti.
Ne maram, da se kdo vtika v moje delo. Rad imam, če kdo spremlja moje delo.
Naj me pustijo pri miru.
Rad imam, če se kdo zanima zame.
Tabela 3: Prepričanja, ki podpirajo neprilagojeno in ciljno obliko vedenja (Vir: Jurišič, B.
D. (1999). Zakaj mi to delajo: spreminjanje motečega vedenja v šoli s kognitivno
modifikacijo vedenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.)
NEVTRALNE TRDITVE:
Šola je lahko tudi zabavna.
Obveznemu šolanju se ne moreš izogniti.
Ne maram kritizirati drugih in ne maram, če drugi mene kritizirajo.
Nikoli ne bi rad bil učitelj.
Učitelji veliko govorijo in nasploh zelo radi kritizirajo.
Učni uspeh se mi ne zdi najpomembnejši.
Bolje, če učitelju ne poveš, kaj misliš.
Tabela 4: Nevtralne trditve za test iracionalnih prepričanj (Vir: Jurišič, B. D. (1999).
Zakaj mi to delajo: spreminjanje motečega vedenja v šoli s kognitivno modifikacijo
vedenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.)
40

Obstajajo tudi drugi načini identifikacije negativnih avtomatskih misli, kot je na primer
opazovanje čustvenih sprememb, kjer ob vsaki čustveni spremembi učenca vprašamo:
»Katera misel se ti je pravkar pojavila« Pri tem smo pozorni na vsakršne spremembe
tako verbalne kot neverbalne. Pomemben pokazatelj je navadno tudi hitro spreminjanje
teme pogovora. Naslednji način so najslabše možne posledice, kjer se zastavi vprašanje:
»Kaj bi se lahko najslabšega pripetilo, če…« Učenca tu napeljujemo na mogoče
posledice, ki ga obremenjujejo. Pripovedovanje konkretnega dogodka je pogost način
identificiranja negativnih misli, kjer od posameznika pričakujemo, da se nekega dogodka
spomni v detajle in ga tudi glasno pove. Izpostavljanje se uporablja kot metoda aktiviranja
čustev, kjer je učenec izpostavljen analognim stresnim situacijam v simuliranem okolju ali
tudi v realnih situacijah in tako z namenom dostopa do negativnih avtomatskih misli
aktiviramo učenčev strah. Poznamo tudi igranje vlog, avdio-video povratno informacijo,
manipuliranje z obrambnim vedenjem (obrambno vedenje posameznika varuje pred
neugodnimi občutki) in spraševanje po podobah (ta tehnika lahko povzroči afektivne
spremembe in tako lažje pridemo do negativnih avtomatskih misli) (Pastirk 2004, str. 14-
18).
3.3.2.2 Kako spremeniti prepričanja
Prepričanja spreminjamo z izpodrivanjem iracionalnih prepričanj, ki je ena od strategij
racionalno emotivnega pristopa (Jurišić 1999, str.36). Osnovni elementi/koraki te metode
so naslednji (Kaplan in Carter 1995, str. 388-410):
1. korak izpostavlja razumevanje potencialne škodljivosti močnih čustev. Vsi ljudje
imamo čustva, ki nas pogosto motivirajo (strah povzroča, da se izognemo nevarnosti),
toda močna čustva, kot sta jeza in strah, so lahko tudi škodljiva (prizadenejo nas lahko
fizično; težko jih kontroliramo; povzročijo, da rečemo in naredimo stvari, ki prizadenejo
druge ali nas).
2. korak pomeni razumevanje tega, da so čustva in posledično vedenje pogosto
kontrolirana z mišljenjem. Da učence soočimo s tem, je z njimi potrebno komunicirati o
nekaterih stvareh kot npr. da čustva lahko kontroliramo (če nas nekdo lahko prizadene,
potem kontroliramo svoja čustva, da do tega ne pride, razjezimo pa se, kadar vemo, da nas
neka oseba ne more prizadeti ali nam škodovati). Učenci mislijo, da jih neka oseba ali
situacija razjezi, v resnici pa se razjezimo sami. Pri tem nadaljujemo z razlago, da na naša
41

čustva vpliva mišljenje o dogodku in ne dogodek sam ter da vsakdo na svoj način reagira
na določen dogodek. Učence pri tem seznanimo s pravilom A-B-C.
3. korak. Učenec razume, kako mu kognitivno restrukturiranje pomaga spremeniti
mišljenje, če uspešno uravnava čustva in vedenje. Da učenec razume, kako mu kognitivno
restrukturiranje pomaga spremeniti mišljenje s kontroliranjem čustev, je potrebno, da
učenec prepozna, kdaj postaja jezen ali prestrašen in razume, zaradi katerega dogodka se
tako počuti. Dogodek mora povezati tudi z mišljenjem in skušati dokazati, da je njegovo
mišljenje napačno in prepoznati pravilno, racionalno mišljenje.
4. korak. Učenec se zaveda čustev (jeze ali strahu), kar nakazuje, da je nekaj narobe in je
potrebno ukrepati. S tem učenec lahko začne s kognitivnim restrukturiranjem, saj ne more
biti neprestano odvisen od pomoči drugih pri kognitivnem restrukturiranju, prav tako pa
učitelj tudi ni nujno prisoten ravno tedaj, ko privede do izzivanja in učenec postane jezen
(jezo mora prepoznati sam). Učenec naj spremlja čustva jeze s tem, da jih zapisuje pod
kategorijo čustva/vedenja (C) vsakič, ko se razjezi, prav tako naj zapiše, kaj stori, ko
postane jezen.
5. korak. Učenec se zaveda dogodkov, ki so povezani s čustvi. Zavedanje jeze tako
pomeni, da je nekaj narobe, za ugotavljanje tega, kaj je narobe, pa je potrebno ugotoviti
dogodek (kaj se je zgodilo) in čustvo (kaj si misli o tem dogodku, da povzroča jezo). Za
ugotavljanje tega uporabimo enake postopke kot pri 4. koraku, spremljati pa mora, kdaj
postane jezen in kaj takrat stori (C) ter kaj se mu je zgodilo tik preden se je razjezil (A).
Tudi učitelj mora spremljati vedenje učenca, da ve, kdaj osvoji določen korak.
6. korak. Učenec prepozna mišljenje, ki posreduje med dogodkom in čustvi/vedenjem.
Preden je učenec sposoben prepoznati mišljenje (B), ki posreduje med dogodkom (A) in
čustvi ter vedenjem (C), se mora naučiti, kaj je to iracionalno mišljenje. Rush navaja
nekaj iracionalnih prepričanj, ki so preprosta za razumevanje (glej tabelo 5). Učenec
spremlja svoja čustva in vedenja (C), kaj se mu je zgodilo (A) in način mišljenja (B).
7. korak. Učenec lahko nasprotuje mišljenju, ki posreduje med dogodkom in
čustvi/vedenjem. Včasih učenec želi obdržati iracionalna prepričanja, kljub temu, da ni
dokazov, ki bi podpirali ta prepričanja ali je celo dokaz, ki prepričanjem nasprotuje. Zgodi
se, da mora učenec iracionalno prepričanje obdržati - npr. učenec, ki je po naravi majhen,
meni, da je edini način, da se ubrani pred močnejšim, ki mu želi škodovati, da ga prestraši
z nekontroliranim vedenjem (kričanje, razbijanje…); učenec se zaradi prepričanja lahko
počuti bolje, saj s tem pozitivno ovrednoti sebe, situacijo ali življenje na splošno. Neko
prepričanje je v splošnem realno (tisti, ki končajo srednjo šolo, dobijo boljšo službo kot
42

tisti brez srednje šole), ali učencu pomaga, da se z drugimi bolje razume in nenazadnje
učenec s pomočjo določenih prepričanj lahko doseže neke cilje.
Rush izpostavi pet vprašanj, s pomočjo katerih ugotavljamo posameznikova racionalna
oziroma iracionalna prepričanja:
1. Ali me to mišljenje ohranja aktivnega
2. Ali se zaradi takšnega mišljenja počutim bolje
3. Ali mišljenje temelji na realnosti
4. Ali mi takšno mišljenje pomaga, da se dobro razumem z drugimi
5. Ali mi to mišljenje pomaga doseči cilje
8. korak lahko povzroči alternativno prepričanje (pravično dvojico), pri čemer mora
učenec vedeti, kaj pomeni racionalno in kaj iracionalno prepričanje ter ju razlikovati (glej
tabelo 6).
9. korak. Tu gre za ponotranjanje alternativnega prepričanja, kar pomeni, da to
prepričanje večkrat sliši oziroma ga ponavlja.
Avtomatično/robotsko mišljenje (»To ni moja krivda«)
Mišljenje »I stink« (»Vsega sem jaz kriv«)
Mišljenje »You stink« (Vsega si ti kriv«)
Pravljično mišljenje (»To enostavno ni pravično«)
Mišljenje »Namby Pamby« (»Tega ne prenesem«)
Mišljenje kot sodba (»Nikdar ne bo bolje«)
Tabela 5: Vrste iracionalnih prepričanj (Vir: Kaplan, J. S., Carter, J. (1995). Beyond
Behavior Modification. A Cognitive-Behavioral Approach to Behavior Management in
the School. Austin, Tex.: Pro-Ed.)
43

NEKAJ PRIMEROV MISLI »PRAVIČNE DVOJICE«
NEGATIVNO-IRACIONALNO
POZITIVNO-RACIONALNO
PREPRIČANJE
PREPRIČANJE
1. Če se zmotiš, mislijo, da si neumen. 1. Vsi delamo napake, nihče ni popoln.
2. Nič mi ne uspe, vse mi gre narobe. 2. Če se potrudim, bom gotovo uspešen.
3. Do mene so vsi krivični.
3. Do mene se obnašajo tako kot do drugih.
4. Na stvari, ki se mi v življenju dogajajo, 4. Vseh stvari v življenju res ne moreš imeti
nimam nobenega vpliva.
pod kontrolo, nekaj stvari pa lahko
kontroliraš, vsaj nekaj časa.
Tabela 6: Primeri iracionalnih in racionalnih prepričanj (Vir: Jurišič, B. D. (1999). Zakaj
mi to delajo: spreminjanje motečega vedenja v šoli s kognitivno modifikacijo vedenja.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.)
Kaplan meni, da moramo učencem dati možnost, da nekaj dni opazujejo in beležijo svoja
čustva, pri čemer morajo biti osredotočeni predvsem na negativna čustva. Sprva jih
moramo pri tem opominjati in vsakokrat, ko ugotovimo, da je otrok npr. jezen, mu
rečemo, naj v svojo tabelo vpiše, kako se počuti in kaj dela. Ko se na to navadijo, zraven
vpisujejo tudi dogodke, ki so to sprožili. Ko bodo učenci sposobni samostojno opazovati
dogodke, čustva in vedenje, lahko v tabelo vpisujejo tudi svoja prepričanja (glej tabelo 7).
Namen tega je, da bi se zavedali tistih dogodkov in prepričanj, ki so povezani z izrazito
negativnimi čustvi in neprilagojenimi vedenjskimi vzorci (Jurišić 1999, str. 41).
A-dogodek B-misli C-čustva/vedenje
KAJ SE JE ZGODILO KAJ SEM SI MISLIL KAKO SEM SE
POČUTIL/OBNAŠAL
B. mi je rekel, da sem
butec.
B. sovražim, ker kar naprej
govori neumnosti.
Razjezil sem se na B. in mu
rekel naj bo tiho.
K. mi je vzela radirko in mi
ni nič rekla.
Koza, na živce mi gre, če
ljudje jemljejo moje stvari.
Razjezil sem se na K. in ji
rekel, da je koza.
L. se mi je smejal, ker sem
U. nekaj vprašal!
Kaj koga briga, kaj jaz
sprašujem učitelja, L.-ja
tako ne bi nikoli nič
vprašal.
Razjezil sem se na L. in mu
rekel, naj me neha
zafrkavati, ker ga bom
drugače prebutal.
44

Tabela 7: Obrazec za vpisovanje-vrstni red vpisovanja je C, B, A (Vir: Jurišič, B. D.
(1999). Zakaj mi to delajo: spreminjanje motečega vedenja v šoli s kognitivno
modifikacijo vedenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.)
3.3.2.3 Nekatere ugotovitve raziskovalcev
V določenih primerih so potrebni bolj intenzivni postopki kognitivnega restrukturiranja,
ki vključujejo preoblikovanje otrokovega ali učiteljevega vedenja tako, da zmanjšujejo
prepričanja o krivdi in vplivajo na pozitivno ukrepanje. Ko si tako učitelj razlaga otrokovo
vedenje kot destruktivno in ga razume kot nespremenljivo lastnost, lahko svetovalec
spodbuja alternativno konceptualizacijo problema: »Opazila sem, da druge tepe, kadar je
v prostoru gneča in drugi posegajo v njegov prostor.« (Jurišić 1999, str. 43)
Učitelje najbolj jezi, kadar so prepričani, da bi se otrok lahko vedel drugače, a se noče
potruditi. Otroci s sindromom pomanjkljive pozornosti s hiperaktivnostjo so zaradi
takšnega stališča posebno ogroženi, saj velja, da so na ravni funkcioniranja zelo
nekonsistentni in ker so občasno sposobni izkazati višjo raven, odrasli menijo, da se otrok
noče potruditi vsakokrat, ko funkcionira na nižji ravni. Bolj produktivna kot stališča
usmerjena v trud, so stališča, ki so usmerjena v okoliščine, v katerih otrok bolje ali slabše
funkcionira (prav tam, str. 43).
3.3.3 Povečanje samokontrole oziroma samoinštrukcije
Trening samoinštrukcij temelji na raziskavah o razvoju socializacije in jezika pri otrocih,
za kar sta pomembna Luria in Vigotski. Prikazala sta tri stopnje, in sicer se na prvi stopnji
otrok vede v skladu z usmerjanjem drugih; na drugi stopnji otrok z glasnim govorom
regulira svoje vedenje in si glasno govori, kaj lahko in kaj ne; na tretji stopnji pa otrok
svoje vedenje regulira s tihim govorom oz. je vse stvar njegovih misli. Ne razmišlja več o
tem, kaj lahko in kaj ne, pač pa avtomatsko izbira določena vedenja (Meichenbaum v
Kaplan in Carter 1995, str. 425).
Prvi svetovalni programi, ki so zasnovani na samoinštrukcijah, so bili namenjeni
impulzivnim otrokom, izdelala pa sta jih Meichenbaum in Goldfried. Ugotovila sta, da so
te tehnike izboljšale učinkovitost impulzivnih otrok pri reševanju različnih nalog.
Programi so imeli sledeče cilje (Rotvejn Pajič 2001, str. 88):
usposobiti impulzivne otroke, da bi uporabljali verbalna samonavodila in
da bi nanje pravilno reagirali,
45

izboljšati druge posredne veščine za uporabo notranjega govora, ki
pripomorejo h kontroliranju vedenja,
odpraviti pomanjkljivosti v razumevanju situacij,
vzpodbujati otroke k samopodkrepljevanju za primerno vedenje.
Cilj treninga samoinštrukcij je naučiti otroke verbalnega vedenja, ki bo pomagalo
kontrolirati njihove neverbalne odzive. Tako lahko učenca, ki se je veliko pretepal,
naučimo potrebnih samoinštrukcijskih trditev, ki mu koristijo ob verbalnem nasilju. Če
otroke naučimo samokontrole, lahko zmanjšamo učne in vedenjske probleme (Shapiro in
Cole 1994, str. 76).
Trening samoinštrukcij je pomemben tudi v zmanjševanju agresivnosti, strahu in v
izboljševanju akademskih dosežkov ter treniranju socialnih kompetenc (Shapiro in Cole
1994, str. 77).
Trening samoinštrukcij poteka v nasednjih korakih (glej tabelo 8) (prav tam, str. 77-78):
1. UČENJE PO MODELU. Učitelj uprizarja primerno vedenje in pri tem glasno
govori, učenec opazuje. Vloga verbalizacij je lahko v ocenjevanju zahtev določene
naloge (»Kaj moram storiti«), korakih pri izvajanju naloge (»Poskusil bom brati
počasi in zbrano«), trditvah posameznikovih spretnosti (»V reševanju teh
problemov sem dober«), trditvah, ki premagujejo poraz (»Vem, da to lahko
premagam, če se res potrudim«) ter samopohvali za uspešno opravljeno delo (»To
sem dobro naredil«).
2. PRESEGANJE ZUNANJEGA VODENJA. Učenec se obnaša v skladu z
nastopom modela, pri tem pa ga učitelj glasno usmerja, vodi in nagrajuje njegovo
vedenje.
3. PRESEGANJE SAMOVODENJA. Sedaj učenec prevzame vlogo učitelja in si
sam glasno govori.
4. ŠEPETANJE PRI SAMOVODENJU. Učenec se primerno obnaša in si šepeta
samonavodila.
5. TIHE SAMOINŠTRUKCIJE. Učenec se primerno vede in kontrolira.
46

1. korak: Učitelj (U) predstavlja model, ki glasno govori, medtem ko učenci (u) poslušajo.
a) U posnema u, ko piše nalogo in se začne razburjati. U pravi glasno: »Moje mišice
postajajo napete in vroče mi je. Verjetno postajam razburjen. Kaj naj storim« U
premišljuje.
b) U pravi glasno: »Vem. Najprej moram nekajkrat globoko vdihniti.«
c) U modelira dihanje s prepono z roko na trebuhu.
d) U glasno reče: »Sedaj se počutim bolje. Kaj naj sedaj« U premišljuje.
e) U glasno reče: »Vem. Dvignil bom roko in prosil za pomoč.«
f) U modelira primerno dvigovanje roke in čaka na odziv.
g) U glasno pravi: »Dobro. Nad svojim vedenjem sem obdržal kontrolo. Zmorem!«
2. korak: u opravlja nalogo, U pa mu pri tem podaja glasna navodila.
a) u piše nalogo in se prične razburjati. U glasno reče: »Moje mišice postajajo napete in
vroče mi je. Verjetno postajam razburjen. Kaj naj storim« u premišljuje.
b) U glasno reče: »Vem. Najprej moram nekajkrat globoko vdihniti.«
c) u diha s predpono z roko na trebuhu.
d) U glasno reče: »Počutim se bolje. Kaj sedaj« u premišljuje.
e) U glasno reče: »Vem. Dvignil bom roko in prosil za pomoč.«
f) u posnema primerno dviganje roke in čaka na odziv.
g) U reče: »Dobro. Nad svojim vedenjem sem obdržal kontrolo. Zmorem!«
3. korak: u opravlja nalogo in si pri tem glasno ponavlja korake.
a) u piše nalogo in se prične razburjati. u glasno reče: »Kaj naj storim, ko se med
pisanjem naloge pričnem razburjati« u premišljuje.
b) u glasno reče: »Vem. Najprej naj bi nekajkrat globoko vdihnil.«
c) u diha s prepono z roko na trebuhu.
d) u glasno reče: »Sedaj se počutim bolje. Kaj naj sedaj« u premišljuje.
e) u glasno reče: »Vem. Dvignil bom roko in prosil za pomoč.«
f) u modelira primerno dvigovanje rok in čaka na odziv.
g) u glasno reče: »Dobro. Nad svojim vedenjem sem obdržal kontrolo. Zmorem!«
47

