Download hele tidsskriftet her - Viden om LÃ¦sning

More documents

Recommendations

Info

Processen med fællesskrivning resulterede i, at elevernemed stort udbytte fik diskuteret konkrete sproglige træk ideres formuleringer – der var flere spor af et begyndendemetasprog. Samtidig var det positivt, at de kastede sigud i at diskutere og kritisere hinandens og egne produkter– en proces, der af lærer og projektmedarbejder blevafventet med spænding, da det ofte er en følsom sag atvurdere og blive vurderet af andre elever.LæseforløbetInspireret af de gode resultater med den stærkt stilladseredeskriveopgave og input fra arbejde i en af PU’sstudiegrupper med andre lærere fik læreren mod på atarbejde med eksplicit fokus på de genrer, som eleverneville møde gennem læsning af tekster til et fagligtemne. Formodningen var, at et genrefokus ville giveeleverne blik for teksternes hensigt og et metasprogtil at kommunikere herom, og dermed ville arbejdetmed fagets metode gennem kritisk stillingtagen til deenkelte tekster blive godt hjulpet. Ligeledes antog lærerog projektmedarbejder, at det ville skinne igennem ielevernes næste skriftlige opgave, at de var blevet istand til selvstændigt at producere tekster, som overholdtgenretypiske træk. Undervisningen blev planlagt,så klassen indledningsvis blev introduceret til teoriom genrer og dernæst til de genrer, som fandtes i dentekstsamling, de skulle anvende: berettende, definerendeog argumenterende tekster. Gennemgangen af detre genretyper fokuserede på tekstens hensigt, struktur,og virkemidler samt introducerede sproglige træk somprocesser og deltagere til at få øje på dette. Efterfølgendearbejdede klassen med små uddrag fra forskelligetekster til emnet, som skulle sorteres i de tre førnævntegenrer. Præsentation af genrer og efterfølgende arbejdehermed varede en dobbeltlektion.I de følgende undervisningssekvenser foregik en bearbejdningaf teksterne med et fagligt perspektiv, mensamtidig var der til hver tekst fokus på at finde genretræk,afsender, formål med teksten mv. Læreren styredeundervisningen gennem spørgsmål om teksternessproglige struktur, som blev brugt til at understøttefaglige erkendelser og argumenter i teksterne og læggenuancer på elevernes oprindelige konklusioner omkringdet faglige indhold. Spørgsmål som: ”Hvilken tekstgenretilhører teksten?” efterfulgt af ”Kan du vise, hvor dupræcis kan se det i teksten?” gav samtidig elevernemulighed for at øve sig i at argumentere om sprog – ogat udvikle metasprog om genrer.Der var klare spor af, at eleverne udviklede en merekritisk stillingtagen til fagets tekster og blev i standtil at sætte deres erkendelser i spil med både fagligeog sproglige argumenter. I den forbindelse var det ennævneværdig opdagelse, at grundbogens afsnit fleresteder var argumenterende og dermed ikke blot kunnetages ind som en objektiv sandhed.Den anden skriveopgaveSom afslutning på forløbet skulle klassen arbejde meden skriftlig opgave, som i opbygning og faglige krav varaf samme form som eksamensopgaver til den mundtligeeksamen i psykologi. Opgaven lignede den førsteskriveopgave, som beskrevet ovenfor, men stillede kravom, at eleven ud over at kunne redegøre og analysereogså skulle kunne argumentere og perspektivere. Detvar samtidigt nødvendigt, at eleverne søgte viden itekster, som var både beskrivende, definerende og argumenterendefor at kunne besvare opgaven. Lærerensformulering af opgaven gav igen eleverne et brugbartstillads til at disponere det faglige indhold og støttederes skriveproces. Stilladset var dog knapt så støttendesom i den første opgave, idet det fx ikke stilledeeksplicitte krav om nuanceret sprog, sætningsindledereog forbindere.Det generelle indtryk af elevernes skriveproces var, atde var i stand til at udfolde deres viden og kompetencermed støtte i det lidt mindre stillads. De