Entwicklungspsychologie Teil II von der Corinna - Seelensammler

INTELLIGENZ UND SCHULISCHE LEISTUNGEN 

1904 beauftragte der französische Minister Alfred Binet einen französischen Psychologen 

einen leicht anwendbaren, objektiven Intelligenztest zu entwickeln. 

Binet’s Theorie: die zentralen Komponenten der Intelligenz sind höhere und 

komplexere Fähigkeiten, wie z.B. Problemlösen, logisches Denken, 

Urteilsfähigkeit Intelligenztests könnten solche Fähigkeiten direkt 

beurteilen. 

Binet-Simon-Intelligenztest (nach Alfred Binet und Théophile Simon) 

durch diesen Ansatz konnten Kinder, die Lernschwierigkeiten haben würden, erfolgreich 

identifiziert werden 

Unter Binet hat sich die Intelligenzforschung auf die individuellen Unterschiede, in 

welcher Weise und warum sich Kinder im gleichen Alter voneinander unterscheiden, und 

auf die Kontinuität solcher Unterschiede im Zeitverlauf konzentriert. 

WAS IST INTELLIGENZ 

Intelligenz lässt sich auf drei Analyseebenen beschreiben: 

• als einheitliche Eigenschaft 

• als aus mehreren Komponenten zusammengesetzte Eigenschaft 

• als aus vielen Komponenten zusammengesetzte Eigenschaft 

INTELLIGENZ ALS EINHEITLICHE PERSÖNLICHKEITSEIGENSCHAFT 

Intelligenz als singuläre Eigenschaft, die alle Aspekte von kognitiven Funktionen 

beeinflusst. Für diese Annahme spricht die Tatsache, dass Leistungen fast aller geistigen 

Aufgaben positiv miteinander korrelieren. 

Hypothese, dass jeder Mensch über ein bestimmtes Ausmaß an allgemeiner Intelligenz 

(= g = general intelligence) verfügt. Es wird angenommen, dass g unsere Denkund 

Lernfähigkeiten bei allen geistigen Aufgaben beeinflusst 

Auf Ebene kognitiver Prozesse korreliert g mit der Geschwindigkeit der Infoverarbeitung 

und mit der Geschwindigkeit der Übertragung von Nervenimpulsen ins Gehirn. Außerdem 

korrelieren die Maße von g sehr hoch mit dem Wissen von Menschen über Sachgebiete, 

die sie nicht in der Schule gelernt haben. 

INTELLIGENZ ALS MENGE WENIGER GRUNDLEGENDER FÄHIGKEITEN 

2 Typen von Intelligenz: kristalline Intelligenz 

flüssige Intelligenz 

kristalline Intelligenz: 

Faktenwissen über die Welt: Wissen über Wortbedeutungen, Rechenoperationen, 

Hauptstädte und anderes 

wächst kontinuierlich von frühen Lebensphasen bis ins hohe Alter 

flüssige Intelligenz: 

Fähigkeit zu spontanem Denken, z.B. Schlussfolgerungen ziehen, Beziehungen zwischen 

Konzepten verstehen, neuartige Puzzles zusammensetzen, Zahlenreihen fortsetzen usw. 

erreicht ihren Höhepunkt im frühen Erwachsenenalter (ca. mit 25 – 30 Jahren) und 

verringert sich danach langsam 

Unterscheidung zwischen flüssiger und kristalliner Intelligenz wird durch die Tatsachen, 

dass Tests des einen Intelligenztyps untereinander höher korrelieren als mit Tests des 

jeweils anderen Intelligenztyps. Soll heißen, Kinder die bei Test der flüssigen Intelligenz 

gut abschneiden, schneiden meist auch bei kristallinen Intelligenztests gut ab, dies gilt 

aber nicht notwendigerweise umgekehrt. Außerdem nehmen die beiden Intelligenztypen 

unterschiedliche Entwicklungsverläufe. 

1

Eine kompliziertere Betrachtungsweise der Intelligenz geht davon aus, dass sich die 

menschliche Intelligenz aus mehreren Fähigkeiten zusammensetzt. 

bekannter Ansatz dieser Theorie stammt von Thurstone (1938): danach umfasst 

Intelligenz sieben primäre geistigen Fähigkeiten = Primärfaktoren: 

Merkfähigkeit 

Schlussfolgerndes Denken 

Räumliches Vorstellungsvermögen Sprachverständnis Wahrnehmungsgeschw. 