4. korak: u opravlja nalogo in si medtem šepeta korake. Koraka 4a) in 4g) sta enaka kot
prejšnja.
5. korak: u opravlja nalogo in si korake le predstavlja (reče jih le samemu sebi). Koraka
5a) in 5g) sta enaka kot prejšnja.
Tabela 8: Primer treninga samoinštrukcij (Vir: Kaplan, J. S., Carter, J. (1995). Beyond
Behavior Modification. A Cognitive-Behavioral Approach to Behavior Management in
the School. Austin, Tex.: Pro-Ed.)
3.3.4 Metoda reševanja problemov
»Tehnika reševanja problemov je ključni element v večini vedenjskih in kognitivnih
intervenc.« (Rotvejn Pajič 2001, str. 88)
Reševanje problemov je po D' Zurilli in Goldfriedu (v Shapiro in Cole 1994, str. 94)
vedenjski proces, ki nas seznanja z učinkovitimi odzivi v soočanju s problematičnimi
situacijami ter povečuje možnost selekcioniranja najbolj učinkovitih odzivov. Reševanje
problemov je način reagiranja, da le tako pridemo do rešitve, ki je najbolj primerna.
Naj prikažem petstopenjski model reševanja problemov po D' Zurilli in Goldfriedu:
KORAKI
1. Usmerjenost k problemu/prepoznavanje
2. Definiranje in oblikovanje problema
3. Oblikovanje alternativ
4. Sprejemanje odločitev
5. Verifikacija
OPIS AKTIVNOSTI
Nudi predpise, tako da otrok medsebojne
interakcije zaznava kot probleme, ki
morajo biti rešeni.
Definira in opredeli specifične problemske
situacije.
Oblikuje možne rešitve specifičnega
problema.
Oceni možne posledice alternativnih
odzivov in izbere najboljšo alternativo.
Evalvira rezultat. Če z njim nismo
zadovoljni, se vrnemo na prejšnje korake.
48

Tabela 9: Model reševanja problemov (Vir: Shapiro, E. S. in Cole C. L. (1994). Behavior
change in the classroom: self-management interventions. New York, Guilford Press.)
»Otroci z vedenjskimi motnjami pogosto ne zaznavajo istega števila ali tipa vedenjskih
možnosti kot drugi in pogosteje je njihovo mišljenje bolj togo.« (Jurišić 1999, str. 62)
To razlagamo tako, da ljudje izbirajo tiste vedenjske vzorce, ki si jih najlažje zapomnijo,
to pa so navadno dogodki, ki so jih spremljale močne čustvene reakcije, ali so bili
najpogostejši. Tako bo učenec, ki je druge videl uporabljati nasilje pri reševanju
problemov, tudi sam tako reagiral, ko se bo srečal s problemom. Zato navadno nekateri
učenci izražajo neprilagojene oblike vedenja, kljub temu, da so zaradi tega kaznovani.
Pomembno je, da te učence naučimo reševati težave, saj s tem lahko povečamo stopnjo
prilagojenega vedenja in otroke spodbujamo, da sami poiščejo ustreznejšo rešitev.
Zavedati se moramo tudi, da je reševanje problemov veščina za vse življenje (prav tam,
str. 62). Raziskave kažejo, da se otroci z različnimi primanjkljaji težko spoprijemajo s
primernimi strategijami reševanja težav, kar velja za otroke z učnimi težavami, za
mentalno zaostale ter impulzivne in agresivne otroke (Shapiro in Cole 1994, str. 94).
S socialnimi spretnostmi se je sicer veliko ukvarjal Shure, njegov namen pa je bil
izboljšati spretnosti mišljenja, da bi preprečil ali zmanjšal težavno vedenje. Gre za pomoč
otrokom, kako razmišljati in kaj misliti. Program vključuje formalni pouk in predloge za
vključitev strategij reševanja problemov v razredno okolje. Vsaka lekcija vključuje
namen, predlagane materiale in načrt učitelja. Lekcije so razdeljene na dve glavni
kategoriji: na spretnosti pred-problemskega reševanja in problemskega reševanja. Na
stopnji pred reševanjem problemov se učijo besednega zaklada (je-ni, če-potem, enakorazlično),
identificiranja občutkov otrok (vesel, žalosten) ter spodbujanja k poslušanju in
pozornosti. Spretnosti pri reševanju problemov vključujejo koncept alternativnih rešitev,
posledic in pare rešitev-posledica. Alternativne rešitve so oblikovane zato, da otrokom
pomagajo prepoznati probleme in najti primerne rešitve. Zavedanje posledic je
pomembno za učenje povezanega mišljenja in posledičnega mišljenja, pari rešitevposledica
pa otroke vadijo v povezovanju rešitev s posledicami (Shapiro in Cole 1994, str.
95-96).
49

3.3.5 Trening socialnih spretnosti
Michelson, Sugai, Wood in Kazdin (v Kaplan in Carter 1995, str. 363) socialne spretnosti
opisujejo kot a) spretnosti, ki se jih naučimo skozi opazovanje, modeliranje in povratne
informacije; b) neopazna verbalna in neverbalna vedenja; c) vključevanje začetne in
odzivne spretnosti; d) vedenja, ki rezultirajo v pozitivnih socialnih rezultatih in
podkrepljevanju; e) spretnosti, ki so interaktivne po svoji naravi; f) vedenja, ki so
situacijsko specifična in g) spretnosti, ki so uspešno in sistematično navdihnjena s strani
socialnih spretnosti. Socialne spretnosti so splošno opredeljene kot tista vedenja, ki
ustvarijo predvidljive, pozitivne rezultate za posameznika, kot je npr. pozitivna nagrada
odrasle osebe in sprejemanje s strani vrstnikov. Socialne spretnosti se nanašajo na
posameznikove splošne sposobnosti, da deluje prosocialno (prav tam, str. 364).
Koraki v učenju socialnih spretnosti so naslednji (prav tam, str. 365-374):
1. OPIS PROBLEMATIČNEGA VEDENJA. Učinkoviti treningi socialnih spretnosti
začno z vrednotenjem učenčevih močnih in šibkih točk v socialnih spretnostih in z
razvijanjem opisov identificiranih problemov.
2. UGOTAVLJANJE TIPA PROBLEMA. Deficiti v socialnih spretnostih pomenijo,
da učenec nikoli ni bil opažen pri izvajanju določenih socialnih spretnosti
(acquisition deficit). Lahko pa učenec občasno izvaja prosocialne spretnosti, ali pa
le v določenih situacijah, v določenih pa ne (performance deficit).
3. SESTAVLJANJE UČNEGA NAČRTA. Če ugotovimo, da učenec uporablja
prosocialne spretnosti le v nekaterih situacijah, moramo identificirati in realizirati
strategije, ki pospešijo generalizacijo (komponente, ki so prisotne v enem okolju,
so tudi v drugem; primeri, ki jih uporabimo za demonstracijo in igro vlog, imajo
vpliv tako na pridobitev kot na generalizacijo socialnih spretnosti; posledice, ki
sledijo nekemu vedenju in ga okrepijo ali zmanjšajo).
4. IDENTIFICIRANJE MATERIALOV V KURIKULU IN UČNIH
AKTIVNOSTIH. Kurikulum naj bi vseboval informacije, ki se nanašajo na
modeliranje, demonstriranje, igranje vlog, strategije ocenjevanja, posploševanja
(Carter in Sugai v Kaplan in Carter 1995, str. 372). Učitelj naj izbira učne ure in
aktivnosti, ki zagotavljajo napredek v spretnostih. Material mora biti primeren
starosti otrok.
5. IDENTIFIKACIJA RELEVANTNIH SITUACIJ ZA UČENJE IN IGRO VLOG.
Učinkovit trening socialnih spretnosti vključuje priložnosti za učence, da
50

opazujejo in vadijo primerne spretnosti in so pri tem deležni povratne informacije
o uspehu. Model učitelja ali kompetentnih vrstnikov nudi pozitivne primere
želenega vedenja. Igre vlog učencem nudijo priložnosti vadenja na novo
pridobljenih socialnih spretnosti v kontroliranih okoliščinah, za primerni odziv pa
so nagrajeni.
6. STRATEGIJE MERJENJA. Uspešnost treninga je potrebno evalvirati.
7. REALIZIRANJE UČNIH STRATEGIJ. Potrebno je vzpostaviti jasna
pričakovanja o učenčevem vedenju in poudariti, kakšne bodo posledice v primeru
primernega oz. neprimernega vedenja. Prenos strategij v realne situacije.
Neprimerno vedenje odraža otrokove primanjkljaje v mišljenju ali socialnih spretnostih in
zato je cilj osredotočen na razvijanje slednjih. Intervencija tako vključuje identificiranje in
učenje bolj primernih socialnih odzivov na možne konfliktne situacije (Shapiro in Cole
1994, str. 93). V nadaljevanju prikazujem spretnosti pri izogibanju pretepom, ki so dokaj
pogost pojav med učenci.
KORAKI
1. Ustavi se in štej do 10.
DISKUSIJA
Pogovor o tem, ali ta korak učencem
pomaga, da se umirijo.
2. Razmisli, v čem je problem.
Pogovor o posledicah pretepanja in ali
pretepanje reši problem.
3. Pomisli na izbire:
-pojdi stran,
-z osebo se pogovori na prijazen način,
-koga prosi za pomoč pri reševanju
problema.
4. Ravnaj se po najboljši rešitvi.
Naredi seznam alternativ.
Učenec prosi, da za nekaj minut zapusti
sobo
Pogovor o tem, kako razumeti vedenje
druge osebe in ocenjevanje učenčeve
stopnje umirjenosti ter pripravljenosti
govoriti o problemu.
Pogovor o tem, kdo je najbolj v pomoč:
učitelj, starši ali prijatelj.
Če neka izbira ni v redu, poskusi drugo.
51

Tabela 10: Alternative agresivnosti - izogibanje pretepom (Vir: Shapiro, E. S. in Cole C.
L. (1994). Behavior change in the classroom: self-management interventions. New York,
Guilford Press.)
3.3.6 Strategije uravnavanja stresa
Naj za začetek navedem, kakšne so povezave med stresom in neprimernim vedenjem.
Obstajajo različne raziskave, ki pravijo, da so učenci z dolgotrajnimi vedenjskimi
težavami dolgo živeli pod stresom. Tako so Felner, Stolberg in Cowan ugotovili, da je 20
% učencev, ki imajo težave s prilagajanjem, izhajalo iz družin, ki so jih zaznamovale
ločitev, izselitev enega od staršev ali smrt. Podobno sta Sandler in Block raziskovala
razmerje med stresnimi dogodki in prilagoditvenimi problemi in tako postavila hipotezo,
da so učenci, ki so spoznani kot težko prilagodljivi, v življenju izkusili več stresnih
dogodkov ter da količina stresa pozitivno kolerira tako z učiteljevo kot starševo oceno
problemov prilagajanja. V longitudinalno raziskavo je bilo zajetih 99 učencev, od vrtca do
tretjega razred osnovne šole. Hipotezi sta bili potrjeni. Chandler nadalje trdi, da je večina
neprilagojenega vedenja, ki ga vidimo v šolah, rezultat stresnih dogodkov, ki jih učenci
izkusijo tako v šoli kot tudi zunaj nje (Kaplan in Carter 1995, str. 450-451).
Ločimo SOMATSKO-PSIHOLOŠKE strategije uravnavanja stresa, ki učinkujejo
neposredno na telo, so najlažje učljive in proizvedejo najhitrejše rezultate. Trije primeri
teh spretnosti so dihanje s prepono, trening progresivne sprostitve in vaje, ki posameznika
ščitijo pred škodljivimi učinki stresa, posebej pa so vaje uporabne po tem, ko smo se
srečali s stresnim dogodkom. Dihanje s prepono in trening progresivne sprostitve pa se
lahko uporabita pred, med ali po izkušnji s stresnim dogodkom. Dihanju s prepono lahko
rečemo tudi trebušno dihanje, kar morajo učenci vaditi. Zatem jih lahko seznanimo s
sprostitvijo tako, da jih postavimo v neko stresno situacijo (nastop pred razredom), učenci
pa se pri tem osredotočijo na naraščanje stresa. Pri tem opustijo aktivnosti oziroma
dejavnosti, ki so jih izvajali, in se posvetijo dihanju s prepono. Treninga progresivne
sprostitve se je težje naučiti, vendar so potem njegovi rezultati globlji in trajajo dlje.
Trening temelji na principu recipročne inhibicije, kar pomeni, da mišice ne morejo biti
hkrati napete in sproščene, pač pa so lahko ali le napete ali sproščene. Z izmeničnim
napenjanjem in sproščanjem mišic se učenci naučijo razlik med stanjem ter sproščanja
52

mišic. Tudi nekatere vaje, npr. aerobika, imajo pomirjujoč učinek v zmanjševanju stresa
in tako zmanjšujejo tudi neprimerno vedenje.
Med KOGNITIVNO-PSIHOLOŠKE spretnosti soočanja s stresom uvrščamo kognitivno
restrukturiranje in reševanje problemov. Učenci se naučijo, kako njihove misli in odnosi
prispevajo k anksioznosti ali jezi in kako lahko spremenijo čustva/občutke z
izpodrivanjem iracionalnih prepričanj in povzročanjem razumskega samogovora. Prav
tako se lahko naučijo, da veščine v reševanju problemov lahko vodijo do zmanjševanja
občutkov stresa. Kognitivno-psihološke spretnosti lahko uporabimo pred, med ali po
stresnih dogodkih.
SOCIALNO-VEDENJSKE STRATEGIJE vključujejo verbalna in druga vedenja in se
spoprijemajo s stresom skozi konkretne situacije (prav tam, str. 457-458).
Naslednje področje soočanja s stresom je novejše, začetnik pa je Meichenbaum in njegov
trening se nanaša predvsem na področje jeze in anksioznosti. Cilj je razvijanje otrokovih
kompetenc v smeri prilagajanja na stresne dogodke, tako da je stres obvladljiv in je otrok
v svojem okolju sposoben funkcionirati bolj produktivno. Predvsem je pomembno, da
smo v začetku usmerjeni v soočanje s stresom in ne k popolni odpravi le tega v
posameznikovem življenju (Shapiro in Cole 1994, str. 84). Stopnje protistresnega
programa so sledeče (Kaplan in Carter 1995, str. 459-464):
1. POJMOVNI OKVIR. Učenca naučimo osnovnih konceptov o stresu in njegovem
uravnavanju. Cilj uravnavanja jeze je tako učenje kontroliranja jeze in učenec med
razburjanjem vedenje lahko spremeni. Hitreje kot zazna spremembe na telesu, ki
vodijo k razburjenju, hitreje se lahko sooči z njimi in tako zaustavi potenciranje jeze.
Posameznik se mora prav tako zavedati, da se npr. izzivanje lahko pojavi iz različnih
razlogov.
2. SPROSTITVENI TRENING. Tu se učenec trudi osvojiti določeno sprostitveno
tehniko.
3. KOGNITIVNO RESTRUKTURIRANJE, kjer učenec nasprotuje kakršnimkoli
iracionalnim prepričanjem, ki sicer lahko pripomorejo k anksioznosti ali jezi.
4. ZAPOREDJE V SOOČANJU S STRESOM. Učenec si zapiše vse kar mora narediti
ali reči, kadar se sooča s stresom pred tem, med tem ali po tem, ko je bil izpostavljen
stresni situaciji (glej tabelo 11).
53

Zaporedje navodil, ki učencu pomaga uravnavati jezo v primeru vrstniškega zbadanja.
Pred soočenjem z vrstnikom:
»Kaj moram storiti Nekajkrat globoko vdihni, da se pripraviš. To bo težko, vendar
bom zmogel. Zapomniti si moram le, da je potrebno globoko dihati in si govoriti
čarobne besede, »da ni tako hudo.« Prihajajo. Pripravljen sem.«
Med soočenjem:
»Ostani zbran. Govori, da ni tako hudo. Nekajkrat globoko vdihni. Opazuj
stopnjevanje oz. nihanje stresa. Ignoriraj jih. Poglej stran in si govori, da ni tako
hudo.«
Po soočenju:
»Zmogel sem! Nisem se razburil in postal jezen. Delovalo je. Lahko se kontroliram.
Niso me zbadali tako kot so me ponavadi. Kmalu me sploh ne bodo več zbadali. Lahko
morda kaj izboljšam do naslednjič«
Tabela 11: Primer v zaporedju uravnavanja jeze (Vir: Kaplan, J. S., Carter, J. (1995).
Beyond Behavior Modification. A Cognitive-Behavioral Approach to Behavior
Management in the School. Austin, Tex.: Pro-Ed.)
5. STOPNJA »VCEPLJANJA«, kjer uporabi zaporedje v soočanju s stresom. Učenec si
najprej predstavlja soočenje s stresom, potem realizira zaporedje v soočanju s stresom
s pomočjo igre vlog, zatem pa se prestavi v realno situacijo.
3.3.7 Imaginacija
M. Greene (v Kroflič 2007b, str. 21-22) umetniško imaginacijo opredeli kot »kognitivno
kapaciteto, s katero lahko dosežemo koherentno podobo sveta s tem, da omogočimo
empatijo«, razlaga pa jo kot sredstvo, s katerim svet drugega dosežemo z vživetjem v »kot
da« svetove, ki so jih ustvarili pisatelji, slikarji, kiparji, filmski režiserji, koreografi,
skladatelji ter tako omogočili nov pogled na življenje. Vživetje v umetniško kreirano
osebo ali dogodek, sočutje z njeno usodo, ukinjanje ego fantazij o samemu sebi kot
središču sveta, refleksija dogodkov, ki se nam morda ne bodo zgodili, ustvarjanje vizij o
54

možnih svetovih, ki ukinjajo izvorno sebičnost in nepravičnost, so komponente
imaginacije in kapacitete, ki poglabljajo posameznikovo etično zavest. Mnogo del
dokazuje, da je moralno razumevanje v osnovi imaginativno in pri tem je metafora
mehanizem imaginativne kognicije (Johnson v Kroflič 2007b, str. 22). M. Butina pomen
imaginacije zapiše na sledeč način: »Večina nevronskih vzorcev, ki so se oblikovali na
podlagi čutnih dražljajev, je shranjena v obliki podob, vidnih ali drugačnih. Obujanje in
povezovanje teh podob se dogaja v procesu, ki ga s tujko imenujemo imaginacija.« (v
Kroflič 2007b, str. 22) V nadaljevanju M. Nussbaum dokazuje, da je kultiviranje
imaginacije s pomočjo umetnosti osrednji del splošne izobrazbe na področju državljanske
vzgoje in razvoja identitete ter da »literarna imaginacija navdihuje močan občutek
udeleženosti v usodi literarnih junakov in hkrati opredeljuje te značaje tako, da vsebujejo
bogato notranje življenje, ki ni v celoti razvidno; v procesu (doživljanja umetnine, op. R.
K.) se bralec uči spoštovanja do skritih vsebin notranjega sveta (junakov), uvidi njegov
pomen za opredelitev bitja v popolni človečnosti« (v Kroflič 2007b, str. 22). Prodiranje v
duševnost literarnega junaka in okoliščine zgodbe junaka osvobajajo stereotipnega
zaznavanja (osvoboditvena imaginacija) in omogočijo empatijo ter sočutje (sočutna
imaginacija). Slednje vključuje prepoznanje, da je druga oseba pretrpela nesrečo ali
bolečino, zaradi česar je ne moremo v celoti kriviti ter občutek lastne ranljivosti, po
katerem v prihodnosti lahko doživimo podobno usodo kot literarni junak. Tako se sproži
naša pripravljenost do pomoči, saj bi tudi sami v podobni situaciji želeli biti obravnavani
na takšen način (prav tam, str. 22-23). M. Green končno izpostavi še povezavo
imaginacije s kognitivno presojo in motivacijo za učenje, k čemur nas po mnenju Camusa
privede »začudenje nad enkratnostjo človeške usode«, kar sproži vprašanje »zakaj« in
pomeni začetek zavedanja. M. Green potrdi, da je to način, kako se zgodi učenje ter da je
zato v vzgoji in izobraževanju potrebno ustvarjati situacije, v katerih se učenci začno
spraševati o stvareh, saj so začudeni in motivirani, kar sproži tudi socialno imaginacijo
kot kreiranje vizij glede naše družbe (prav tam, str. 23).
3.4 VLOGA DOMAČIH NALOG in POSPLOŠEVANJE TEHNIK
Domače naloge so osrednja značilnost kognitivno-vedenjskega pristopa, saj bi sicer oseba,
ki je vključena v svetovanje, potrebovala precej časa, preden bi se njeno stanje izboljšalo.
Učitelji dodelijo naloge, da učenci vadijo naučene tehnike tudi zunaj svetovalnih srečanj,
saj kognitivni behavioristi menijo, da je pomen domačih nalog v ponavljanju, s čimer se
55