fleste arbejdedealligevel med at nuancere sproget og anvendtesætningsindledere og forbindere til dette. Der var ogsåklare spor i deres afleverede produkter af, at de var godtpå vej til selv at kunne producere beskrivende og argumenterendetekster, der overholdt genrekonventioner.Lærerens tilbagemelding var atter af formativ karakter,hvor en eksemplarisk tekst skabt som en hybrid af fleretekster blev fremhævet. Som et billede på klassensudvikling havde læreren nu endnu flere tekstuddrag atvælge mellem til at sammensætte den eksemplarisketekst.Af tidsmæssige årsager blev en efterfølgende fællesskrivningikke aktuel som afrunding på tilbagemeldingen.”Forventningen var, at det kunnegive alle elever i klassen mulighedfor at opnå et større udbytte afundervisningen.”Efter forløbet var lærer og projektmedarbejder enigeom, at eleverne havde profiteret af det eksplicitte fokus90 Nummer 13 | marts 2013VIDEN OMLÆ NINGS
VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | marts | februar 2013 2011913
Page 1 and 2:
VIDEN OMLÆ NINGNr. 13 - 2013 Tema:
Page 3 and 4:
formålet er at kategorisere, hvor
Page 5 and 6:
En tekst kom i vildrede langt udep
Page 7 and 8:
The transition to civilized habits
Page 9 and 10:
VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | | fe
Page 11 and 12:
Genren är uppenbart rapporten, som
Page 13 and 14:
VIDEN OMLÆ NINGSNummer 13 9 | mart
Page 15 and 16:
paratexten en debattram, eller, ur
Page 17 and 18:
Page 19 and 20:
Et beskedent ord komgående og bank
Page 21 and 22:
Forklarebegivenhedervidenskabeligt-
Page 23 and 24:
Page 25 and 26:
BeretterfamilienKronologisk beretni
Page 27 and 28:
Tekstaktiviteter erSociale processe
Page 30 and 31:
Responsgenrer iskoleundervisningen:
Page 32 and 33:
for undervisere. For det første, a
Page 34 and 35:
nalgrupper (fx ”Et eksempel på d
Page 36 and 37:
Christopher, at han har udviklet et
Page 38:
sourcer kan anvendes til at beskriv
Page 41: ReportageMidtjyllands Avis.Nnnn Nnn
Page 44 and 45: Genrebegrebet i SydneyskolenGenrebe
Page 46 and 47: Med Martins tilføjelse til den fun
Page 48 and 49: tilsammen. Det må forblive hypotes
Page 50 and 51: Genrepædagogiki praksisManja Veste
Page 52 and 53: vationer. Eleverne byttede derefter
Page 54 and 55: i videosekvensen. Eleverne så vide
Page 56 and 57: ækkefølge, de mente, var den rigt
Page 58 and 59: deltagere, processer og omstændigh
Page 60 and 61: Genrer - et sprog til attale om han
Page 62 and 63: Fortællingen er kort og koncentrer
Page 64 and 65: Hunden er lærenem og vores antihel
Page 66 and 67: i Jens’ situation med usynlighed,
Page 68 and 69: Hvem sagde hvorfor?- skolegenrerssi
Page 70 and 71: viden hos nogle elevgrupper kalder
Page 72 and 73: ugbar i gymnasiesammenhæng. Eksemp
Page 74 and 75: lige kontekster har sammenlignelige
Page 76 and 77: Et danskfagligt metasprog skal kunn
Page 78 and 79: Berkenkotter, Carol and Thomas N. H
Page 80 and 81: Skriftlig dansk 2012, København: M
Page 82 and 83: Skal det væreen gyser i aften?- om
Page 84 and 85: lade være udgangspunkt for det vid
Page 86 and 87: disse forandringer har ændret dans
Page 88 and 89: Noget fagligt i ensproglig ramme- n
Page 92 and 93: på genrer. Det skinnede igennem i
Page 94 and 95: I vores opfattelse lærer eleven sp
Page 96 and 97: Anmeldelse: LanguageEducation Throu
Page 98 and 99: Elevtekster - flere udviklingslinje
Page 100 and 101: Christie argumenterer for, at SFL d
Page 102 and 103: Anmeldelse: Læsningog skrivning i
Page 104 and 105: man behøver ikke tage hele pakken
Page 106 and 107: Anmeldelse:Skrivelyst og læringog
Page 108 and 109: læring s. 170), at skrivelyst akti
Page 110 and 111: Hvordan kan det pædagogiske arbejd
Page 112: Henttidsskriftet herDET SKERSVeje t
show all

Download hele tidsskriftet her - Viden om LÃ¦sning

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?