Rechenfertigkeit 

Wortflüssigkeit 

Leistung bei mehreren Tests innerhalb derselben Fähigkeit ist in der Regel ähnlicher als 

im Vergleich zu Tests, die einer anderen Fähigkeit zuzurechnen sind. 

Im Vergleich der beiden Perspektiven geht die Einfachheit (die bei kristallin vs flüssig 

größer ist) der Unterscheidung zu Lasten der Präzision (die bei den 7 Primärfaktoren 

größer ist) und umgekehrt. 

INTELLIGENZ ALS KONGLOMERAT MEHRERE PROZESSE 

Intelligenz umfasst zahlreiche voneinander getrennte Prozesse (z.B. bei der Ausführung 

von lesen, schreiben, rechnen sind mehrere unterschiedliche Prozesse beteiligt), dazu 

gehören Aufmerksamkeit, Assoziation, Enkodierung, Generalisierung, Konzeptbildung, 

logisches Denken, Planung, Problemlösen, Sprache verstehen und verwenden, Strategien 

entwickeln und anwenden, Wahrnehmung usw. 

Intelligenz als vielschichtige Eigenschaft zu begreifen ermöglicht eine genauere 

Beschreibung der daran beteiligten Prozesse. 

LÖSUNGSVORSCHLAG 

John Carroll (1993) Drei-Schichten-Modell der Intelligenz (S. 4) 

An der Spitze der Hierarchie steht g, mittig befinden sich 8 Fähigkeiten mittlerer 

Allgemeinheit, am unteren Ende sind viele spezifische Prozesse angeordnet. 

Die g beeinflusst alle Fähigkeiten auf mittlerem Allgemeinheitsgrad, diese beeinflussen 

zusammen mit der g die spezifischen Prozesse. Alle 3 Analyseebenen sind nötig um die 

Gesamtheit aller bekannten Fakten über Intelligenz zu erklären 

INTELLIGENZMESSUNG 

bester Weg um Intelligenz zu messen besteht darin, das Verhalten von Menschen bei 

Aufgaben zu beobachten, die ganz unterschiedliche Typen von Intelligenz erfordern: 

Problemlösen, Gedächtnis, Sprachverstehen, räumliches Denken usw. 

DIE INHALTE VON INTELLIGENZTEST 

Intelligenz bedeutet auf unterschiedlichen Altersstufen nicht immer genau dasselbe. 

Beim Stanford-Binet-Intelligenztest sollen 2jährige Kinder Objekte identifizieren, die als 

Linienzeichnungen dargestellt sind (= Test für Objekterkennung), ein Objekt, dass 

vorher unter ihren Augen versteckt wurde, finden (= Test für Gedächtnis und Lernen), 

und drei unterschiedlich geformte Gegenstände in Löcher mit dem jeweils passenden 

Ausschnitt stecken (= Test für Wahrnehmungsfähigkeit und motorische Koordination) 

In der Stanford-Binet-Intelligenztest Version für 10jährige müssen die Kinder Wörter 

definieren (= Test für verbale Fähigkeiten), erklären warum bestimmte Institutionen 

existieren (= Test für allgemeine Informiertheit und logisches Denken), Bauklötze auf 

einem Bild zählen, auf dem die Existenz einiger Blöcke nur erschlossen wird kann (= Test 

für Problemlösen und logisches Denken) 

Intelligenztests hatten die größten Erfolge bei Vorschulkindern und im späteren 

Kindesalter. Das am häufigsten eingesetzte Messinstrument bei Kinder ab 6 ist der 

Wechsler-Intelligenztest für Kinder (= HAWIK III, aktuelle deutsche Fassung) 

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HAWIK III ist in einen Verbalteil und einen Handlungsteil untergliedert: 

Verbalteil: auf allgemeines Weltwissen und sprachliche Fähigkeiten gerichtet, misst 

hauptsächlich kristalline Intelligenz 

Handlungsteil: auf räumliche und Wahrnehmungsbezogene Fähigkeiten gerichtet, misst 

vorwiegend flüssige Intelligenz 

Jeder Teil umfasst in der deutschen Fassung 5 Untertests, zusätzlich dreier optionaler 

Teiltest, werden zur Gesamtbildabrundung eingesetzt 

INTELLIGENZQUOTIENT 

Ein Kind, dessen Leistung exakt dem Mittelwert seiner Altersgruppe entspricht, erhält 

den Messwert 100. 