določene spretnosti utrjujejo, napori delanja domačih nalog pa posameznika notranje
motivirajo in ga silijo k spremembi. Pisne oblike naloge pomagajo učencu, da si lažje
zapomni in strukturira nalogo, učitelj pa tako dobi podrobnejše in bolj kakovostne
informacije o dogajanjih med svetovanjem, lahko pa so naloge tudi ustne in se nanašajo le
na učenčevo razmišljanje. Pisne naloge se lahko zmanjšajo, če jih učenec ni pripravljen
pisati, pripravljen pa je izvajati vaje (Grubelnik 2004, str. 26-27).
Najprej je potrebno učenca seznaniti s tem, da je domača naloga sestavni del pristopa,
pisanje le-teh pa lahko primerjamo z učenjem športnih ali drugih spretnosti, kjer je prav
tako potrebno veliko vaje, preden osvojimo določeno spretnost. Kar se naučimo med
svetovanjem, je potrebno izvajati tudi zunaj tega, saj tako hitreje dosežemo učinke in
krepimo naučeno. Tisti, ki opravljajo dogovorjene naloge, navadno bolj napredujejo,
stanje se jim hitreje izboljšuje, doseženo stanje tudi dlje traja. O posamezni nalogi se
učitelj in učenec dogovarjata skupaj in jo poskušata izvesti, nadaljuje jo učenec doma in
ob naslednjem srečanju učitelj nalogo pregleda, ali pa se o njej pogovorita. Večinoma gre
pri teh nalogah za spremljanje razpoloženj, misli in vedenj, oblikovanje ciljev, odkrivanje
obremenjujočih misli, izvajanje sprostitvenih vaj in podobno (prav tam, str. 27).
»Generalizacija se nanaša na učenčevo sposobnost prenosa spretnosti iz določene situacije
v podobne situacije in predstavlja cilj vsakega programa uravnavanja vedenja.« (Košir
2002, str. 201) Intervencije, ki se osredotočajo le na učenje in delo s specifičnim
vedenjem v določenih okoliščinah, so nezadostne. Potreben je prenos spretnosti v nove
situacije in novo okolje, posploševanje spretnosti k novemu vedenju in trajanje vedenjske
spremembe. Primarni faktor v pospeševanju generalizacije je trening sam, ki naj bi se
odvijal v aktualnih okoliščinah, kjer se navadno pojavi vedenje. To pomeni, da bi bilo
dobro, da bi se trening odvijal v učenčevi učilnici, saj bolj kot je okolje, v katerem poteka
trening, podobno dejanskemu okolju, v katerem se navadno pojavi vedenje, večja je
verjetnost, da se bo učenec v teh okoliščinah obnašal, kot se je naučil. V naslednjem
koraku je dobro, če izpostavimo pomen uporabe naučenega v novi situaciji z drugačnimi
problemi, saj je možno, da se te spretnosti ne bodo avtomatično pojavile zunaj treninga.
Ponavljajoča vaja je pomembna, ko želimo, da pride do prenosa novo naučenih spretnosti,
prav tako je tudi dobro, če pri tem sodelujejo starši in vrstniki, ki vedenje podkrepljujejo,
vzdržujejo in posplošujejo. Medtem ko so na treningu vedenja pravilno izvršena, ni nujno,
56

da so dovolj močna, da bi nadomestila stare in dobro vzpostavljene odzive, če niso bila
izpostavljena vaji in podkrepljevanju zunaj situacije (Shapiro in Cole 1994, str. 148-149).
3.5 REZULTATI RAZISKAV ter PREDNOSTI in KRITIKE KOGNITIVNO-
VEDENJSKEGA PRISTOPA
Metaanaliza z naslovom Kognitivno-vedenjska terapija kot klinična intervencija motečega
vedenja v otroštvu (Ghafoori in Tracz 2004) govori o uspešnosti našega pristopa v
zmanjševanju motečega vedenja šolskih otrok in vsebuje sedemindvajset raziskav, ki
vključujejo učiteljevo oceno motečega vedenja. Pri tem so odkrili, da učenci, ki so
vključeni v kognitivno-vedenjski pristop, kažejo manj znakov motečega vedenja kot tisti,
ki niso vključeni v takšne intervencije. Pristop v povezavi z vključenostjo učitelja se ni
izkazal kot bolj učinkovit pri zmanjševanju motečega vedenja od pristopa brez
vključenosti učitelja. Nobene razlike ni bilo v stopnji motečega vedenja glede na mesto
izvajanja svetovanja ((ne)šolsko okolje), pokazala pa se je glede na socialno-ekonomski
status, narodnost in diagnozo. Pri otrocih, ki prihajajo iz nizkega socialno-ekonomskega
razreda, so se pokazale večje spremembe v vedenju kot pri tistih iz srednjega socialnoekonomskega
razreda. Belci so pokazali večji napredek v vedenju kot otroci mešane
narodnosti. Glede na diagnozo (brez diagnoze, hiperkinetični sindrom, motnje vedenja ali
kombinirana diagnoza) se je izkazalo, da otroci z motnjami vedenja bolj napredujejo v
vedenju kot tisti s kombinirano diagnozo. Kot sem že opisovala, je cilj pristopa blaženje
agresivnosti in drugih motečih vedenjskih problemov z izgrajevanjem primernih socialnih
kompetenc pri vsakem posamezniku, preden agresivnost postane globoko zasidrana
metoda reševanja problemov. Znotraj raziskave sta omenjena Mathur in Rrutherford, ki
sta ugotovila, da učiteljeva spodbuda oziroma zgled igra pomembno vlogo pri
učinkovitosti vrstniških mediacijskih intervencij, kar je v nasprotju s prejšnjimi trditvami
glede vključenosti učitelja v kognitivno-vedenjski pristop. Razlage teh ugotovitev so
različne – morda kognitivno-vedenjske intervencije niso bile prilagojene razrednemu
okolju, kar je zmanjšalo možnost učinkovitosti intervencij; mogoče je, da intervencije
niso bile primerne starosti otrok; prav tako je lahko vprašljiva usposobljenost učiteljev
glede uporabe intervencij ter učiteljev vpliv ali omejitve (prav tam).
V študiji z naslovom Kognitivno-vedenjska intervencija preprečevanja agresivnosti v
razredu: učinkovitost in socialna veljavnost (Daunic idr. 2006, str. 123-139) so
raziskovali, ali kurikulum, ki je orientiran na socialno reševanje problemov, vpliva na
57

znanje in vedenje 165 učencev četrtih in petih razredov, ki so potencialni za vedenjske
probleme. Ugotovljeni so bili pozitivni učinki tako na vedenje o konceptih reševanja
problemov kot učiteljevi oceni o učenčevi agresivnosti.
Bloomquist, August in Ostrander (v Košir 2003, str. 43) so primerjali učinkovitost
kognitivno-vedenjskega treninga za učence z ADHD (motnja pozornosti in
hiperaktivnosti) , kjer je prva skupina vključevala trening za starše, učitelje in učence,
druga skupina pa le trening za učitelje. Avtorji so ugotovili, da je trening na več nivojih
bolj učinkovit za odpravljanje motečega vedenja nemirnih učencev. Hkrati ob tem
ugotavljajo tudi majhne generalizacijske učinke treninga, saj po šestih tednih med
skupinama ni bilo razlik. Večina raziskav ugotavlja tudi večjo učinkovitost kognitivnovedenjskega
treninga v primerjavi z vedenjskim, toda S. Forman (v Košir 2003, str. 43)
ugotavlja večjo učinkovitost vedenjskih postopkov v primerjavi s kognitivnim
restrukturiranjem pri spreminjanju agresivnega vedenja učencev osnovne šole. Z
vpogledom v različne raziskave torej prihajamo do nejasnih zaključkov, saj vsaka
posamezna raziskava vključuje določene pomanjkljivosti, kar je navadno že zelo majhen
vzorec (Košir 2003, str. 43). Mnogo raziskav potrjuje uspešnost pristopov, toda ne vse.
Naj sedaj naš pristop tudi ovrednotim. Kot prednost kognitivno-vedenjskega pristopa
zagotovo izstopa njegova holistična naravnanost, saj zadeva misli in čustva, ki vplivajo na
naše vedenje ter samouravnavanje vedenja, ki omogoča, da se učenec postopoma od
zunanje kontrole pomika k notranji kontroli. Zgodi se, da nekateri učenci vztrajajo pri
nezaželenem vedenju, kljub močnim averzivnim posledicam zaradi močnih prepričanj ali
zaradi nerazvitih spretnosti ali močnih čustev, ki imajo več moči nad njihovim vedenjem
kot zunanji dogodki. Osebnostne spremenljivke jih tako vodijo v nasprotno smer od
zaželenega vedenja, kljub obljubam o nagradah, drugi pa se vedejo na določen način
preprosto zato, ker posnemajo, kar so videli pri drugih učencih ali odraslih (Kaplan in
Carter 1994, str. 16).
Kognitivno-vedenjski pristop preseže Adlerjev 2 pomen vloge socialnega okolja. Z
Adlerjem se približamo humanizmu, tudi samoaktualizaciji in osebnostni rasti ter samemu
doživljanju. Behaviorizem vso svojo pozornost usmerja na obnašanje in dogajanje v
posameznikovem okolju, podkrepljevanju oz. kaznovanju določenih vedenj ter poudarja,
2 Adler je predstavnik psihoanalize, vendar se ni strinjal s freudovsko psihoanalizo, temveč je motivacijske
temelje človekove osebnosti našel na socialnem področju – v težnji po uveljavljanju. Zato ga humanistični
psihologi štejejo med pionirje pojmovanj samoaktualizacije (Musek 2003, str. 142).
58

da le tako učenca naučimo primernega vedenja, nikakor pa se ne približa kognitivnim
procesom, ki poudarjajo razumevanje in razmišljanje, povezovanje in procesiranje
informacij, s čimer se oddalji od klasičnega pomena čustev in motivacije. Vse te
komponente so še kako pomembne v našem pristopu, saj sestavljajo bolj celostni pristop,
ki poudarja tako socialno okolje, samoaktualizacijo, doživljanje in osebnostno rast, kot
tudi samo vedenje, ki ga determinira okolje s podkrepitvami ali kaznovanjem in nazadnje
kognitivnimi procesi (Musek 2003). Lahko zapišemo, da kognitivno-vedenjski pristop
poudarke vsake posamezne teoretske usmeritve sprejema kot prednosti, saj so ob združitvi
za naš pristop še kako pomembne, vendar pa so behaviorizem, humanizem in
kognitivizem sami po sebi tudi pomanjkljivi, saj spregledajo ali pomen okolja na vedenje
ali kognicijo. Piaget poudarja procese zorenja, ki vodijo k razvoju vedno višjih oblik
mišljenja, v nasprotju z njim pa Vigotski poudarja vlogo kulture in območje bližnjega
razvoja, kar pomeni, da mišljenje razvijamo s »prehitevanjem dejanskega razvoja«, kar
omogoča mentalno bolj razvita oseba. Kohlberg pa je pomemben predvsem zaradi
moralnega razsojanja. Predstavnika humanizma Maslow in Rogers poudarita koncept
samoaktualizacije in osebne rasti, ki se približa kognitivno-vedenjskemu pojmu
samouravnavanja vedenja. Odnos kognitivno-vedenjskega pristopa do modelnega učenja,
katerega predstavnik je Bandura, je pozitiven, saj je Bandura začetnik našega pristopa, v
ospredje pa postavi tako kognicijo kot tudi vedenje (zgled) in se približa samouravnavanju
vedenja.
Kognitivno-vedenjski pristop se je izkazal kot dokaj vsestranski, saj je lahko uspešen na
širokem spektru različnih psiholoških težav. Vseeno pa številni faktorji lahko vplivajo na
to, da je ta pristop manj učinkovit, kar sicer velja tudi za različne psihoterapevtske
pristope. Nizka stopnja motivacije lahko prepreči napredek. Tudi kadar je motivacija
prisotna, je lahko uspeh kognitivno-vedenjskih metod oviran zaradi mentalnih ovir in
učencev s težko motnjo v duševnem razvoju, ki niso sposobni presojanja po tehniki
kognitivnega restrukturiranja in samospremljanja, ki je zanje prezahtevno. Zanje so bolj
primerne vedenjske tehnike, ki so usmerjene na zunanje vidike vedenja in niso pogojene z
miselnimi procesi, vendar si lahko po Hoffmanu (v Kroflič 2007a, str. 68) pomagamo z
uporabo otrokovih empatičnih zmožnosti za vstopanje v osebne odnose in s tem
razvijamo socialno kognicijo in etično zavest. Empatija se namreč »razvija v tesni
povezavi s kognitivno dimenzijo osebnosti, hkrati pa je prvi motivacijski dejavnik
otrokovega prosocialnega ravnanja.« (Kroflič 2005, str. 12) Indukcija daje poudarek
59

azvoju empatičnosti in vsebuje prikaz učinkov nesprejemljivega ravnanja na sočloveka,
razlago, zakaj ima takšno vedenje neugodne učinke, in zakaj je drugo vedenje
sprejemljivo (Zupančič in Marjanovič Umek 2004, str. 378), kar pripomore k razvoju
kognitivne dimenzije. Tudi kulturne spremembe lahko vplivajo na učinkovitost in zato
mora svetovalec razumeti, da te spremembe vplivajo na svetovalni odnos in da lahko
posameznikova kulturna prepričanja vplivajo na njegova razmišljanja in reakcije
(Gabbard idr. 2005, str. 22).
Slabost kognitivno-vedenjskega pristopa je tudi ta, da ga je težje prenesti v prakso kot
sam vedenjski pristop. Spreminjanje kognicij in čustev je dosti bolj zahtevno in zapleteno
kot spreminjanje vedenja. Glede na šolsko situacijo se moramo zavedati, da se
osredotočamo na cel razred in ne le na posameznega učenca (Kaplan in Carter 1994, str.
16).
3.6 FUNKCIONALNA ANALIZA VEDENJA
Izraz funkcionalna analiza je prevzet iz eksperimentalnega dela instrumentalnega
pogojevanja, Skinner pa jo je leta 1953 definiral kot določanje funkcije vedenja s pomočjo
zunanjih spremenljivk, kar pomeni, da si prizadevamo napovedati in nadzorovati vedenje
posameznika. V 70-ih letih je postala priljubljena tehnika, ki naj bi vodila do bolj
strukturirane obravnave, kmalu pa se je pojavil nov pojem funkcionalne ocene vedenja, ki
jo je leta 1998 Quinn s sodelavci poimenoval kot množico tehnik in strategij za diagnozo
vzrokov in določitev intervencij, ki se nanašajo na vedenjski problem. Skiba in sodelavci
(v Grubelnik 2004, str. 2) menijo, da »funkcionalno ocenjevanje vodi k zbiranju
informacij, ki povečujejo naše razumevanje otrokovega vedenja v razredu, in določanju
ter učenju potrebnih nadomestnih vedenj«.
Srečujemo se torej z dvema pojmoma, funkcionalno analizo vedenja in funkcionalno
oceno vedenja. Slednja predstavlja opis vedenja, vsebine, posledic z namenom boljšega
razumevanja vedenja, funkcionalna analiza vedenja pa se začenja z oceno in vključuje
sistematično spremljanje dejavnikov vedenja z namenom določanja gonilnih sil vedenja.
Funkcionalna analiza je opisana kot dvostopenjska analiza verjetnih vzrokov vedenja, ki
vključuje hipoteze o vzrokih in posledicah vedenja ter pogoje za testiranje hipotez (prav
tam, str. 2).
60