Bei den meisten Intelligenztests beträgt eine Standardabweichung 15 Punkte, dh. wenn 

ein Kind eine Standardabweichung über dem seinem Alter gemessenen MW liegt hat IQ- 

Wert von 115. 

KONTINUITÄT VON IQ-WERTEN 

In Langzeitstudien, in denen der IQ derselben Kinder in unterschiedlichem Alter 

gemessen wurden, haben diese eine beeindruckende Kontinuität ab dem fünftem 

Lebensjahr gezeigt. Der IQ dürft de stabilste aller psychologischen 

Persönlichkeitseigenschaften sein. 

Veränderungen der IQ-Werte im Zeitverlauf können auch von Eigenschaften der Kinder 

und ihrer Eltern beeinflusst sein. So erhöhen sich die Testwerte bei Kindern, die glauben, 

schulische Leistung sei sehr wichtig. 

Sowohl zufällige als auch systematische Faktoren tragen zu IQ-Veränderung im Verlauf 

der Zeit bei. 

INTELLIGENZTESTS BEI KLEINKINDERN 

Diese Tests messen Aufmerksamkeit, frühen Wortschatz, motorische Grundfähigkeiten, 

Wahrnehmung und hatten gewissen Erfolg bei der Identifikation von Babys mit geistigen 

und anders gelagerten Entwicklungsverzögerungen. Diese Tests sind jedoch nicht sehr 

hilfreich, um die Intelligenz von eher typischen, unauffälligen Kindern zu bestimmen. 

IQ-WERTE ALS PRÄDIKTOREN VON LEBENSERFOLG 

IQ ist ein starker Erfolgsprädiktor für die spätere Ausbildung, finanzielle Verhältnisse, 

Beruf. Standardisierte Testleisten wirken als Gatekeeper, dh. sie bestimmen welcher 

Schüler zu Ausbildungsgängen und Abschlüssen bekommen, die für lukrative Positionen 

benötigt werden. 

Brody (1992): 

„IQ ist der wichtigste Prädiktor für die letztendlich erreichte Position eines Individuums in 

der amerikanischen Gesellschaft“ 

IQ leistet einen zentralen Beitrag zum Erfolg in Schule, Ausbildung, Beruf und 

Einkommen, andere Faktoren sind hier aber ebenfalls einflussreich. 

GENE, UMWELT UND INTELLIGENZENTWICKLUNG 

Nützlicher Ausgangspunkt für die Beurteilung der Einflüsse von Genetik und Umwelt auf 

die Intelligenz liefert das ökologische Entwicklungsmodell von Bronfenbrenner (1993). 

Danach ist das Leben von Kindern in eine Reihe von zunehmend umfassenderen 

Umwelten eingebettet. Im Zentrum befindet sich das Kind mit seinen einzigartigen 

Eigenschaften einschließlich seiner genetischen Ausstattung und seiner persönlichen 

Erfahrung. 

EIGENSCHAFTEN DES KINDES 

Kinder tragen in großem Ausmaß zu ihrer eigenen intellektuellen Entwicklung bei. Beitrag 

ergibt sich aus ihrer genetischen Ausstattung, aus den Reaktionen, die sie bei anderen 

Menschen hervorrufen und aus der Wahl von Umgebungen, in denen sie ihre Zeit 

verbringen. 