Naj navedem nekatera izhodišča funkcionalne analize vedenja (prav tam, str. 3):
Funkcionalna analiza vedenja potrjuje, da je vedenje upravičeno s
perspektive osebe. Njeno vedenje je logično, funkcionalna analiza pa je
poskus razumevanja te logike.
Namen funkcionalne analize je ugotoviti in zmanjšati neželeno vedenje
ter razumeti strukturo in funkcijo tega vedenja, da bi se učile in razvile
učinkovitejše alternative ali nadomestno vedenje.
Funkcionalna analiza je proces ugotavljanja odnosa med vedenjem in
okoljem.
3.6.1 Stopnje funkcionalne analize vedenja
Te stopnje tvorijo proces funkcionalnega ocenjevanja vedenja, ki vključuje »določitev in
opredelitev odstopajočega vedenja, določitev dejavnikov in okoliščin, povezanih z/s
(ne)pojavom odstopajočega vedenja, določitev socialne funkcije, namena odstopajočega
vedenja« (Grubelnik 2004, str. 4). Naj pri tem dodam, da funkcionalno analizo lahko
izvajajo tudi učitelji z le nekaj treninga (Kaplan in Carter 1994, str. 91).
Prva stopnja: Identifikacija in opredelitev vedenja
Najprej je potrebno določiti probleme in postaviti kriterije za izbor vedenja. Pomembno
je, da smo osredotočeni le na tiste oblike vedenja, ki se lahko opazujejo (govor, mimika
telesa, emocionalni izrazi) in tako vedenje opredelimo v konkretnih terminih, ki so
razumljivi ter enostavni za merjenje in štetje. Če na primer učitelj reče, da je otrok
agresiven, to ni konkretni termin, ker agresivnosti ne moremo videti in meriti. Potrebno je
torej reči, da otrok udari vrstnike, saj to dejanje lahko vidimo in zapišemo (Grubelnik
2004, str. 4).
Druga stopnja: Določitev dejavnikov in okoliščin, povezanih z vedenjem
Na tej stopnji se določi, kdaj se vedenje pojavi in kdaj ne, kako pogosto, kje se pojavi in
kje ne ter s kom. Zanimajo nas biološki, afektivni dejavniki, dejavniki okolja, ki
spodbujajo, ohranjajo ali preprečujejo vedenje. S pomočjo reakcij ugotavljamo
determinante vedenja ter podkrepljevanje ali kaznovanje vedenja, kar se nanaša na ABC
analizo, kjer se zapisujejo antecedent (dražljaji, na katere odgovarja oseba), behaviour
(vedenje, ki ga kaže oseba) in consiquence (dražljaji, ki jih oseba sprejme kot rezultat
61

vedenja). Antecedenti povedo, kaj se zgodi neposredno pred pojavom vedenja, posledice
vedenja pa povedo, kaj se zgodi otroku kot rezultat vedenja. Otroci se tako naučijo
vedenja glede na to, kaj se jim zgodi-če na primer otrok s pomočjo izbruha v trgovini
dobi, kar želi, kljub temu da starši ob tem rečejo »ne«, se otrok iz posledic nauči, da s
pomočjo izbruha dobi, kar želi. Vedenjska intervencija pa otroka uči primernejšega
vedenja (prav tam, str. 4-5).
Tretja stopnja: Določitev funkcije in namena vedenja
Na tej stopnji želimo ugotoviti, kaj se želi doseči z vedenjem (pozornost dovoli osebi, da
se izogne zahtevam, materialno korist…), kaj ga motivira, spodbuja in ohranja. S tem se
učenec željo lahko nauči zadovoljiti na bolj primeren in učinkovit način. Pri tem pa
moramo biti previdni, saj napačna zasnova intervencije na specifičnem vzroku vodi v
neučinkovite restriktivne postopke. To ponazarjam s primerom otroka, za katerega je
kričanje učinkovit način izogibanja neprijetnim nalogam in mu uporaba »time-out« 3
tehnike v tej situaciji pomeni to, kar želi-izogibanje nalogi, kar bi še poslabšalo problem.
Osnovni motivatorji vedenja so naslednji (prav tam, str. 5):
Pridobitev pozornosti nekoga v okolju lahko vključuje »moč«
(pomembnost, premoč nad drugimi). Vedenje se pojavi ob prisotnosti
določenih oseb – vezano je na osebo, ne na dogodek ali lokacijo.
Pridobiti nekaj otipljivega, predmet ali aktivnost (jed, igrača, denar…).
Vedenje se pojavi, ko je nekaj prepovedano ali odvzeto.
Pridobiti senzorno zadovoljitev (toplota, če nekoga zebe ali hlad, če je
vroče; taktilne, vizualne zadovoljitve…). Vedenje se pojavi, kadar nekaj
potrebujemo – nas zebe, nam je vroče, ali nas nek predmet prevzame.
Pobegniti ali izogniti se neprijetni situaciji. Tako vedenje je pogosto
odgovor na zahteve ali antipacijo zahtev pri delu, igri, pogovoru, lahko
pomeni izogibanje okoliščinam, ki imajo neprijetne dražljaje.
Regulirati si emocije: umiriti razburjenost in dvigniti razpoloženje.
Zadovoljiti razvado. Večina vedenj, ki se izvedejo iz navade, imajo namen
zadovoljitve neke potrebe.
3 Motečega učenca lahko iz razreda pošljemo v »time-out« sobo, kjer mora mirno sedeti. V tej sobi je
svetovalec, ki mu pomaga reševati problem glede njegovega vedenja, učenec pa lahko opravlja tudi šolsko
delo. Ko prične iskati rešitev in se prične tudi bolje obnašati, se lahko vrne v razred (Glasser 1994, str. 127-
136).
62

To, kako vedenje izgleda in se sliši, ni dovolj za učinkovite intervencije, saj se vzroki
nekega vedenja v vsakem primeru razlikujejo. Določanje vzrokov vedenja pa daje
diagnostične informacije, ki so pomembne za pripravo strategij. Reaktivni postopki (npr.
zahteva, da otrok zapusti prostor) kot kazen za vzkipljivo vedenje, lahko nekemu učencu
pomenijo nagrado, saj je želel zapustiti prostor in zato bi se to vedenje ponavljalo (prav
tam, str. 6). V tem primeru »time-out« ne bi bil primeren, lahko pa se kot primeren izkaže,
kadar učenec dogodek doživlja kot kazen, saj bi s tem zavirali podobne reakcije.
Četrta stopnja: Funkcionalno testiranje
Na zadnji stopnji se oblikujejo hipoteze glede vedenja, določi se funkcija vedenja in se
začne preverjanje hipotez, kar nam pove, kakšen je namen vedenja (prav tam, str. 6).
4 KOGNITIVNO-VEDENJSKI PRISTOP V LUČI RAZVOJA
MORALE IN OBLIKOVANJA VZGOJNEGA KONCEPTA ŠOLE
Disciplinski režim je ključni sestavni del vzgojnega koncepta (Kroflič 2005). Ker sem v
diplomski nalogi do sedaj govorila o spreminjanju motečega vedenja s pomočjo
kognitivno-vedenjskega pristopa, ki je eden izmed številnih pristopov, kako se soočiti z
disciplinsko problematiko, bom to v nadaljevanju skušala povezati z vzgojnim
konceptom, katerega osrednji del je disciplinska problematika. Pozornost bom usmerila
tudi v razvoj morale, saj je ključna za učenčevo ravnanje in samoregulacijo.
Človeka bistveno določa odgovornost do samega sebe, do sočloveka in do celote sveta, ki
ga obdaja, pri čemer mislimo na moralno ravnanje, ki izvira iz posameznikove svobodne
odločitve in zavesti, da je dolžan nekaj storiti ne glede na trenutne osebne potrebe in želje.
Prosocialno delovanje je tako lahko posledica navade, želje po ugajanju osebi iz okolice
ali strahu pred kaznijo, toda pravo moralno delovanje naj bi bilo posledica neprisiljene
izbire (Kroflič 1997). »Osnovni cilj moralnega razvoja je optimalni razvoj tistih
kognitivnih sposobnosti in afektivnih lastnosti otroka, ki omogočajo nastanek avtonomne
in odgovorne ter strpne moralnosti.« (Kroflič 1997, str. 85)
Nekateri avtorji, kot so Peters, Noddingsova in Rawls, pravijo, da se moralna vzgoja
začne že v obdobju, ko na otroka bolj kot moralna pravila vpliva moč čustvenih vezi s
63

pomembnimi osebami in skrb za naklonjenost objekta, kar sicer potrjuje prednost etike
skrbi pred etiko pravičnosti. Rawlsov koncept etike pravičnosti izpostavi pravico do
drugačnosti in do primarnosti pomoči kakorkoli zapostavljenim osebam, podobno nas tudi
etika skrbi s koncepti »potopitve« v položaj sočloveka in »motivacijskega premika« k
pomoči sočloveku še intenzivneje usmerja k prepoznavanju potreb odnosov in skrbi za
sočloveka (Kroflič 2002a, str. 95).
Problem moralne vzgoje je spoznanje, da je praktično urjenje moralnih veščin (etosa)
slepo, teoretično poučevanje etike pa hromo. Kroflič (2002a, str. 74) nadalje razlaga »če
slepota urjenja pravil lepega vedenja nujno vodi k osvajanju ene same moralne veščine –
to je k poslušnemu prilagajanju posameznika obstoječim vzorcem socialnih odnosov, s
tem zanika status učenca kot avtonomnega in odgovornega subjekta ter hkrati omogoča
manipulacijo in indoktrinacijo. Hromost teoretičnega poučevanja etike pa se pokaže v
izjemno majhnem vplivu takega znanja na sprejemanje konkretnih življenjskih odločitev,
kar privede do /…/ paradoksa, da bolj kot osvojene vrednote na sprejemanje moralnih
odločitev posameznika vplivajo navade, stereotipi in avtoriteta socialnih pričakovanj,
medtem ko se vrednote uporabljajo aposteriori kot »milo za pranje vesti« v smislu »saj
vem, da sem ravnal neustrezno, a sem še vedno dober človek /.../««. Etične dileme
konkretnih izkušenj moramo tako kombinirati z reševanjem konfliktov. Pri tem nam
moralne veščine predstavljajo vedenjske strategije, teorijo pa predstavljajo kognitivne
strategije in s tem nam slednji citat pove, da je kognitivne in vedenjske strategije potrebno
razvijati skupaj, saj le tako »dobimo« odgovornega učenca, ki je sposoben sprejemati
konkretne življenjske odločitve.
Če skušamo našo problematiko ponazoriti še časovno, naj zapišem, da je za postmoderno
dobo značilen pluralizem vrednot in življenjskih stilov, kar zahteva preseganje
razumevanja etičnosti kot poslušnega sprejemanja konvencionalno uveljavljenih norm.
Tako tudi vzgoja ne pomeni le navajanje otrok in mladostnikov na uveljavljene vzorce
vedenja, pač pa »pripravljenost na odgovorno in dogovorno iskanje odgovorov na
moralne dileme ter sprejemanje odločitev, ki so primerne za večino članov skupnosti«
(Kroflič 2002a, str. 100-101). Naj na tem mestu podam še razmišljanje Z. Medveša, da
»danes že raje kot o moralni vzgoji ali moralnem oblikovanju govorimo o razvijanju
moralne samopodobe, kar pove, da naj šola opravlja funkcijo moralne vzgoje brez
vsiljevanja, temveč z razvijanjem sposobnosti in pripravljenosti posameznika na
samostojno moralno odločanje in odgovorno ravnanje. Bistveno prednosti pri oblikovanju
64

moralne samopodobe imajo tako teorije samoregulacije v nasprotju s teorijami vrednotne
matrice in prisvajanja vrednot s ponotranjanjem« (Medveš 2007, str. 6). Medveš meni, da
je »pogoj za kritične moralne refleksije posameznika razvita sposobnost moralnega
razsojanja, ne ponotranjena vrednotna simbolna matrica«, dolžnost šole pa je razvijati
sposobnost moralnega razsojanja. Pri tem doda, da je »razum pri odločanju za moralno
delovanje seveda prekratek«, saj mnogi strokovnjaki poudarjajo, da je pomembno, da
vzgojitelj »prodre z moralno zahtevo in držo tudi na področje čustvovanja, motivacije
(volje)«, s tem pa za avtorja bledi cilj razvijanja kritične morale in v ospredje stopi
vzgoja, ki teži k predeterminaciji otrokovega hotenja (prav tam, str. 22). Iz povedanega
lahko sklepamo, da je avtor vsekakor velik pripadnik racionalistične pozicije, vendar
priznava, da je le-ta pri moralnem delovanju premalo. Kognitivna raven tako ostaja
njegov vzgojni ideal in zadosten cilj vzgoje v javni šoli.
Že daleč v zgodovini je bilo prisotno zavedanje, da je za razvoj moralne osebnosti poleg
poučevanja in deklariranja vrednot potrebno doživetje, emocionalna izjava, čutenje, ki
omogoči, da se v nekem trenutku zavemo problema in delujemo v prid njegovi razrešitvi
(Štirn 2005, str. 91). Hume pravi, da moralne sodbe niso sodbe razuma, saj nas le-ta ne
more spodbuditi k dejanju, bistvo in namen teh pa je vodenje naših dejanj. K dejanju pa
spodbudi ugodje in bolečina (MacIntyre in Kovač v Štirn 2005, str. 91). Podobno Dewey
meni, da je edini način, s katerim se človek pripravi na družbeno življenje, vključitev in
doživetje šolske skupnosti in zato je poleg razuma potrebno še emocionalno angažiranje
(Kroflič 2002a).
Koncept empatije po mnenju Hoffmana izhaja iz emocionalne izmenjave, postopoma pa
se razvijejo tudi kognitivne kapacitete. Poleg afektivnega vidika skuša torej v empatijo
vključiti tudi kognitivni vidik, ki pove, da je otrok zmožen prepoznati perspektivo
drugega, kar je povezano z nudenjem pomoči opazovanemu objektu, iz prepoznanja pa se
razvije tudi ustrezna motivacija za moralno ravnanje (Štirn 2005, str. 88).
Tudi Gogala poudarja vlogo doživetja in trdi, da: »Pri vzgajanju ne gre le za posredovanje
vzgojnih vrednot, temveč tudi za posredovalca samega. Uspešnost vzgajanja je v veliki
meri zavisna od bogastva in pristnosti (vzgojiteljevega) kulturnega duha, s katerim naj
vzgaja. Nadvse važno pa je neposredno doživetje vzgojiteljeve osebe, ki odloča, ali je
vzgojitelj gojencu tudi osebno blizu ali ne, ali je med njima kaka osebna in čustvena
zaveza in ali je med njegovo in gojenčevo osebo sploh zgrajen osebnostni most, ki
omogoča vzgojno oblikovanje in sprejemanje /…/.« (Gogala v Kroflič 2002a, str. 55-56)
65

Kot najvišji vzgojni cilj avtor postavi vzgojo svobodne osebnosti, kar pomeni, da je
osebnost avtonomna, samostojna in svobodna, in si ne da vsiljevati mnenj in prepričanj
(prav tam, str. 57). Naj tu navedem še povezavo s Platonom, ki je prav tako trdil, da se
vrlina ne da prenašati enako kot znanje in z Aristotelom, da na učenčev razvoj bolj kot
moralni nauk vpliva izkušnja odnosa med učiteljem in učencem ter kontekst poučevanja
(prav tam, str. 75).
Moralno ravnanje je v povezavi z našim pristopom pomembno, saj učitelj učenca s svojo
držo, odnosi, vednostjo in nasploh z nastopom motivira k določenemu ravnanju. Z
moralnim ravnanjem, katerega cilj je avtonomna in odgovorna osebnost, pridemo do
povezave s konceptom samouravnavanja vedenja, kjer učenec v učnem procesu prav tako
postane aktivni in odgovorni člen.
4.1 BISTVENE ZNAČILNOSTI VZGOJNEGA KONCEPTA
Vzgojna vloga šole se ne nanaša le na vzgojne predmete in vzgojne cilje, ki so opredeljeni
v učnih načrtih, vendar pa nam tudi trditev, da šola vedno proizvaja vzgojne učinke kot
forma sobivanja, kjer gre za praktično/izkustveno učenje, ne sme pomeniti, da za
kakovost učinkov šolske socializacije ni treba sistematično skrbeti. Pri tem R. Kroflič
(2006) navaja misli Deweya, ki opozarja, da »…vera, da vse pristno izobraževanje izhaja
iz izkustva, še ne pomeni, da so vse izkušnje resnično in enako vzgojne…nekatere
izkušnje imajo napačen vzgojni učinek.« Hkrati dodaja, da se učitelj z opravičevanjem, da
»…vzgajajo vsak trenutek v dnevu, pet dni v tednu…«, lahko motijo, če »…njihovi lastni
kriteriji oziroma šolska klima in ideali, njihove metode oziroma posredovane vsebine
poučevanja v osnovi niso takšne, da bi intelektualne rezultate združile v vitalno celoto s
karakterjem in s tem postale dejavnik moralnega delovanja« (Dewey v Kroflič 2006).
Naj dodam, da je eden izmed osrednjih vzgojnih dejavnikov aktiviranje vpliva vrstniške
skupnosti, kar omogoči že vstop v vrtec/šolo kot otrokov prvi (simbolni) stik s širšo
skupnostjo, pri čemer mora izpostaviti skupne vrednote in primerne povezovalne vrline.
Navedeno naj bi potekalo kot oblikovanje povezane, pravične, skrbne, inkluzivne
skupnosti in ne le v okviru posebnih šolskih predmetov (Kroflič 2003, str. 18).
66

Kot pogoj, da javna šola lahko obeta ustrezne vzgojne učinke, je potrebno opredeliti
(Kroflič 2006):
• temeljne cilje – vrednote kot merilo;
• osnovni teoretski koncept vzgoje – analitična pedagogika je učitelju lahko
zemljevid predvidenega delovanja ustreznih vzgojnih dejavnikov;
• konkreten operativni načrt vzgojnih dejavnosti – instrument uresničevanja
vzgojnega koncepta šole;
• normativne dokumente, ki omogočajo spoštovanje/zaščito učenčevih pravic s
pomočjo jasno opredeljenih pravil, ki določajo učenčeve pravice in dolžnosti.
Če navedene besede združimo, dobimo naslednji citat: »Analitična pedagogika je učitelju
lahko zemljevid, jasno opredeljene temeljne smernice – vrednote šole merilo, poznavanje
vzgojnih dejavnikov in njihovo usmerjanje pa instrument uresničevanja vzgojnega
koncepta šole.« (Kroflič 2002c, str. 42) Težko torej stavimo na naključne vzgojne
dejavnike, saj je za želene vzgojne učinke potrebno več.
Za učinkovito vzgojno delovanje mora vzgojni koncept zagotoviti usklajeno in povezano
delovanja večine vzgojnih dejavnikov (Kroflič 2006):
usklajevanje pričakovanj in ravnanja vseh (ne)pedagoških delavcev na šoli,
povezovanje obravnave vzgojnih vsebin pri vseh šolskih predmetih,
odpravljanje neskladja med verbalnimi vzgojno-vrednostnimi sporočili in
neformalnimi praksami osebnih odnosov na ravni splošne šolske kulture,
vpetost posebnih projektov z vzgojno-disciplinskega področja v splošna načela
vzgojnega načrta,
občutljivo obravnavanje šolske ponudbe na ravni izbirnih vsebin (prostovoljno
delo) in formalnih dejavnosti, ki ne posegajo v čas pouka (šolski parlament),
posebej pomembne ponudbe dejavnosti z vzgojno dimenzijo v realnem,
nevarovanem (zunajšolskem) okolju (spodbujanje učencev k angažiranemu
delovanju v lokalnem okolju pri ekoloških, socialnih, kulturnih, športnih
dejavnostih).
S pomočjo teh postavk vidimo, kako pomembno je usklajeno delovanje vseh zaposlenih
na šoli, pri čemer je prav tako pomembno skladje oz. neskladje med tem, kar posameznik
znotraj kadra sporoča z besedami, in tem, kako deluje, saj z razkorakom ne sporočamo
konsistentnosti v ravnanju in s tem tudi učinki ne morejo biti takšni, kot jih
predvidevamo.
67

Termin »vzgojni koncept« in »vzgojni načrt« zajemata elemente prepletajočih se,
strukturno različnih področij ukrepov (prav tam):
• discipliniranja, ki jih delimo na dejavnike preventivne in kurativne discipline (M.
Pšunder);
• vzgoje kot spodbujanja moralnega razvoja in oblikovanja lastne identitete (vzgoja
za odgovornost), ki se pokriva s pojmom preventivna disciplina ter delno s
pojmom kurativna disciplina (tudi cilj formalnega vzgojnega ukrepanja ali
svetovanja je opredeljen z delovanjem na spreminjanje stališč, vrednot in ravnanj
kršiteljev);
• odgovornost posameznika se krepi tudi z doslednimi zahtevami po spoštovanju
pravil in dogovorov, pred tem pa s spodbujanjem razvoja empatičnih zmožnosti
ter z oblikovanjem takega kulturnega okolja, ki učenca nenehno nagovarja k etični
zavezanosti in odgovornosti preko živih človeških stikov, ustreznih dejavnosti v
spodbudnem okolju in zatem s simbolnim univerzumom opredeljenih vrednot in
norm.
R. Kroflič v nadaljevanju trdi, da je tudi takrat, ko zagovarjamo primat posrednih
vzgojnih dejavnikov in s tem izobraževalni koncept šole, pomembno, da je vzgoja
načrtovana, saj nas v to silita pravni in pedagoški razlog. »Prvi zato, ker šola kot družbena
institucija nima primarne pravice do vzgoje otrok in mladine; legitimiteto vzgoje ji
dodeljujejo starši otrok, ki morajo biti vnaprej seznanjeni z vzgojnim konceptom
institucije. Drugič zato, ker je šola zapletena institucija, v kateri delujejo mnogi vzgojni
dejavniki (omenjali smo vpliv učiteljevega karakterja, šolske klime, metod in vsebin
poučevanja, temu pa lahko dodamo še posebne vzgojne predmete oziroma dejavnosti,
medvrstniške odnose, organizacijo življenja in šolska pravila ter splošno kulturo šole), ki
jih z vzgojnim konceptom povežemo v sklenjeno celoto, ki teži k realizaciji vnaprej
opredeljenih vzgojnih smotrov oziroma vrednot. Če tega ne storimo, bodo omenjene
dejavnike zasedle naključne partikularne ideologije.« (Kroflič 2002c, str. 50)
Oblikovali sta se dve opozorili glede oblikovanja vzgojnega koncepta šole, in sicer
(Kroflič 2002a, str. 144):
• šola se lahko spopada z disciplinskimi in vzgojnimi problemi le, če izoblikuje vsaj
temeljni skupni vzgojni koncept, saj so nosilci pobud za »kaznovanje«, vodje
68

disciplinskih postopkov in strokovni udeleženci pri izvedbi postopkov različne
osebe v različnih vlogah (učitelj, ravnatelj, razrednik, svetovalni delavec);
• demokratična kultura bivanja se lahko uveljavlja le skozi institut šolske skupnosti,
ki povezuje vse udeležence življenja v šoli, in obvezo organov strokovnega
vodstva ter nadzora (strokovni timi, svet šole), da resno obravnavajo in upoštevajo
predloge učencev/dijakov.
R. Kroflič na posvetu o vzgojnem načrtu v šoli navede, da javna šola potrebuje vzgojni
načrt ali koncept, vendar moramo biti pri vzgajanju v instituciji zavezani strokovnim
načelom in se zavedati, da ni enotnega odgovora na vprašanje, kako pojmujemo vzgojo, s
kakšnimi koncepti jo opredelimo in kakšne metode lahko uporabljamo. Tako strokovna
podlaga za delo šole ne more biti predpisan vsebinski pristop, saj se ta oblikuje na ravni
šole same (Magnetogram…2006, str. 30-31). Šole se ne morejo izogniti odgovornosti za
vzgojno dimenzijo, saj nujno vzgajajo, pa naj bo to načrtno ali nenačrtno, v smeri
opredeljenih ciljev ali mimo teh, usklajeno ali neusklajeno z vrednotnimi sporočili drugih
dejavnikov, kot so družina in mediji. V želji, da bi odgovornost za ta »posredni učinek«
okrepili, je potrebno opredeliti kriterije kakovostnega profesionalnega dela učitelja v javni
šoli (Kroflič 2007b), kar bom predstavila v nadaljevanju.
Naj ob tem navedem še razmišljanja M. K. Šebart in J. Kreka, da mora šola kot celota
oblikovati vzgojno zasnovo in ji slediti pri realizaciji vzgojno-izobraževalnih ciljev, saj si
brez te težko predstavljamo kakovostno načrtovanje, izvajanje in samoevalviranje
vzgojnega delovanja (Kovač Šebart idr. 2006, str. 23). Pri tem bi izpostavila tezo o vzgoji
kot bistveno drugotnih stanjih, ki so »/…/ stanja, ki jih nujno zgrešimo, kadar jih
postavimo za neposredni cilj našega delovanja, dosežemo jih lahko le kot stranski,
nehoteni produkt stremljenja k nekim drugim ciljem« (Salecl v Kovač Šebart idr. 2006,
str. 24). Slednje pomeni, da učitelj učinka spoštovanja učencev ne more doseči
neposredno, v smislu zahteve: spoštujte me…in tudi če bi učenec samemu sebi dejal:
učitelja moram spoštovati, ne bo zaželenega učinka. Če pa učitelj preko razlage snovi
učence preseneti, v njih zbudi željo in radovednost, da bi o določeni svari vedeli več, s
tem in s pravičnim ravnanjem pri učencih zbudi spoštovanje. Navedeno ne pomeni, da
vzgojnih učinkov ni mogoče misliti in načrtovati, temveč da na določenih področjih ni
mogoče predpostaviti univerzalnih kavzalnih zvez ter da je slednje potrebno imeti v
mislih tudi pri snovanju in izvajanju vzgojne zasnove šole. Takšna ravnanja imajo
69

vzgojne učinke, vendar so ti pogosto takšni, ki jih ne predvidevamo (Kovač Šebart idr.
2006, str. 25).
Ob tem Kovač Šebart in Krek (prav tam, str. 26), podobno kot MacBeath trdita, »da ni
mogoče reflektirati in kakovostno načrtovati celostnega doseganja vzgojno-izobraževalnih
ciljev, če šola kot institucija in učitelji ne ugotavljajo in zagotavljajo kakovosti svojega
vzgojno-izobraževalnega delovanja«. MacBeath izpostavi vlogo samoevalvacije, ki naj bo
usmerjena na proces in raven ravnanj določene institucije; prav tako je potrebno imeti pri
načrtovanju, realizaciji in evalvaciji vzgojno-izobraževalnih ciljev v mislih več med seboj
povezanih ravni, in sicer vedenje (knowing), občutenje (feeling) in ravnanje (doing)
(Kovač Šebart idr. 2006, str. 26-27). Predvsem je pomembno udejanjanje vrednot, šele
preko ravnanja učencev pa ugotavljamo, katere vrednote so privzeli za svoje, kar nas
opozarja, da je pri načrtovanju realizacije vzgojno-izobraževalnih ciljev pomembno
reflektirati razmik, ki lahko nastane med tem, kar govorimo, in tem, kako delujemo (prav
tam, str. 28). Pomembno je torej, da so šolska pravila takšna, da jih je mogoče tudi
uresničiti in ne ostaja vse le pri besedah, saj je znano, da pravilo postane dejavno tedaj, ko
ga uresničimo in s tem dosežemo, da začne veljati. Šola mora pri sprejetem, pri pravilih in
principih vztrajati (Kovač Šebart in Krek 2005, str. 34-35).
Z. Medveš izraz vzgojni koncept poveže z definiranjem vzgoje kot intencionalnega
ravnanja. Vedno ga torej zanima ravnanje z določenim namenom, kar pove, da je vzgojni
koncept nekaj, kar definicijo vzgoje opredeli na ravni šole. To je zamisel o namenu
delovanja šole kot socialnemu organizmu, ki učinkuje kot celota in je okvir za ravnanje
vsakega učitelja kot posameznika. Gre za dokument, v katerem šola opredeli svoje
odgovornosti, je dogovor za premišljeno, organizirano ciljno naravnano delovanje šole in
vsakega zaposlenega v njej in ni recept za ravnanje, saj ti slej ko prej razočarajo (Medveš
2007, str. 10). Jasne vrednote pomenijo varnost pred pritiski okolja in če je razvit koncept,
potem so razvita pričakovanja. Na tem mestu mora biti šola trdna, saj če ne vemo, kam bi
šli, lahko pridemo nekam čisto drugam (Medveš 2007, str. 15), kar je velik razlog za
oblikovanje vzgojnega koncepta.
»Nastajanje vzgojnega koncepta šole mora odgovoriti na praktična vprašanja možnosti
vzgojnega delovanja in ne more biti podrejeno merilom čiste teorije ali kateremu koli
etičnemu konceptu (libertalnemu, komunitarnemu…). Koncept vzgojnega delovanja se
lahko uspešno opira predvsem na zdravorazumsko postavljena pravila in vrednote vzgojne
70

institucije.« (prav tam, str. 16) Uspešnost pedagoških teorij temelji na subjektivni
teoretični refleksiji in ne na dosledni izpeljavi nekega teoretskega modela, saj je bolj kot
le-ta pomembna praktična vrednost odgovornosti, kar pomeni, da odgovornosti niso le
verbalne, temveč so prisotne v vsakodnevnem ravnanju, delu in življenju, v katerem ima
gojenec status subjekta, kar se kaže v tem, da se dosledno spoštujejo in uveljavljajo na
ravni interakcije med gojenci in osebjem ter se ob neizpolnjevanju sankcionirajo.
Duhoslovna pedagogika je razvila pozicijo, »da se vzgojni koncept ne »sestavi« s še tako
popolnim seznamom metod in sredstev, temveč predvsem s stalno kritično refleksijo
vzgojnega ravnanja vsakega učitelja in kritično refleksijo koncepta vzgojnega ravnanja na
ravni šole kot celote. Le kritična refleksija lahko vodi do odgovornosti in simetrije,
najprej vzgojiteljeve in potem gojenčeve. Brez takšne refleksije je vzgojni koncept le
prazen sistem, četudi napolnjen s pravili in zakoni« (prav tam, str. 16-18).
Z. Medveš torej meni, da je vzgojni koncept vrtca/šole smiseln le, če sprejmemo
definicijo, da je vzgoja intencionalno ravnanje, vzgojni načrt pa opredelitev intence
vzgojnega ravnanja na ravni šole. Namen ravnanja mora biti legitimen/teoretsko
osmišljen. Z vzgojnim konceptom vrtec ali šola izrazita svojo pedagoško filozofijo,
strategije delovanja in vse do strategij za reševanje konfliktnih situacij, z njim se prav
tako opredeli legitimnost delovanja, kar pomeni, da določita razmerja med tremi opornimi
točkami: vrednostno orientacijo, pogoji dela (vzgojno klimo) in skrb za pomoč
posameznemu učencu. Predstavlja tudi podlago za evalvacijo vzgojnega delovanja in
vzgojne klime, saj šele ob kritični samoevalvaciji vzgojitelja lahko pričakujemo refleksijo
tudi v vzgojnem procesu. S tem se vzgojni proces lahko dvigne nad discipliniranje,
mehanično sprejemanje pravil ali njihovo ponotranjanje in celo nad indoktrinacijo. Vsak
posameznik in »vzgojni kolektiv« lahko presoja legitimnost svojega ravnanja, za ostalo pa
lahko le predvidevamo, »/…/ da dosledno spoštovanje določenega sistema pravil in
vrednot v vzgojnem konceptu dolgoročno spodbuja pri posamezniku vzpostavitev
odgovornosti do sebe, sočloveka, socialnega in naravnega okolja na način, ki ga
označujejo pojmi avtonomnost, osebna integriteta, univerzalnost. Pogoj za to pa je, da
pravila in vrednote ne razvija samo verbalno, temveč jih uveljavlja v konkretnem
vzgojiteljevem ravnanju in hkrati tudi kot subjektivno odgovornost v učenčevem
ravnanju« (prav tam, str. 20-21).
Načelo tradicionalne vzgoje, ki izpostavlja bistvo vstopanja otrok/mladine v svet odraslih
s ponotranjenjem njihovih vrednot, je preseženo s postmoderno, ki zaradi vere v
71

pluralnost v ospredje postavi reflektirano komunikacijo z vrednoto (prav tam, str. 23-24).
S tega vidika je kritično zlasti vprašanje moralnega oblikovanja. Tako preidemo na
razvijanje moralne samopodobe, ki pove, da šola opravlja funkcijo moralne vzgoje brez
vsiljevanja in z razvijanjem sposobnosti ter pripravljenosti za samostojno odločanje in
odgovorno ravnanje. Osrednje mesto na tem področju dobijo teorije samoregulacije, ki
postajajo teoretska podlaga za spreminjanje vzgojnih konceptov. Še proti koncu
prejšnjega stoletja se je vzgojni koncept opiral na behavioristični model (prav tam, str.
25). S to utemeljitvijo se približamo kognitivno-vedenjskemu pristopu, katerega cilj
predstavlja prav samouravnavanje vedenja, kar pomeni, da se učenec odgovorno obnaša,
se kontrolira in deluje v skladu s pravili.
Povzemimo nekatere ključne točke o vzgojnem konceptu, ki jih zapišejo strokovnjaki z
vzgojnega področja R. Kroflič, M. Kovač Šebart in J. Krek ter Z. Medveš. Avtorji se
strinjajo s tem, da je vzgojni koncept potrebno sestaviti na vsaki šoli, pri čemer Z. Medveš
zapiše, da je vzgoja intencionalna/načrtovana, kar R. Kroflič dopolni s spoznanjem o tem,
da vzgoje ni mogoče prepustiti nenamernim dejavnikom, saj le-ti niso vzgojni v vsakem
trenutku. M. Kovač Šebart in J. Krek pa v povezavi s tezo o vzgoji kot bistveno
drugotnemu stanju izpostavita trditev, da vzgojne učinke dosegamo posredno in ne
neposredno, a kljub temu izpostavita potrebo po načrtovanju, saj bistveno drugotna stanja
ne pomenijo, da vzgojnih učinkov ni mogoče načrtovati, temveč da težko predpostavimo
univerzalne kavzalne zveze. Pri njiju pa ne najdemo teze o samoregulaciji. Ob tem je
potrebno poudariti soglasje vseh glede doslednosti na ravni ravnanj ter pravil, pri čemer je
potrebno paziti, da med tem, kar govorimo, in tem, kako delujemo, ne pride do razkoraka.
4.2 PRAVNI (FORMALNI) IN PEDAGOŠKI (NEFORMALNI) PRISTOP KOT
KOMPONENTI VZGOJNEGA KONCEPTA
Oblikovanje vzgojnega koncepta institucije je »razpeto med direktivna določila na nivoju
države in avtonomne pristojnosti institucije: med pravilnika o pravicah in dolžnostih in
interni hišni red, med formalno in neformalno vodenje disciplinskih postopkov, hkrati pa
oblikovanje vzgojnega koncepta zahteva poznavanje logike delovanja ključnih vzgojnih
dejavnikov v instituciji ter soočanje z nekaterimi perečimi aktualnimi težavami, ki vdirajo
v vsakodnevno življenje šole (nasilje, izostajanje od pouka)« (Kroflič 2002a, str. 140).
72

Pojem avtonomije je v slovenski šolski prostor stopil s spremembami teoretičnih zasnov,
nove zakonodaje in dokumentov v zvezi s prenovo šolstva v devetdesetih letih. Kant v
svojem spisu Odgovor na vprašanje, opredeli avtonomni subjekt kot posameznika, ki je
zmožen vztrajati v razcepu bioloških in socialnih determinant ter lasnih umnih načel.
Avtonomijo omogoča odločitev za iskanje rešitev, ki subjekta prisili v iskanje ravnotežja
med javno in zasebno sfero bivanja, kar Kant jasno ponazori na primeru poučevanja
kateheze, kjer je duhovnik razcepljen na opravljanje poklica, kjer na enem mestu
institucija od njega zahteva, da se drži njene doktrine, hkrati pa je duhovnik umni subjekt
s sebi lastnim mišljenjem. Dokler med opisanima ravnema ni nasprotij, tudi ni težav pri
podrejanju pravilom Cerkve, če pa se zgodi, da njegovo mišljenje nasprotuje pravilom,
svojega poslanstva ne bi mogel opravljati. Podobno mora ravnatelj kot avtonomna oseba
iskati možnosti za samostojno, odgovorno strokovno odločanje, vendar tudi ne sme rušiti
državnih regulativ, niti se jim podrediti v nasprotju s spoznanimi strokovnimi argumenti
(Kroflič 2002a, str. 135-136).
4.2.1 Formalna določila
Vrednosti dobro urejenega pravnega sistema sta predvidljivost za posameznega
uporabnika ter izenačenost pogojev za vse uporabnike, kar pomeni, da bo zagotavljanje
pravic učenca/dijaka izenačeno in predvidljivo v celotnem sistemu, vključno z
uresničevanjem pravic, sistemom pravil in načinom odzivanja na kršitve (Pavlović idr.
2007, str. 94).
Formalizacija ne more biti nadloga in ovira avtonomnemu pedagoškemu ravnanju, saj je
»resnično svobodno avtonomno ravnanje mogoče šele ob jasno določenih okvirih (ciljih,
pravilih, omejitvah itn.)«. Pravilnik predstavlja le formalni okvir za reševanje konfliktnih
situacij, saj njegov namen ni izpodriniti etično in pedagoško presojo. »Daje pa dodatno
možnost za spoštovanje pravic ter svoboščin otroka in hkrati možnost ukrepanja, izrekanje
vzgojnega ukrepa, kadar bo po strokovni presoji izrek vzgojnega ukrepa učencu koristil in
kadar s tem zavaruje pravice njegovih sovrstnikov in delavcev šole.« (Pavlović idr. 2007,
str. 97) Ne glede na to, ali se kršitev obravnava predvsem skozi pedagoški ali pravni
vidik, je potrebno upoštevati tudi pravice učencev; učitelju pa takšen pristop »bogati izbor
orodja«, ki obsega pravna sredstva in pedagoško presojo.
73