3

GENETISCHE BEITRÄGE ZUR INTELLIGENZ 

Etwa 50 % der IQ-Variation in der weißen amerikanischen Bevölkerung lässt sich auf 

genetische Variation zurückführen. Der genetische Beitrag zur Intelligenz ist bei älteren 

Kindern größer als bei jüngeren. Die IQ-Werte adoptierter Kinder und ihrer biologischen 

Eltern korrelieren zunehmend höher, wenn die Kinder größer werden. Im Gegensatz dazu 

sinkt die Korrelation zwischen dem IQ adoptierter Kinder und ihren Adoptiveltern mit 

zunehmendem Alter. Grund für wachsenden genetischen Einfluss ist, dass einige der 

genetischen Prozesse ihre Auswirkungen auf den IQ erst ab der späteren Kindheit und 

dem Jugendalter zeigen. Zusätzlich dazu ist die mit dem Alter zunehmende 

Unabhängigkeit der Kinder, diese gibt ihnen die Freiheiten, solche Umgebungen 

auszusuchen, die besser zu ihren eigenen genetisch basierten Präferenzen passen. 

INTERAKTION ZWISCHEN GENOTYP UND UMWELT 

Annahme (Sandra Scarr), dass an Beziehungen zwischen Genotyp und Umwelt 3 Arten 

von Wirkungen beteiligt sind: 

• Passive Wirkungen 

• Evozierende Wirkungen 

• Aktive Wirkungen 

Passive Wirkungen 

wenn Kinder von ihren biologischen Eltern erzogen werden; Wirkungen treten ein weil 

sich die Gene der Kinder und der ihrer Eltern überlappen 

(Kinder die gerne lesen, wachsen wahrscheinlich in einem Haus mit Büchern, 

Zeitschriften auf, weil ihre Eltern auch gerne lesen) 

Evozierende Wirkungen: 

wenn Kinder bei anderen Menschen ein bestimmtes Verhalten hervorrufen oder 

beeinflussen (selbst wenn die Eltern bsp. keine begeisterten Leser sind, werden sie ihren 

Kinder, wenn diese Interesse zeigen, Geschichten vorlesen) 

Aktiven Wirkungen: 

dazu gehört die kindliche Wahl der Umgebungen, die ihnen gefallen (ein Kind das gerne 

liest wird sich anderweitig Bücher besorgen, gleich ob die Eltern früher etwas vorgelesen 

haben oder nicht) 

Mit Hilfe der evozierenden und aktiven Effekte des Genotyps lässt sich erklären, wie der 

IQ von Kindern dem seiner biologischen Eltern immer ähnlicher wird. 

GESCHLECHT UND INTELLIGENZ 

Jungen und Mädchen sind in den meisten Aspekten der Intelligenz gleich oder fast gleich 

ausgeprägt. Einige kleiner Unterschiede bei der durchschnittlichen Leistung von Jungen 

und Mädchen fanden sich auf spezifischen intellektuellen Gebieten. 

Mädchen neigen insgesamt dazu, bei der verbalen Flüssigkeit, beim Schreiben und bei 

der Wahrnehmungsgeschwindigkeit besser zu sein als Jungen, wobei die Unterschiede 

der verbalen Flüssigkeit und Wahrnehmungsgeschw. schon ab dem 2. Jahr auftreten. 

Jungen neigen insgesamt zu stärker Leistungen in den Bereichen der räumlich-visuellen 

Verarbeitung, bei Naturwissenschaften und beim Lösen mathematischer Aufgaben, wobei 

die Unterschiede bei der räumlich-visuellen Verarbeitung schon mit 3 Jahren auftreten 

und im Verlauf der Adoleszenz größer werden. 

EINFLUSS DER UNMITTELBAREN UMWELT 

FAMILIENEINFLÜSSE 

Bettye Caldwell und Robert Bradley (1979) entwickelten HOME (= Home Observation for 

Measurement of Environment). Dieses Maß vereinigt verschiedene Aspekte des 

häuslichen Lebens von Kindern, z.B. die Ordnung und Sicherheit des Lebensraums, die 

intellektuelle Stimulation durch die Eltern, wie viel Interaktion zwischen Eltern und Kind 

stattfindet, elterliche emotionale Unterstützung usw. (Item Tabelle S. 10) 

4

Während der gesamten Kindheit besteht eine positive Korrelation der IQ-Werte von 

Kindern mit der Qualität ihrer familiären Umwelt, mit HOME gemessen. 