V nadaljevanju Pavlović izpostavi trditev, da je »neenotnost v urejanju disciplinskih oz.
vzgojnih ukrepov in s tem neenakopraven položaj udeležencev izobraževanja že povsem
zadosten razlog za ureditev področja na državni ravni« (prav tam, str. 74). Ugotovi tudi,
da so si ravnatelji ter pedagoški delavci od enotne ureditve področja vzgojnega ukrepanja
obetali, da bodo v pomoč pri obvladovanju disciplinskih težav, oziroma da bodo
nadomestili vzgojni koncept. Kroflič pri tem doda, da je namen Pravilnikov zakonsko
opredeliti in prispevati k vzgojni nalogi šole, naloga teh pa je informativna, zaščitna in
pedagoška, vendar vse to v primeru, če: a) smo v njih sposobni zaznati dejavnik
pospeševanja obravnave učenca in šolske skupnosti kot subjektov pravic in b) prispevajo
k preglednosti in pravičnosti vzgojno-disciplinskega režima javne šole (Kroflič 2000, str.
38).
Bela knjiga (1995, str. 13-14) poudarja načelo koncepta človekovih pravic in pravne
države ter navaja »skupno evropsko dediščino političnih, kulturnih in moralnih vrednot«,
ki utemeljuje človekove pravice, pluralno demokracijo, strpnost in solidarnost. V
nadaljevanju so v ospredju »liberalnopravne vrednote« (Kroflič 2004), kot je pravica do
izobraževanja, načelo enakih možnosti in upoštevanje pravice do drugačnosti, pluralizem
resnic in kultur, vzgajanje kritične moči razsojanja, vzgoja za strpnost, vzporedno
seznanjanje z domačo in tujimi kulturami, enakost med spoloma, integracija, možnost
izbire, načelo laičnosti, svetovnonazorska nevtralnost, avtonomnost, individualnost in
zasebnost (prav tam, str. 15-29). V šoli/vrtcu nemoteno delo zagotavljajo pravila vedenja
in komuniciranja, »ki izhajajo iz pojmovanja svobode posameznika kot neomejevanja
svobode drugih«. Pri tem je za participacijo v demokratičnih procesih nujno razvijanje
kritičnega duha, osebnih odločitev in avtonomne presoje (prav tam, str. 30-31). Tudi Carr
(2005, str. 267) opozori na Aristotelovo mnenje o pravičnosti, in sicer, da je nepravično z
različnimi ravnati enako kot tudi z enakimi različno; le tako morajo učitelji prepoznati
učence z različnimi/posebnimi potrebami in se v skladu s temi tudi odzvati.
S sprejetjem Konvencije o otrokovih pravicah smo se v naši državi zavezali, da bomo
spoštovali temeljne otrokove pravice, kar pomeni, da mora država zagotavljati razmere, v
katerih je mogoče spoštovanje pravic, pri čemer si pomaga z mehanizmi pravne narave,
kot je zakonodaja in podzakonski akti. Otrok je s Konvencijo o otrokovih pravicah
opredeljen kot oseba z lastnim dostojanstvom, ki mu pripadajo določene pravice, obdobje
otroštva pa je označeno kot privilegirano in varovano. V šolah je potrebno zagotavljati
disciplino, ki bo v skladu z otrokovim človeškim dostojanstvom; otroka je potrebno
74

zavarovati pred vsemi oblikami telesnega in duševnega nasilja, poškodbami ali zlorabami,
kar pomeni, da mora biti »izobraževanje otrok usmerjeno k razvoju osebnosti in otrokovih
sposobnosti, h krepitvi spoštovanja človekovih pravic in temeljnih svoboščin, h krepitvi
spoštovanja do svojih in tujih kultur, k pripravi otroka na odgovorno in strpno življenje v
svobodni družbi ter h krepitvi spoštovanja do naravnega okolja« (prav tam, str. 141).
Pomembno in potrebno je, da država, šola in starši na področju šolstva sodelujejo in
skrbijo za uresničitev otrokovih koristi, kar predstavlja razvoj otroka v samostojno,
svobodno in odgovorno osebnost (Remšak 2005, str. 139-140). »Pravilniki naj bi
zagotavljali pravno varnost učencev, spoštovanje njihovih pravic kot subjektov lastnih
pravic ter njihovo enakopravno obravnavanje.« (Remšak 2005, str. 141) Vloga
Inšpektorata Republike Slovenije za šolstvo je nadzorna, kar pomeni, da bedi nad
spoštovanjem otrokovih pravic v šolski praksi in skrbi za zakonito delovanje šolskega
sistema. Avtorica zaključi z naslednjo mislijo: »Državni nadzor šolskega polja je tako
nujen, kajti vzgoja in izobraževanje je ena najpomembnejših družbenih dejavnosti, ki se
izjemno hitro spreminja in odpira prostor za številne konflikte, ki lahko brez formalnih
okvirov in nadzornih mehanizmov vodijo v prikrite oblike manipulacije in nevidne načine
psihičnega kaznovanja...« ter doda: »Ustrezni predpisi, njihovo poznavanje in tehtna
uporaba omogočajo uspešnejše in bolj kakovostno opravljanje temeljne dejavnosti.« (prav
tam, str. 154-155)
Šelihova trdi, da »Vnašanje pravnih vsebin in oblik ne sme nikoli postati samo sebi
namen: vnesti jih je potrebno in uresničevati jih je dovoljeno ob upoštevanju dejstva, da
gre za dopolnjevanje vzgojnega področja z dodatno vsebino – cilj tega dopolnjevanja pa
ni zmanjšanje pomena temeljne dejavnosti, temveč le njena večja preglednost in
zagotovitev istega cilja z nekoliko drugačnimi sredstvi, zlasti z upoštevanjem otroka kot
subjekta pravic in dolžnosti.« (Šelih 1996, str. 45) Pri tem izpostavi še načelo skrajnega
sredstva, kar pomeni, da je v šoli vzgojni ukrep dovoljeno uporabiti kot skrajno sredstvo,
kadar ni druge možnosti.
Naloga pravilnikov o pravicah in dolžnostih je, da spodbujajo delovanje neposrednih
vzgojnih dejavnikov, saj sami po sebi niso neposredni vzgojni dejavnik, vendar so si
ravnatelji in pedagoški delavci obetali, da bo pravilnik odigral vlogo vzgojnega koncepta
šole, ki sicer tudi ni neposredni vzgojni dejavnik. Pravilnik opredeljuje, da vsaka šola v
okviru določil Pravilnika določi hišni red, ki določa standarde bivanja v instituciji. S tem
75

se »odpira prostor dogovarjanja, osmišljanja in demokratičnega sprejemanja šolskih
pravil«, ki je pomembno za vzpostavitev vzgojnega koncepta. Ob tem tudi proces
nastajanja šolskih pravil ob sodelovanju učencev postaja neposredni vzgojni dejavnik, saj
ob njem učenci pridobivajo praktične izkušnje z načeli dogovarjanja in odgovornim
pristopom k reševanju medosebnih konfliktov, hkrati pa tudi zavestno sprejeta pravila
odpirajo možnosti simbolne identifikacije z moralnimi normami in načeli, brez katerih ni
razvoja avtonomne morale (Kroflič 2000, str. 8-9). S skupno udeležbo pri določanju
pravil bivanja se zmanjšuje tudi število disciplinskih problemov, saj se posameznik lažje
podredi pravilu, če je bil soudeležen pri njegovem sprejemanju (Kroflič 2002; Pavlović
idr. 2007, str. 98). Hoover in Oliver (Levine v Resman 2007, str. 132) menita, da je
»vlaganje v skupnost najboljša preventiva nasilja in najuspešnejše sredstvo za
vzpostavljanje šolskega reda in discipline«. Podobnega mišljenja je tudi K. Strike, ki
navaja, da »/…/ so šole in učilnice skupnosti. Glavni sovražnik discipline je odtujenost.
Pripadnost skupnosti je njeno zdravilo« (Strike v Kroflič 2005, str. 23).
Tudi nacionalni kurikulum je element, ki posega na področje institucionalne vzgoje in
določa temeljne usmeritve vzgojnega koncepta javne šole. Uradni (zapisani) kurikulum ni
neposredni vzgojni dejavnik, temveč je njegova vloga v vzpostavljanju osnovnih vzgojnih
ciljev. Poenotiti poskuša delovanje množice neposrednih vzgojnih dejavnikov, temeljne
akterje vzgojnega procesa pa poskuša zvabiti v kakovostno vzgojno komunikacijo.
Usmeritev zgolj na vzgojne cilje vsebuje dve nevarnosti, in sicer je prva v tem, da v
primeru, ko učitelj ne sprejme logike novega učnega načrta tako, da jo pretvori v načela
osebne vzgojno-izobraževalne metode, potem uradni kurikulum v šoli ne bo zaživel, saj
ga bo zamenjal prikriti kurikulum, slednji pa se vzpostavi v razcepu med uradno in
»osebno« vzgojno doktrino. Naslednja nevarnost je, da se na ravni operacionalizacije
učnega načrta najprej izgubijo višji vzgojno-izobraževalni cilji, kamor prištevamo tudi
nekognitivne dimenzije učnega načrta. Vidimo, da še tako kompleksno opredeljeni cilji v
učnih načrtih ne zagotavljajo vzpostavitve ustreznega vzgojnega delovanja v javni šoli
(Kroflič 2002a, str. 59). Navedeno je predvsem pomembno v zagovor sodelovanja vseh
učiteljev pri oblikovanju vzgojnega koncepta.
76

4.2.2 Polemika o razmerju med pravnim in pedagoškim pristopom
Razlikovanje pravne (formalni postopki disciplinirana) in pedagoške logike (neformalni
vzgojni postopki) lahko vodi do reševanja disciplinskih problemov s »pedagoškimi
sredstvi« (pogovor, povračilo škode…), ko pa ta sredstva ne zaležejo, se oprimemo
»vzgojnih ukrepov« (Kroflič 2002a, str.142). Ločevanje retributivne in utilitaristične
(tretmajske) funkcije discipliniranja je sporno, saj ustvarja vtis, da je izrek formalnega
ukrepa namenjen povračilni vlogi kazni, vzgojni pogovor pa spremembi vedenja oz.
prevzgoji. Pavlović (1996, str. 68) ob tem trdi, da otroku, ki ni resno moten, ne bi smeli
odreči graje in simbolične kazni za kršitev pravil, saj mu sicer sporočamo, da za svoje
vedenje ni odgovoren in izražamo nezaupanje v njegove notranje potenciale rasti in
razvoja. V nadaljevanju pa doda, da otrok prav tako ne smemo obravnavati kot povsem
odgovorne za svoje ravnanje in zato za storjen prekršek ne »prejmejo« enotne kazni.
Pomembno je, da šola neodobravanje določenih oblik vedenja jasno izrazi in tako utrjuje
sprejemljivo normo v skupnosti; nezaželeno vedenje pa ne sme biti nagrajevano, saj bi se
sicer ojačevalo (nagrajevanje že lahko pomeni, da spregledamo prekršek ali najdemo
okoliščine, ki bi upravičile neizrekanje vzgojnega ukrepa). Vseh kršitev pravil tudi ne
zagrešijo otroci, ki potrebujejo pomoč. Tako morajo vsi otroci začutiti (tudi tisti, katerih
nezaželeno vedenje ima globlje vzroke), da jih jemljemo resno in verjamemo, da so
zmožni ravnati boljše in da smemo od njih pričakovati odgovornejše ravnanje (Pavlović
1996, str. 70-71). V novejšem članku lahko preberemo nekoliko drugačno trditev, in sicer,
da je pravilnik podlaga za enakopravno obravnavanje vseh, vendar ne sme postati edina
možnost obravnave niti ovira pedagoškemu ukrepanju. Pravilnik je namenjen predvsem
tistim primerom obravnave prekrška, ko pedagoška obravnava in dogovarjanje nista več
mogoča in realna, saj so vzgojni ukrepi le oblika zunanje prisile in ne rešujejo bistva
težave. Zato je pomembno, da se pravilnika ne uporablja kot edino možnost reševanja
problemov, temveč le kot skrajno možnost, ko drugače ne gre (Pavlović idr. 2007, str.
103).
Nadalje Kroflič utemeljuje, da se otrok po načelu identifikacije odziva glede na vlogo, ki
mu jo pripisujejo pomembni odrasli in zato ima dejstvo, da ga jemljemo za
(ne)odgovornega, močan vzgojni naboj. »Naša predpostavka, da otrok še ne more
predvideti posledic svoje odločitve in dejanja, v otroku utrjuje občutek nebogljenosti in
potrebe po pomoči, medtem ko nasprotna predpostavka (če seveda od otroka v dani
77

situaciji ne pričakujemo preveč) utrjuje njegovo samopodobo odgovornega bitja, kazen pa
mu v tem kontekstu jasno sporoča ne le tega, da njegovega dejanja ne odobravamo,
ampak tudi to, da verjamemo, da bi se bil v dani situaciji zmožen odločiti pravilno!«
(Kroflič 2002a, str. 142-143)
Naj izpostavim še naslednji citat: »/…/ družbeno uveljavljanje otrokovih pravic ne more v
celoti nadomestiti predanega človeškega odnosa med odraslo osebo in otrokom, kakor
nove učne tehnologije ne morejo nadomestiti osebnega stika med učiteljem in učencem.
So pa lahko pomembno dopolnilo neposrednemu pedagoškemu odnosu, ki vse prevečkrat
s paternalistično doktrinarno skrbjo onemogoča otrokove procese osamosvajanja.«
(Kroflič 2003, str. 23-24), ki zagotovo pove, da sta tako etika oz. pedagoški vidik kot
formalna regulacija pravil/prekrškov v vzgoji še kako pomembna.
Svoje razmišljanje glede te problematike nam ponazori tudi Medveš z besedami, da
sodobno šolo od razsvetljenskega koncepta, ki je imela otroka za ne-umnega, še ne
modrega in ga je zato morala najprej disciplinirati ter kaznovati, da bi ga s tem pripeljala
do avtonomije, razlikuje pomoč. S tem izpostavi dejstvo, da je kazen v šoli skrajno
sredstvo in je smiselna le tedaj, ko ima vzgojno vrednost, kar pomeni, da krepi otrokovo
odgovornost (2007, str. 11). Šola mora z učenci ravnati pravično, kar se osredotoča tako
na administrativno raven in napisana pravila, kot tudi na »etični« subjekt, kar pomeni, da
v njej vseh odnosov ni mogoče regulirati z napisanimi pravili (Medveš 2007, str. 12). V
nadaljevanju navaja: »Pravna dimenzija človekovih pravic pa je tako ali tako vezana na
instrumentalizacijo določenih postopkov izrekanja ukrepov, kar /…/ ni jedro vzgojnih
prizadevanj šole. Le orientacija na etično dimenzijo ponuja šoli dovolj prostora za
vzgojno delovanje. Ker pa vemo, da ni etične teorije, ki bi dajala zanesljivo oporo /…/ naj
sprejme šola kot svoj etični kodeks načelo etike »zdravega razuma«. To naj ji pomeni, da
se v šoli ne more dogajati nič, kar je v nasprotju s cilji, nalogami in njenim družbenim
poslanstvom, vrednotami človekovih pravic in pravičnosti sploh.« (prav tam, str. 14) Šole
tako podpirajo orientacijo, da se administrativno ukrepanje zmanjšuje na minimum in je
namenjeno skrajnim primerom, zavzemajo se za prožnejšo vzgojno delovanje ter prednost
neformalnega pred formalnim ukrepanjem. Tudi pravilniki o pravicah in dolžnostih
učencev/dijakov se zavzemajo za prednost »dajanja pomoči« pri vključevanju
učencev/dijakov v skupnost in učni proces pred izrekanjem ukrepov. Priporoča, naj bo
etična dimenzija v šolskih odnosih človeška, profesionalna in statusna dolžnost vsakega
učitelja in ne le organov šole, saj se le tako lahko med seboj dopolnjujeta formalnopravna
78

in vzgojna dimenzija, za obe pa je pomembno, da zagotavljata pravičnost (prav tam, str.
14).
Razmerje med pravom in etiko lahko ponazorimo tudi na sledeč način. Etika pravičnosti
predstavlja najkonsistentnejšo teorijo za oblikovanje etike šole (pravil sobivanja) in pouka
državljanske vzgoje, saj pripomore k oblikovanju pravične skupnosti; načela etike skrbi
pa so najboljša osnova za oblikovanje spontanih odnosov v razredni in šolski skupnosti
(etosa šole) in razvijajo vlogo subjekta in ne le objekta skrbi (Kroflič 2002a, str. 95). Da
odpravimo pomanjkljivosti tako etike skrbi kot tudi etike pravičnosti, ju je potrebno
razvijati skupaj.
Callan (v Kroflič 2002a, str. 93) pravi, da »/…/ oblika skrbi, ki jo želimo spodbuditi,
vedno zahteva podporo občutka pravičnosti, poseben občutek pravičnosti, ki bi ga morali
ceniti, pa je sam globoko prepleten z določeno obliko skrbi za druge /…/«. Etika skrbi, ki
je usmerjena v kontekst konkretnega odnosa, lahko zapade v subjektivnost subjekta skrbi.
Ta pa je v nasprotju s civilizacijskimi vrednotami in temeljnimi človekovimi pravicami,
pri čemer so v pomoč načela pravičnosti: »Osebe so same na sebi vrednota, ki se ne da
zreducirati na odnose, v katere so vključene, tudi ko so odnosi zasnovani na vezeh
nesebične ljubezni; in njihova vrednost ustvarja dokončne ugotovitve o potrebni pomoči
oziroma prizanašanju sočloveku – drugače rečeno o moralnih pravicah – ki niso naključne
glede na čustva, ki lahko ali pa tudi ne morejo združiti posamezne člane moralne
skupnosti.« (prav tam, str. 94)
Kritiko neposredni uporabi diskurza človekovih/otrokovih pravic izpostavi Stike, ki meni,
»da vzgoje malega otroka v družini nobena normalna oseba ne bi zasnovala na modelu
sodišča.« (Strike v Kroflič 2003b, str. 24) Temu sledi utemeljitev, da se »…pojmovanje
morale kot delovanja v skladu racionalnim načelom pravičnosti ne sklada z naravo
otrokovega prvega vstopanja v socialne stike in oblikovanja zgodnjih prototipov moralnih
odzivov, kakor tudi ne pomeni, da je visoko racionalno ozaveščeno delovanje v moralnem
smislu boljše od čustveno občutljivega odzivanja na kontekst moralne dileme /…/
spontano moralno dejanje ni z vidika kriterijev etičnosti nič slabše od enakega moralnega
dejanja, do katerega je posameznik prišel na podlagi (zahtevnih) racionalnih operacij,
čeprav nam seveda racionalizacija morale omogoča oblikovanje trajnejše, stabilnejše
zavestne (odgovorne) življenjske orientacije« (Kroflič 2003b, str. 24-25). Tudi
79

poudarjanje racionalistično zasnovane etike moralnih načel lahko predvsem pri mlajših
otrocih privede do diskriminacijskega odnosa do empatičnih dejanj.
4.3 KRITERIJI DOBREGA DELA UČITELJA IN ODGOVORNOSTI ZA
VZGOJO
H. Gardner strukturo kazalnikov kakovostnega dela v različnih poklicnih sferah označi s
tremi magičnimi E: odličnost (excellence), osebna vpletenost (engagement) in etičnost
(ethics) ter poudari, da je na področju šolstva osebna vpletenost najpomembnejši dejavnik
kakovostne pedagoške prakse (v Kroflič 2007c, v tisku). Na podlagi projekta Goodwork
je projektna skupina kot enega ključnih konceptov, ki opredeljujejo kakovostno delo,
izbrala razširjen koncept odgovornosti ter dejavnike, ki ovirajo odgovorno opravljanje
poklica. Pri poklicih, usmerjenih v pomoč ljudem, se je kot ovira, »ki lahko vodi v
občutenje anomije in sindrom izgorevanja, izkazalo pomanjkanje širšega družbenega
konsenza o ključnih vrednotah in normah, ki določajo posamezno poklicno področje.«
(The Goodwork project…v Kroflič 2007c, v tisku)
Gardnerju je s pomočjo prakse pomagalo prestopiti klasični kognitivizem in s tem je trem
umom prihodnosti (disciplinirani um, sintetizirajoči um in ustvarjalni um, ki so klasični
kognitivni koncepti uma) dodal še dva (spoštljivi um in etični um, ki sta osebno vpletena),
ki sta pomembna glede ciljne naravnanosti vzgoje v promocijo odgovornega vedenja in
razumevanja ključnih vzgojnih dejavnikov v javni šoli (v Kroflič 2007c, v tisku).
Razvojni primat avtor podeli spoštljivemu umu, ker pa je emocionalna bližina
spoštljivega odnosa mnogokrat premalo in lahko vodi do problematičnega razsojanja in
ravnanja, je etični um tisti, ki pomeni zmožnost preseganja le te (Kroflič 2007a, str. 66).
Kot pogoje za vzpostavitev vzgojnega koncepta javne šole izpostavi naslednje kriterije
(Kroflič 2007c, v tisku):
1) odličnost (excellence),
2) etičnost (ethics),
3) spoštljivost (respectful mind) in
4) osebna vpletenost (engagement).
Prvega kriterija ne bom posebej opisovala, saj sem glavne točke izpostavila na prejšnjih
straneh. Naj le povzamem, da bi morali učitelji poznati specifiko vzgojne vloge javne šole
in pristope k načrtovanju, pravni in pedagoški razlog načrtovanja vzgojne dimenzije, da bi
80