Wenn die mit HOME gemessenen Werte im Zeitverlauf relativ stabil bleiben, sind auch 

die IQ-Werte im Allgemeinen stabil. In den wenigen Studien, in denen mit HOME 

Adoptivfamilien untersucht wurden, waren die Korrelationen zwischen den HOME-Werten 

und dem IQ der Kinder niedriger als in den Studien mit Kindern, die bei ihren 

biologischen Eltern wohnten. 

Familieninterne Unterschiede (z.B. Kategorisierung schlaues, böses, sportliches Kind) 

haben größeren Einfluss auf die Intelligenzentwicklung des Kindes, als Unterschiede 

zwischen Familien. 

EINFLÜSSE DES SCHULBESUCHS 

Kinder werden klüger, wenn sie zur Schule gehen. Die durchschnittlichen Werte bei IQ 

und Leistungstests stiegen während des Schuljahres und sinken während der Ferien. 

Kinder aus Familien mit niedrigem sozio-ökonomischem Status und aus Familien mit 

hohem sozio-ökonomischen Status erzielen während des Schuljahrs vergleichbare 

Zuwächse bei ihren Schulleistungen. Über den schulfreien Sommer sinken die 

Leistungswerte bei den Kindern aus niedrigem Status jedoch ab, während die Werte der 

Kinder aus hohem Sozialstatus gleich bleiben oder leicht ansteigen. Erklärung dafür 

könnte sein, dass die Schule im Verlauf des Schuljahrs Kinder aus allen sozialen 

Hintergründen mit einer relativ anregenden intellektuellen Umgebung versorgt, den 

Kindern aus Familien mit sozial niedrigem Hintergrund während der Ferien aber mit 

geringerer Wahrscheinlichkeit die Art von Erfahrungen geboten wird, die ihre 

intellektuellen Leistungen erhält oder sogar steigert. 

Die meisten Kinder besitzen einen höheren intellektuellen Leistungsstand, wenn sie an 

mehr Tagen im Jahr zu Schule gehen. 

Kinder in Europa und Asien (längere Schulzeiten, als in Amerika) haben durchwegs 

höhere Schulleistungen. 

Der Schulbesuch erhöht sowohl die IQ-Werte als auch spezielle schulische Fähigkeiten. 

EINFLUSS DER GESELLSCHAFT 

Besonders einflussreiches Merkmal des Einfluss der Gesellschaft ist die Armut. 

AUSWIRKUNGEN VON ARMUT 

Aufwachsen im Umfeld von Armut kann starke negative Auswirkungen auf die 

Intelligenzwerte der Kinder haben. Angemessenheit des Familieneinkommens für die 

Befriedigung der familiären Bedürfnisse hängt mit dem IQ der Kinder zusammen. IQ der 

Kinder ist meistens umso niedriger, je mehr Jahre sie in Armut verbringen. 

Chronisch unzureichende Ernährung kann in den ersten Lebensjahren die 

Gehirnentwicklung nachhaltig stören, auch nur kurzzeitig unzulängliche Ernährung zu 

jedem Zeitpunkt des Lebens kann intellektuelle Funktionstüchtigkeit beeinträchtigen. 

Weiter Faktoren die mit Armut einhergehen und das intellektuelle Wachstum 

beeinträchtigen können, sind eingeschränkter Zugang zu medizinischen 

Dienstleistungen, unzulängliche Versorgung, unzulängliche geistige Anregung und 

emotionale Unterstützung im Elternhaus. 

In allen untersuchten Ländern erzielten die Kinder aus vermögenden Familien bei IQ- 

Tests höhere Werte als Kinder aus ärmeren Familien. 

Kinder aus wohlhabenden Familien in den USA erreichen bei intellektuellen 

Leistungstests etwa genauso hohe Werte wie Kinder aus wohlhabenden Familien in 

anderen Ländern. Im Gegensatz dazu erzielen Kinder aus armen Familien in den USA 

weit geringere Werte als Kinder armer Familien in Ländern mit höherer 

Einkommensgleichheit, als in den USA. Der Unterschied liegt darin, dass arme Familien 

in den USA weit ärmer sind als in anderen wirtschaftlich entwickelten Ländern. 

Elterliche Fürsorge in hoher Qualität kann Kindern helfen, mit den besonderen 

Anforderungen der Armut besser zurechtzukommen. 

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RASSISCHE UND ETHNISCHE ABSTAMMUNG UND INTELLIGENZ 

Rasse = Vorhandensein bestimmter genetischer Merkmal 

Ethnische Zugehörigkeit = Volksgruppe mit ihren kulturellen, historische und 

sprachlichen Merkmalen 

Die Ø IQ-Werte verschiedener rassischer und ethnischer Gruppen unterscheiden sich. 

Diese Unterschiede erklären sich zum Teil durch Unterschiede der sozialen 

Klassenzugehörigkeit. 

Aussagen über Gruppenunterschiede des IQ beziehen sich auf statistische Durchschnitte 

und nicht auf die Werte bestimmter Einzelpersonen. Es gibt weitaus mehr Variabilität 

innerhalb jeder Abstammungsgruppe als zwischen ihnen. Die Daten über den Ø-IQ der 

Mitglieder irgendeiner ethnischen oder rassischen Gruppe sagen nichts über ein 

bestimmtes Individuum aus. 

Rassische / Ethnische Gruppen unterschieden sich in ihrem Profil der intellektuellen 

Fähigkeiten nicht nur im Gesamtwert. (Untersuchungen zeigten, dass indianische 

Gruppen beim Handlungsteil des IQ-Tests Ø 100 Punkte erreichten, im Verbalteil 83. 

Kinder lateinamerikanischer Abstammung haben ebenfalls höhere Werte im Handlungsals 

im Verbalteil, was auch für amerikanische Kinder asiatische Abstammung sowie in 

Japan lebende japanische Kinder gilt. Im Gegensatz dazu weisen afro-amerikanische 

Kinder im verbalen Teil höher Punktwerte als im Handlungsteil auf 

Befunde sind keine Indikatoren ihres intellektuellen Potenzials und agen nichts darüber 

aus, was passieren würde, wenn die Kinder in einer anderen Umwelt lebten. 

Im Zuge der abnehmenden Diskriminierung und Ungleichheit haben sich die IQ- 

Unterschiede zwischen euro-amerikanischen und afro-amerikanischen Kindern 

verringert. 

RISIKOFAKTOREN UND INTELLEKTUELLE ENTWICKLUNG 

Arnold Ameroff entwickelte eine Skala der Entwicklungsrisiken, diese beruht auf einer 

Reih von Umweltmerkmalen die für Kinder als Risiken für einen niedrigen IQ gelten 

können. (1. Haushaltsvorstand arbeitslos oder arbeitet in einfachen Beruf, 2. Mutter 

High-School nicht abgeschlossen, 3. Familie umfasst min. 4 Kinder, 4. Zuhause kein 

Vater oder Stiefvater, 5. Afro-amerikanische Familie, 6. Viele stressreiche Ereignisse in 

vergangenen Jahren, 7. Rigide Überzeugungen der Eltern über Kindesentwicklung, 8. 

Hohe Ängstlichkeit der Mutter, 9. eingeschränkte geistige Gesundheit der Mutter, 10. 

negative Interaktionen zwischen Mutter und Kind) 

IQ einen Kindes tendenziell umso niedriger, je mehr Risiken seine Umwelt enthält. 

Umweltrisiken haben sowohl unmittelbare als auch langfristige Auswirkungen auf die 

intellektuelle Entwicklung von Kindern. 

Unsere Erfolge und unser Versagen resultieren nicht nur aus unseren eigenen 

Fähigkeiten, sondern auch aus der Qualität der Unterstützung, die unsere Familien, 

andere Menschen, die uns beeinflussen und die Gesellschaft im weiteren Sinne bieten. 

HILFSPROGRAMME FÜR KINDER IN ARMUT 

Manche Interventionen konzentrierten ihre Bildungsbemühungen vorwiegend auf die 

Eltern, insbesondere die Mütter. Beiden Hauptprämissen dieser Programme waren, dass 

Eltern den größten Einfluss auf die frühe Entwicklung von Kindern haben und dass eine 

Verbesserung der elterlichen Qualitäten allen Kindern in der Familie helfen würde. 