se morali zavedati nevarnosti, ki preti šoli s strani ideoloških interesov ter o pomembnosti
prepletanja delovanja posrednih (strateški in operativni dokumenti nacionalnega
kurikuluma in kurikularni dokumenti posamezne šole) in neposrednih vzgojnih
dejavnikov (uradni in prikriti kurikulum ter širše družbene okoliščine), kar vse pomembno
prispeva k učiteljevi profesionalni odličnosti (prav tam). Izpostavljen je tudi pomen
temeljnih vrednot in ciljev vzgoje in izobraževanja. Drugo področje profesionalnih znanj
pa se nanaša na izbor teoretske paradigme, na kateri se gradi konkretna vzgojna
usmeritev, kar sem prav tako že omenjala, in vzgojna metodika, ki omogoča usklajeno
delovanje vzgojnih dejavnikov na operativni ravni (prav tam).
4.3.1 Etika učitelja
V okviru projekta Goodwork respondenti etičnost pojmujejo kot zavezanost temeljnim
humanističnim vrednotam, kot so odkritosrčnost, poštenost, resnicoljubnost, etičnost
odnosov z drugimi; R. Kroflič pa meni, da se »kriterij etičnosti pri doseganju vzgojnih
ciljev javne šole navezuje primarno na učiteljevo zmožnost oblikovanja osnovne vzgojne
argumentacije« (prav tam). Učiteljevo osebno držo pri tem veže na kriterija spoštljivosti
in osebne vpletenosti, »čeprav lahko v primeru nasprotja med načeli ravnanja, ki izhajajo
iz spoštovanja na eni strani in različnih etičnih načel na drugi strani, etična zavest učitelja
veliko pripomore k refleksiji lastnega ukrepanja in h kakovostnejšemu reševanju moralnih
dilem« (prav tam).
Poglejmo, kaj pomeni oblikovanje osnovne vzgojne argumentacije. Ko skušamo vzgojna
prizadevanja javne šole odmakniti od klasičnega kulturno-transmisijskega koncepta in
indoktrinacije, kjer gre za sledenje vrednotnemu sistemu kulture odraslih, za vzgojo ne
zadošča več nabor temeljnih vrednot in pravil kot vodil moralnega ravnanja, temveč se za
posredovanje in osvojitev vrednot predpostavlja zmožnost utemeljevanja pomena vsake
vrednotne usmeritve v posamezni konfliktni situaciji. Tako vprašanju, kako ravnati v
določeni situaciji, sledi utemeljitev razloga za ravnanje, s čimer se ukvarja etika. Etična
usmeritev učitelja je povezana z učiteljevo vrednotno usmeritvijo, vendar pa razlike v
vrednotni usmeritvi učitelja in učenca/dijaka oz. njegovih staršev ni nepremostljiva ovira
za uspešno vzgojno delovanje. Sledeče bi pomenilo, da npr. katoliško usmerjen učitelj ne
bi mogel uspešno vzgajati otroka iz družine z drugačnim religioznim ozadjem. Učitelj naj
bi ravno z različnimi etičnimi argumentacijami utemeljeval pomen posameznih rešitev
konfliktnih situacij in s tem vzgojnih prizadevanj. Zelo prepričljiv model praktične
81

uporabe etičnega razsojanja v šoli je razvil K. Strike, ki meni, da bi moral vsak učitelj ob
reševanju moralnega konflikta upoštevati argumentacijo naslednjih etičnih načel (Strike in
Moss v Kroflič 2007c, v tisku):
• načela največjega dobrega za največje število udeleženih v konfliktni situaciji,
• načela enakega spoštovanja in zlatega pravila etike,
• načela ohranjanja/razvoja smiselnega odnosa,
• načela zavarovanja skupnosti,
• načela zaščite osebne rasti karakterja.
Ta model se razlikuje od kognitivistov – Piageta in Kohlberga, ki sta predpostavljala
enovit model moralnega presojanja, saj poudarja enakovreden pomen različnih etičnih
teorij in pristopov (utilitarizma, etike pravičnosti, etike skrbi, komunitarijanske etike in
etike vrlin) ter trditev, »da nas lahko v konkretni konfliktni situaciji sledenje
posameznemu etičnemu načelu (in seveda etični argumentaciji, ki stoji izza uporabe
načela) privede do različnih – enakovredno utemeljenih – rešitev« (prav tam). Kot primer
avtor navaja izključitev dijaka, ki je prekoračil s pravilnikom določeno maksimalno
število neopravičenih izostankov od pouka; slednje lahko utemeljimo z načelom
zavarovanja skupnosti (ogrožena je skupna norma na šoli), z načeloma največjega
dobrega in zlatega pravila etike (enako ravnanje v dosedanjih primerih), ta rešitev je lahko
v nasprotju z načeloma ohranjanja smiselnega odnosa in zaščite osebne rasti karakterja
dijaka, saj izključitev pomeni prekinitev odnosa med šolo/učiteljem in izključeno osebo
ter posledično možnost nadaljnjega vzgojnega prizadevanja. Da bi pri tem upoštevali
argumentacijo etike vrlin in etike skrbi, se je potrebno vprašati, ali bo izključitvi dijaka
sledila vključitev v drugo okolje, ki obeta spremembe v njegovo korist. Mnogokrat
naletimo na etične dileme, ki jih ni mogoče rešiti z enakovrednim upoštevanjem vseh
etičnih načel. Pri tem »poznavanje in upoštevanje navedenih etičnih argumentacij ostaja
strokovni imperativ za slehernega učitelja, tehtanje o argumentih za dajanje prednosti
določenim etičnim načelom pred drugimi pa njegovo osnovno strokovno odgovornost.«
(prav tam) Učitelj je tisti, ki presoja, kaj je v konkretnem primeru najbolje storiti, pri
čemer si pomaga z različnimi etičnimi teorijami in delovanjem v korist otroka.
Pravkar navedena usmeritev torej izhaja iz predpostavke o možnosti oblikovanja
racionalnega dogovora v vsaki konfliktni situaciji; na področju pedagoške etike pa
82

zasledimo še eno teoretsko usmeritev, ki »izhaja iz predpostavke o radikalni drugačnosti
in s tem tudi racionalni nespoznatnosti položaja učenca (kot Drugega), ki nas vodi v
utemeljevanje nekakšne »pred-etične odgovornosti« do zaščite dostojanstva sleherne
osebe« (prav tam). Ranljivost obličja je tista, ki od nas »terja občutljiv, spoštljiv odnos,
nespoznatnost človeka pa nas svari pred objektivacijo, ki jo sproža deontološka etika
načel in pogled na drugega kot alter ego – torej kot subjekt iste racionalnosti, ki ji
pripadamo sami« (Levinas v Kroflič 2007a, str. 66).
Novost Levinasove etične teorije je v predpostavki, da je »načelo spoštovanja
osebe/obličja pred-diskurzivno in s tem tudi pred-etično, saj etika predpostavlja teoretsko
utemeljitev morale in odločitev za določen nabor vrednot, norm in načel, medtem ko
spoštljiv odnos do obličja Drugega ne potrebuje nikakršne racionalne utemeljitve, hkrati
pa šele ta osebna drža moralnega akterja omogoča etičnost« (Kroflič 2007c, v tisku).
Levinas pravi, da »/…/ vzajemnost spoštovanja ni indiferenten odnos, /…/ in ni rezultat,
ampak pogoj etike. Spoštovanje je jezik, ki pomeni odgovornost in zaveže pravičnega
človeka k njegovim družabnikom v pravičnosti, preden ga zaveže človeku, ki zahteva
pravičnost« (Kroflič 2007a, str. 67).
4.3.2 Spoštovanje učenca in osebna vpletenost učitelja
H. Gardner meni, da je spoštljivi um za prihodnost človeštva še odločilnejši in
primarnejši: »Namesto da ignoriramo razlike, ki so nas čustveno razvnele, ali da jih
poskušamo izničiti s pomočjo ljubezni ali sovraštva, pozivam ljudi, da jih sprejmemo, da
se naučimo živeti z njimi in sprejemamo tiste, ki pripadajo drugim kohortam.« (Gardner v
Kroflič 2007c, v tisku) Svet razlik predpostavlja naravnanost skupnosti k sprejemanju
drugega kot drugačnega, pa naj posameznika zaznamuje drugačen jezik, kulturne navade,
model racionalnosti, vrednote, osebne zmožnosti in ovire. Če predpostavimo drugačnost
vsakogar, ki nam je v celoti dejansko nespoznatna in prav tako nikoli povsem
prepoznavne drugačnosti v naši duševnosti (v nezavednem), se zavemo, da je poskus s
skupnimi vrednotami, etičnimi načeli in družbenimi normami zaščititi posameznika in
skupnost, podvržen generalizacijam in nasilju nad enkratnostjo vsakega bivajočega: »/…/
ko mislim, da nekaj vem, da razumem Drugega, ga izpostavim lastni vednosti in zavijem
v lastno totaliteto. Drugi postane objekt mojega razumevanja, mojega sveta, moje zgodbe,
reduciran na moje predstave/pomene. Kar tu šteje, je moj lasten ego. A če sem Drugemu
izpostavljen, lahko poslušam, skrbim in sem presenečen; drugi lahko vpliva name in mi
83

prinese več, kot sem jaz sam.« (Todd v Kroflič 2007c, v tisku; 2007a, str. 66) Gardner
pravi, da drža spoštljivosti kot izvora prosocialnosti in posledično morale predstavlja izziv
za oblikovanje drugačne metodike vzgoje, saj vzgojenost veže na spodbujanje prosocialnih
motivov, ki se pojavijo v najzgodnejšem otroštvu, pred kognitivnimi
zmožnostmi za razumevanje pomena družbenih norm ali za razsojanje v skladu z etičnimi
načeli, prav tako pa, kot meni Todd, zasnuje drugačno razumevanje vzgoje in vloge
učitelja v njej, kar sta Bingham in Sidorkin poimenovali kot odnosna pedagogika (v
Kroflič 2007c, v tisku). Sidorkin meni, da ne moremo govoriti o »pristnem avtentičnem
selfu«, lahko pa »odnosno avtentičnost« opredelimo kot »oblike vstopanja osebe v
odnose, ki spodbujajo njeno normativno odgovornost /…/. Bistvo odnosne avtentičnosti je
v tem, da se vedno razvija v osebno vpletenih odnosih in pozitivno vpliva na razvoj
normativne odgovornosti /…/, posledično pa tudi etične zavesti« (Kroflič 2007a, str. 65).
Avtor nadaljuje z besedami: »spoštljivi učitelj je tisti, ki se zaveda, da nikoli ne bo do
konca razumel otroka, ki ga poučuje, niti samega sebe in vzgojne interakcije. Zato se
zaveda pomena nenehne refleksije vzgojnih situacij, iz katerih razkriva osebnostne
premike učenca in enkratnosti vsake konfliktne situacije, ki vedno znova terja predvideno
reakcijo na podlagi presoje preko različnih etičnih načel, vrednot in norm skupnosti.
Hkrati s tem pa se zaveda, da lahko samo z osebno vpletenostjo zvabi /…/ otroka v proces
učenja, ki ni nič drugega kot širjenje razvejane mreže odnosov in dejavnosti (preko
učitelja do drugih oseb, kulturnega in naravnega okolja ter tako do vednosti in vrednot).
/…/ spoštljiv učitelj se nenehno zaveda, da lahko kritično presoja otrokov in lasten
položaj v vzgojnem procesu le s položaja osebne vpletenosti, zato kritična presoja
vključuje tudi nenehno samo-refleksijo. Če lahko torej zahtevo po spoštljivosti označimo
za osnovo pedagoškega odnosa, mi učiteljeva osebna vpletenost pomeni jedro pedagoške
odgovornosti.« (Kroflič 2007c, v tisku)
Carr (2005, str. 261-263) poudarja, da so tisti učitelji, ki imajo malo bistvenih kvalitet
moralnega karakterja in zaveze k zmernosti, pogumu, poštenju, pravičnosti, modrosti, le s
težavo uspešni učitelji. Kot nekatere bolj specifične vrline omeni spoštovanje,
potrpežljivost, velikodušnost in smisel za humor. V nadaljevanju trdi, da se tudi
disciplinski problemi ne pojavljajo zato, ker učitelji ne obvladajo disciplinskih tehnik,
temveč zato, ker nimajo dovolj osebnostnih kvalitet (prav tam, str.266; 2006, str. 180-
182). Takšne kvalitete pa zahtevajo vzgojo in navajanje, kar je najuspešnejše v
84

konsistentnem družinskem ali širšem skupnostnem okolju, ki je zavezano določenim
vrednotam (Carr v Kroflič 2007a, str. 69).
4.3.3 Kako izobraziti odličnega učitelja
Kriterij profesionalne odličnosti zahteva poznavanje razlogov za načrtovanje vzgoje,
pomen deklariranih ciljev vzgoje (inkluzivnost, demokratičnost, pravičnost in
solidarnost), povezovanje posrednih in neposrednih vzgojnih dejavnikov, mehanizmov
pravne zaščite otrok/mladostnikov, presežka vzgoje in potrebe po poznavanju etične
argumentacije. Kriterij etičnosti predstavlja strokovno osnovo vzgojne argumentacije in
teoretsko varovalko pred zdrsom vzgoje v območje ideološke indoktrinacije in
manipulacije, kriterij spoštljivosti pa je osnova pedagoškega odnosa. Kriterij osebne
vpletenosti je jedro pedagoške odgovornosti in predstavlja osnovo učiteljevega
profesionalnega angažmaja in s tem motivacijsko moč, ki učenca zvabi v procese učenja.
Vpogled v naše izobraževanje učiteljev pove, da nimamo vsebinske zasnove pedagoškega
izobraževanja, ki bi nudila razvoj opisanih kriterijev. Zavedanje globljih plasti osebnosti
(vrednot in prepričanj, poklicne in osebne identitete ter poslanstva) poudarja Korthagnov
model jedrne refleksije (core reflection), ki je metoda supervizijskega dela s sedanjimi in
bodočimi učitelji in obeta poseganje v razvoj spoštljivega in angažiranega uma, ki sta
osnovi učiteljeve osebne etične zavezanosti (Kroflič 2007c, v tisku).
Vzgoji za odgovornost se približamo s tremi etapami, in sicer otrok odnosno odgovornost
in normativno naravnanost k pro-socialnim dejavnostim razvije prek prijateljskih odnosov
in ljubezni; preseganje nevarnosti osebnih odnosov predstavlja občutek spoštovanja do
določene osebe oz. razvoj spoštljivega uma; kot zadnje se pojavi zavedanje etičnih načel
in humanističnih zahtev. Čut za odgovora-zmožnost, spoštljivost in odgovornost je torej
potrebno nadgrajevati z etičnimi načeli in njihovo uporabo v konfliktnih situacijah. Pri
tem R. Kroflič izpostavi induktivni pristop M. Hoffmana, ki sem ga že omenjala (Kroflič
2007a, str. 67-68).
V nadaljevanju bom skušala izpostaviti in opisati vrednost kognitivno-vedenjskega
pristopa v javnih šolah. Pred tem pa naj omenim, da sta poučevanje in uravnavanje
vedenja v razredu med seboj prepletena, in sicer je uravnavanje vedenja pogosto v
funkciji poučevanja, ter ga tako razumemo kot disciplinsko strategijo, saj se morajo
85

učenci podrediti določenim pravilom in šele ob vzpostavitvi primernega učnega okolja,
stopnje reda, je mogoče poučevanje. Bistveno je, da s pomočjo našega pristopa vplivamo
na spreminjanje motečega vedenja učencev, kar omogočijo spretnosti in tehnike, ki jih
učenci uspešno lahko uporabljajo sami, ter tako postajajo odgovorni ter avtonomni. Če se
ob tem spomnimo na razmerje med disciplino in socializacijo, lahko zapišemo, da je
disciplina podrejena socializaciji, oziroma je socializacija nekaj več kot disciplina. Šele
zatem, ko so neka pravila ponotranjena, se učenec razvije v odgovorni subjekt, ki je
sposoben samouravnavanja vedenja. Tudi temeljni cilj javne šole je doseči odgovornost,
avtonomnost in kritično razmišljanje učencev, vendar nekateri novejši pristopi k temu
cilju prihajajo drugače kot kognitivno-vedenjski pristop.
K vzpostavitvi vzgojnega koncepta med drugim pripomore tudi izbor teoretske
paradigme, na kateri se gradi vzgojna usmeritev, in to je v našem primeru kognitivnovedenjski
pristop, ki se lahko uveljavi kot teoretska podlaga celotnemu vzgojnemu
modelu, h kateremu je šola usmerjena kot celota. Naš pristop je lahko tudi teoretska
podlaga svetovalnim pristopom, ki jih uporablja šolski pedagog in tudi razrednik.
Kognitivno-vedenjski pristop lahko umestimo tudi na raven metodike (ki je tudi element
vzgojnega koncepta), kot vir inspiracije za uporabo posameznih tehik uravnavanja
disciplinskih problemov. Z njim si lahko pomagamo pri oblikovanju komunikacije, kar
omogoča predvsem trening socialnih spretnosti, in reševanju konfliktov, kjer spreminjamo
misli, ki vodijo do težavnega vedenja; učence učimo uporabljati samoinštrukcije, s čimer
se učenec sam nauči usmerjati svoje vedenje; razvijamo metode reševanja problemov, ki
učijo, kako se učinkovito odzivati v soočanju s problemskimi situacijami; pomagamo si s
podkrepljevanjem ali kaznovanjem določenih vedenj, za katere želimo, da se pogosteje
pojavijo, oziroma jih želimo zatreti. Pojem mediacije/posredovanja je soroden pojmu
samoinštrukcij, kjer učenci sami sebi glasno ali tiho govorijo, te besede pa posebej kadar
jih kombiniramo z nagrajevanjem, uspešno posredujejo med namenom (neprimerno
vedenje-klepetanje) in odzivom učenca (posledice neprimernega vedenja/prednosti, ki bi
jih imel sicer). Kot primer navajam učenca, ki s klepetanjem moti pouk, in mora v razredu
ostati po pouku, da dokonča šolsko delo. V primeru, da spretnost posredovanja med
namenom in odzivom pozna in jo v primernem času ozavesti, ter tako postane pozoren na
posledice, lahko moteče vedenje zatre. Pri posameznih predmetih lahko uveljavljamo
vzgojno dimenzijo, kot je npr. umetniška imaginacija pri pouku književnosti, kjer učenca
86

prevzame dogajanje okrog literarnega junaka, kar sproži empatijo, motivacijo ter
kognitivno presojo, ki pomeni začetek zavedanja. Naj dodam, da lahko ob
težavnih/stresnih situacijah v učne ure umestimo tehniko sproščanja, katera učencu
omogoči, da se umiri in sprosti. Naš pristop se lahko uporabi tudi kot preventivni
postopek, in ga učitelj uporablja kot vzpodbujanje pri usvajanju učnih vsebin. To poteka s
pomočjo samoinštrukcij – učitelj pri uri zemljepisa razloži pojme, ki jih učenec glasno
obnovi in si jih zatem še samostojno zapiše v zvezek; podobno si pomaga z reševanjem
problemov in igro vlog, kar omogoča poglabljanje/razumevanje snovi.
87

5 SKLEP
Moj cilj, da spoznam, predstavim, ovrednotim, ugotovim odlike kognitivno-vedenjskega
pristopa in načine njegovega delovanja na učence in ga skušam umestiti v šolsko
situacijo, je bil dosežen. Nekaj interpretacij in razmišljanja sem sproti vnašala skozi
diplomsko nalogo, zato bom v tem sklepnem delu podala le bistvene poudarke.
Naš pristop združuje posamezne značilnosti behaviorizma, humanizma in kognitivizma, s
čimer preseže pristranskost posameznih smeri. S tem dobimo nekatere ključne značilnosti,
kot je pomen nagrajevanja in kaznovanja, težnja k osebnostni rasti in samoaktualizaciji ter
razvoj kognicije. Bandura je s teorijo modelnega učenja začetnik kognitivno-vedenjskega
pristopa, saj združuje pomen kognicije, vedenja in samoregulacije. O samouravnavanju
vedenja piše že Rogers, ki zagovarja trditev, da je potrebno širiti osebnostno rast, katero
dosežemo s cilji, ki si jih resnično želimo. Slednje nas vodi do izpopolnjevanja in
spreminjanja, kar je bistvena značilnost samoaktualizacije. Tudi Maslow v
samoaktualizaciji vidi težnjo po razvoju vseh potencialov. Musek (2003, str. 222) pri tem
zapiše, da ni dovolj, da je večina ljudi prilagojena, povprečna, saj to ni zaželeno stanje,
zaželena pa je samoaktualizacija, ki presega povprečnega posameznika. Kognitivizem
temelji na dejstvu, da je naše obnašanje že implicitno usmerjeno k ciljem in je
samoregulativno. Do tega je mogoče priti po različnih poteh, in sicer z zorenjem (Piaget)
in s pomočjo kompetentnega vrstnika ali odraslega, ki učenje osnuje korak pred
učenčevim dejanskim razvojem (Kohlberg, Vigotski, Bruner). Bandura pa samoregulacijo
poveže s predstavami o samem sebi in o svoji učinkovitosti, od katerih je odvisno, kakšne
cilje si bomo postavljali ter kako se bomo v življenju odločali. Po njegovem mnenju smo
motivirani za to, da so naši dejanski dosežki usklajeni s cilji.
Kognitivno-vedenjski pristop temelji na predpostavki o spreminjanju motečega vedenja,
ki jo skušamo doseči s spremembo prepričanj/kognicij učencev in z vedenjskimi postopki,
kar rezultira v spremembi vedenja. Pri tem pristopu se v različni razsežnosti kombinirajo
tako kognitivne kot tudi vedenjske tehnike. Kognitivno usmerjeni avtorji se bolj nagibajo
v smer, da so prepričanja/kognicija tista, ki povzročijo spremembe v vedenju in vedenjsko
usmerjeni avtorji menijo, da je pri tem odločilno vedenje, ki ga primerno podkrepimo
oziroma kaznujemo. Pristop je usmerjen k specifičnim težavam učencev in poudarja, da
88

so učenci sami sposobni kontrolirati svoje misli in dejanja. Veliko vlogo odigra
motivacija, ki pripomore k aktivnosti samouravnavanja, v primeru, da je motivacija nizka,
pa je učitelj tisti, ki učenca poskuša motivirati. Vendar je sprva zagotovo odločilna vloga
učitelja, ki preverja iracionalna prepričanja učencev, jih uči novih spretnosti in jih
spremlja pri osvajanju le-teh, ter nudi povratne informacije.
V diplomski nalogi se med drugim srečamo s pojmom funkcionalna analiza vedenja, kar
pomeni, da je potrebno zbirati informacije o vedenju, ki ni prilagojeno, saj s tem skušamo
določiti vzroke takšnega vedenja, ugotoviti kaj je tisto, kar ga vzdržuje in razviti
nadomestno vedenje. Vedenje posameznega učenca je torej potrebno analizirati, saj je šele
na podlagi tega naše poseganje v vedenje lahko uspešno.
Kognitivno-vedenjski pristop je s svojimi značilnostmi v šolsko okolje prinesel nekaj
novega in se tudi razlikuje od nekaterih pristopov, kot je mediacija, restitucija,
demokratično dogovarjanje o skupnih pravilih šolskega bivanja in različnih svetovalnih
pristopov. Predvsem zavzema stališče, da se učenec počasi osamosvaja, da torej prehaja iz
točke, kjer igra vlogo poslušnega in učitelju podrejenega posameznika k točki, ko postaja
vedno bolj aktiven, avtonomen, sposoben kritičnega razsojanja ter predvsem sposoben
»kontroliranja« svojega vedenja. Tudi v skladu s časovnimi opredelitvami - postmoderno
dobo, kritično razmišljanje in zmožnost presojanja v vsaki posamezni situaciji postane
temelj, in v ozadje stopi tradicionalno razmišljanje, ki se je zavzemalo za prenos znanja in
slepo poslušnost avtoritetam, od katerih je učenec odvisen. Temeljni cilj vzgoje je torej
postala odgovornost, učinkovito pot k vzgoji za odgovornost pa tako R. Kroflič kot tudi Z.
Medveš iščeta na podlagi »kritične dekonstrukcije razsvetljenskega koncepta« (Kroflič
2007a, str. 59).
Odgovor R. Kroflič (prav tam) najde v avtentičnih odnosih prijateljstva in ljubezni,
spoštljivem odnosu do drugega kot drugačnega ter v etični zavesti, kar vsebuje temeljne
ravni učenčevega ravnanja - čustva, motivacijo in kognicijo. Vlogo čustev in doživetja
povzdiguje tudi mnogo drugih avtorjev kot so Hume, Dewey, Hoffman, Gogala in še kdo.
Čustva in doživetje nas z ugodjem in bolečino spodbudijo in vodijo k moralnemu dejanju
(Kroflič 2002a, str. 55; Štirn 2005, str. 88). Z. Medveš (2007, str. 6) pa odgovor najde s
pomočjo postmoderne, za katero je bistveno »razvijanje sposobnosti in pravičnosti
posameznika za samostojno in odgovorno ravnanje«, pri tem pa izpostavi teorijo
89

samoregulacije. Opozori na vlogo socialnega okolja, ki z motivacijo in čustvi pripomore k
uspešnosti te strategije in jo dodatno razširi.
Kot vidimo, avtorja razvijata novejše poglede na razvoj odgovornosti. V pričujoči
diplomski nalogi pa k samouravnavanju vedenja, odgovornosti, avtonomnosti in h
kritičnemu razmišljanju postopno prehajamo z vstopom v šolo, kjer je najprej potrebno
sprejeti in se podrediti njenim pravilom, da tako poučevanje poteka nemoteno, s čimer se
zaščitimo tudi pred težavnim vedenjem.
Šola kot javna institucija teži k ustreznim vzgojnim učinkom, zaradi česar je potreben
vzgojni koncept. Ker podlaga za delo šole ne more biti predpisan vsebinski sklop, saj ni
enotnega odgovora na vprašanje, kako pojmujemo vzgojo, s kakšnimi koncepti jo
opredelimo in kakšne metode lahko uporabljamo, moramo biti zavezani strokovnim
načelom (Magnetogram…2006, str. 30-31). V šolo torej lahko umestimo kognitivnovedenjski
pristop kot teoretsko podlago celotnemu vzgojnemu modelu, kot teoretsko
podlago svetovalnim pristopom, ki jih uporabi šolski pedagog in razrednik, ali kot vir
inspiracije za uporabo posameznih tehnik uravnavanja disciplinskih problemov.
Gardner kriterije kakovostnega profesionalnega dela učitelja in s tem pogoje za
vzpostavitev vzgojnega koncepta javne šole označi z besedami odličnost, etičnost, osebna
vpletenost, kasneje pa tem doda še spoštljivi um (Kroflič 2007a, str. 66; 2007c, v tisku).
Kriterij odličnosti se nanaša na vzgojno vlogo šole, poznavanje razlogov in pristopov za
načrtovanje vzgoje, prepletanje posrednih in neposrednih dejavnikov vzgoje, cilje vzgoje,
teoretsko paradigmo in vzgojno metodiko. To mesto nam, kot sem že opisala, v javno šolo
omogoči umestiti kognitivno-vedenjski pristop. Nadalje kriterij etičnosti izpostavi
zmožnost oblikovanja vzgojne argumentacije, kar pomeni zmožnost utemeljevanja
razloga za ravnanje v konfliktni situaciji. To lahko storimo z različnimi etičnimi teorijami
in pristopi, ki omogočijo racionalni odgovor ali pa s pomočjo predpostavke o drugem kot
drugačnem in s tem racionalni nespoznatnosti položaja učenca. Spoštljiv odnos racionalne
utemeljitve ne potrebuje, saj izvira iz primarne pro-socialne usmeritve učenca. Kriterij
spoštljivosti je tako osnova pedagoškega odnosa, kriterij osebne vpletenosti pa je osnova
učiteljevega agažmaja in motivacije za učenje (Kroflič 2007c, v tisku).
Naj poudarim, da je potrebno prepletanje pravne in pedagoške logike reševanja
disciplinskih problemov, saj bi z ločevanjem retributivne in tretmajske funkcije discipline
90

ustvarjali vtis, da je izrek formalnega ukrepa namenjen povračilni vlogi kazni, pogovor pa
prevzgoji. Predpostavka, da učenec ne more predvideti posledic svojega ravnanja, utrjuje
občutek nebogljenosti in potrebe po pomoči, nasprotno pa predpostavka, da učenec lahko
predvidi posledice svojega dejanja, utrjuje samopodobo odgovornega posameznika, in
kazen ob tem sporoča, da se je zmožen odločiti pravilno (Kroflič 2002a, str. 142-143).
Pri vzgojnem ravnanju učiteljev in šole kot celote je bistvenega pomena subjektivna
refleksija, ki kritično presoja in osmišlja delovanje vseh zaposlenih na šoli, s pomočjo te
pa se približujemo tudi samoregulaciji. Naj izpostavim še »praktično vrednost
odgovornosti« (Medveš 2007, str. 17), kar pomeni, da se odgovornost kaže v vsakdanjem
ravnanju ter pove, da je sama teoretska izpeljava določenih modelov premalo. Podobno
sta praktično rabo s trditvami o konkretnem reševanju moralnih dilem osmišljala tudi
Kohlberg in Kroflič (2002b, str. 74), ki meni, da cilj teorije ni odgovorno sprejemanje
življenjskih odločitev, temveč je potrebno teoretično poučevanje, katerega cilj je
transakcija znanja in tako sprejemanje informacij, kombinirati s praktično orientacijo v
reševanje konkretnih dilem. To spoznanje je pomembno tudi za naš pristop, saj pove, da
tako same vedenjske strategije (moralne veščine), kot tudi kognitivne strategije (teorija)
niso dovolj, temveč jih je potrebno kombinirati. Namen kognitivno-vedenjskega pristopa
ni v poučevanju teorije, ki se aplicira na praktične probleme, vendar se tudi v našem
pristopu učenci seznanijo z njegovimi značilnostmi in tehnikami, katere ob pomoči
učitelja posplošijo na različne situacije/okoliščine, in si z njimi pomagajo v težavnih
situacijah.
Poudarila bi rada še odlike našega pristopa, ki je poleg samoregulacije tudi njegova
holistična naravnanost, katera upošteva čustva, kognicijo in vedenje, ter preseganje
značilnosti behaviorizma, humanizma in kognitivizma. Nekaj težav se lahko pojavi z
motivacijo učencev pri spreminjanju njihovega vedenja in pri prenosu kognitivnovedenjskega
pristopa v prakso, saj je spremnijanje kognicij in čustev dokaj zahtevno.
Glede same učinkovitosti pristopa naj zapišem, da so zaključki in razmišljanja nejasna, saj
nekatere raziskave dokazujejo pozitivni vpliv pristopa na vedenjske težave, druge pa ne
dokazujejo pomembnega vpliva. Če želimo priti do bolj jasnih in enotnih odgovorov, je
to področje potrebno podrobneje raziskati.
91

6 LITERATURA:
- Beck, J. S. (1995). Cognitive therapy: basics and beyond. New York, London:
Guilford Press.
- Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo
in šport.
- Bratina, A. (2002). Psihosocialna rehabilitacija oseb s težavami v duševnem zdravju:
diplomska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
- Carr, D. (2005). Personal and interpersonal relationships in education and teaching: a
virtue ethical perspective. British Journal of Educational Studies, Vol. 53, No. 3, pp.
255-271.
- Carr, D. (2006). Professional and personal values and virtues in education and
teaching. Oxford Review of Education, Vol. 32, No. 2, pp. 171-183.
- Daunic, A. P., Smith, S. W. idr. (2006). Classroom-based cognitive-behavioral
intervention to prevent agression: Efficacy and social validity. Journal of School
Psychology, št. 44, str. 123-139.
- Dombeck, M. (2006). Cognitive restructuring.
(http://mentalhelp.net/poc/view_doc.phptype=doc&id=9350&cn=91, pridobljeno
25.4.2007)
- Gabbard, G. O., Beck J. S., Holmes J. (2005). Oxford textbook of psychotherapy.
New York: Oxford University Press.
- Ghafoori, B., Tracz, S. M. (2004). Cognitive-Behavioral Therapy As A Clinical
Intervention for Childhood Disruptive Behaviours: A Meta-Analysis.
(http://www.priory.com/psych/CBTchildhood.html, pridobljeno 25.4.2007)
- Glasser, W. (1994). Dobra šola. Vodenje učencev brez prisile. Regionalni
izobraževalni center Radovljica.
- Gomboc, M. (2007). Izhodišča za oblikovanje vzgojnega koncepta osnovne šole in
vzgojnih načrtov osnovnih šol. Sodobna pedagogika, let. 58, posebna izd., str. 196-
208.
- Grubelnik, J. (2004). Funkcionalna analiza vedenja. V: Prispevki iz vedenjsko
kognitivne terapije. Ljubljana: Društvo za vedenjsko in kognitivno terapijo.
- Jurišič, B. D. (1999). Zakaj mi to delajo: spreminjanje motečega vedenja v šoli s
kognitivno modifikacijo vedenja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za Šolstvo.
92

- Kaplan, J. S., Carter, J. (1995). Beyond Behavior Modification. A Cognitive-
Behavioral Approach to Behavior Management in the School. Austin, Tex.: Pro-Ed.
- Košir, K. (2002). Teorije samouravnavanja vedenja v razredu. Sodobna pedagogika,
letn. 53, št. 3, str. 192-206.
- Košir, K. (2003). Behavioristični in kognitivni pristop k uravnavanju vedenja učencev
v razredu: magistrska naloga. Ljubljana: Filozofska fakulteta.
- Kovač Šebart, M., Krek, J. (2005). Vzgoja in državljanska vzgoja v javni šoli: ali ju
lahko razmejimo. Sodobna pedagogika, let. 56, št. 5, str. 26-47.
- Kovač Šebart, M., Krek, J., Vogrinc, J. (2006). O vzgojni zasnovi v javnih osnovnih
šolah – kaj pokažejo empirični podatki. Sodobna pedagogika, let. 57, št. 6, str. 22-43.
- Kroflič, R. (1992). Psihoanalitična percepcija vzgoje in analitične prakse – vzpodbude
pedagoški teoriji (drugi del). Sodobna pedagogika, let. 43, št. 9/10, str. 526-544.
- Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo: procesno-razvojni model
moralne vzgoje. Ljubljana: Vija.
- Kroflič, R. (2002a). Vstop v kurikularne teorije: izbrani pedagoški spisi. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za Šolstvo.
- Kroflič, R. (2002b). Ravnateljeva avtonomija in pedagoško vodenje institucije.
Sodobna pedagogika, let. 53, št. 1, str. 66-77.
- Kroflič, R. (2002c). Šola- izkustveni prostor socialnega učenja in/ali moralne vzgoje.
Sodobna pedagogika, let. 53, št. 5, str. 42-51.
- Kroflič, R. (2003). Etične in/ali pravne osnove vzgojnih konceptov javne šole/vrtca.
Sodobna pedagogika, let. 54, št. 4, str. 8-28.
- Kroflič, R. (2004). Učiteljeva zaveza vzgojnim ciljem javne šole. Sodobna
pedagogika, let. 55, posebna izd., str. 76-88.
- Kroflič, R. (2005). Disciplina in/ali vzgoja v javni šoli oziroma vrtcu. Sodobna
pedagogika, let. 56, št. 4, str. 6-13.
- Kroflič, R. (2006). Kakšen vzgojni koncept potrebuje javna šola (Perspektiva
vodenja
šole).
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/okroznice/posvet_kolosej_
p2.ppt, pridobljeno 27.8.2007).
- Kroflič, R. (2007a). Vzgoja za odgovornost onkraj razsvetljenske paradigme (Od
razvoja odgovora-zmožnosti k spoštljivemu odnosu in razvoju etične zavesti).
Sodobna pedagogika, let. 58, posebna izd., str. 56-71.
93

- Kroflič, R. (2007b). Vzgojna vrednost estetske izkušnje. Sodobna pedagogika, let. 58,
št. 3, str. 12-30.
- Kroflič, R. (2007c). Tudi šole vzgajajo, mar ne* (v tisku).
- Magnetogram - Strokovni posvet, Vzgojni načrt v šoli (2006).
- Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
- Marjanovič Umek, L. (ur.) idr. (2001). Otrok v vrtcu: priročnik h kurikulu za vrtce.
Maribor: Založba Obzorja.
- Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:
Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
- Medveš, Z. (2007). Vzgojni koncept med vrednotno matrico in moralno samopodobo.
Sodobna pedagogika, letn. 58, posebna izd., str. 6-29.
- Pavlović, Z. (1996). Vzgojni in disciplinski ukrepi kot način obravnavanja motenj
učnega procesa in kot vzgoja otrok za sprejemanje lastne odgovornosti. V: Šelih, A.
(ur), Otrokove pravice, šolska pravila in nasilje v šoli. Ljubljana: Inštitut za
kriminologijo pri Pravni fakulteti, str. 59-112.
- Pavlović, Z., Vršnik Perše, T., Ritar, T. (2007). Pravna varnost, pravilniki in vzgojni
koncept. Sodobna pedagogika, let. 58, posebna izd., str. 92-105.
- Porter, L. (2000). Behaviour in schools: therapy and practice for teachers.
Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
- Pšunder, M. (2004). Disciplina v sodobni šoli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za Šolstvo.
- Remšak, J. (2005). Ločenost ali prepletanje discipliniranja in spodbujanja moralne
avtonomije. Sodobna pedagogika, let. 56, št. 4, str. 68-82.
- Resman, M. (2007). Vzgojni koncept šole se uresničuje v oddelkih (Zakaj svetovalno
pozornost usmeriti v oddelek). Sodobna pedagogika, let. 58, posebna izd., str. 122-
139.
- Rotvejn Pajič, L. (1997). Kognitivna terapija. Panika, let. 2, št. 3, str. 18-19.
- Rotvejn Pajič, L. (2001). Kombiniranje tehnik v vedenjski in kognitivni terapiji.
Psihološka obzorja, let. 10, št. 1, str. 81-90.
- Shapiro, E. S. in Cole C. L. (1994). Behavior change in the classroom: selfmanagement
interventions. New York, Guilford Press.
- Shawe-Taylor, M. (2001). Razvoj in temeljne osnove kognitivno-vedenjske terapije.
Zdravstveno varstvo, let. 40, št. 9/10, str. 302-305.
94

- Šelih, A. (1996). Vzgojni in disciplinski ukrepi in otrokove pravice. V: Šelih, A. (ur.).
Otrokove pravice, šolska pravila in nasilje v šoli. Ljubljana: Inštitut za kriminologijo
pri Pravni fakulteti.
95

IZJAVA O AVTORSTVU
Študentka Helena Hribar izjavljam, da sem avtorica tega dela, ki sem ga napisala pod
vodstvom mentorja dr. Robija Krofliča.
V Ljubljani, dne 2. 11. 2007
Podpis:
96