Andere Interventionen setzen auf Einrichtungen, die in der Art traditioneller 

vorschulischer Kindergärten arbeiteten, deren Lehrer direkt mit den Kindern 

interagierten. Manche Programme bezogen sich auf die Theorie Piagets und betonten die 

Bereitstellung stimulierender Umwelten, welch die Kinder dazu anhalten sollten, neue 

Fertigkeiten und Konzepte ohne direkte Unterweisung oder Belohnung von außen 

aufzubauen. Wieder andere Programme waren eine eklektische Mischung aus 

behavioristischen und Piaget’schen Ideen, gepaart mit traditionellen Vorschulelementen 

wie Lieder singen und Geschichten erzählen. 

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Irving Lazar und Mitarbeiter fanden einheitliches Muster. Teilnahme an den Programmen, 

die meistens auf ein oder zwei Jahre angelegt waren, erhöhte die IQ-Werte der Kinder 

am Anfang beträchtlich (10 – 15 Punkte). Im Verlauf der nächsten zwei oder drei Jahre 

baute sich der Zugewinn jedoch wieder ab, und vier Jahre nach Beendigung des 

Programms waren zwischen den IQ-Werten der Teilnehmer und denjenigen von Kindern 

aus vergleichbaren Wohnvierteln und Familienhintergründen, die nicht teilgenommen 

hatten, keine Unterschiede mehr erkennbar. Doch es wurden nur halb so viele 

Programmteilnehmer wie Kinder, die an keinem Programm teilgenommen hatten später 

einer Sonderschul- oder Förderklasse zugewiesen (14 vs. 29 Prozent). Außerdem blieben 

weniger Teilnehmer in der Schule sitzen und machten später häufiger ihren High-School- 

Abschluss. 

Interventionen haben wahrscheinlich langfristige Auswirkungen auf Selbstwert, 

Motivation und Verhalten im Unterricht. 

Projekt Head Start: 

Kinder erhaltne medizinische und zahnärztliche Versorgung, nährstoffreiche Mahlzeiten, 

bekommen in Tagestätte sichere und anregende Umgebung geboten. 

Philosophie der Zentren ist, Stärken der Kinder aufbauen, Schwachstellen stützen, auf 

soziale, emotionale und körperliche Entwicklung der Kinder und auch auf ihre 

intellektuelle Entwicklung achten. 

ALTERNATIVE ANSÄTZE ZUR INTELLIGENZ 

Theorie der multiplen Intelligenzen: (Gardner) 

Grundannahme Mensch besitzt 8 Intelligenzen (intrapersonale, interpersonale, 

kinästhetische, logisch-mathematische, musikalische, naturalistische, räumliche, 

sprachliche Fertigkeiten) 

Einzelne Kind lernt am besten durch Unterricht, mit dem es auf seinen intellektuellen 

stärken aufbauen kann. 

Theorie der erfolgreichen Intelligenz: (Sternberg) 

Intelligenz ist die Fähigkeit im Leben erfolgreich zu sein, unter der Voraussetzung seiner 

persönlichen Standards und innerhalb seines sozio-kulturellen Kontexts. 

Erfolg spiegelt die Fähigkeit vom Menschen wieder, auf seine Stärken zu setzen, 

Schwächen zu kompensieren und Umgebungen, in denen er erfolgreich sein kann, 

auszuwählen. Ausmaß des Erfolgs hängt von 3 Fähigkeitsgruppen ab: 

• Analytische Fähigkeiten: 

umfassen Arten sprachlicher, mathematischer und räumlicher Fähigkeiten 

• Praktische Fähigkeiten: 

vernünftige Nachdenken über Alltagsprobleme (z.B. Konfliktlösung) 

• Kreative Fähigkeiten: 

effektive logische Denken unter neuartigen Umständen 

Bis jetzt gibt es keine allumfassende richtige Intelligenztheorie. 

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DER ERWERB SCHULISCHER FÄHIGKEITEN 

LESEN 

Chall (1979) beschrieb 5 Stufen der Leseentwicklung 

Stufe 0: (Geburt bis Einschulung) 

Erwerb der zentralen Voraussetzungen des Lesens; Kenntnis der Buchstaben, 

Erwerb phonologischer Bewusstheit (= Fähigkeit lautliche Bestandteile in 

gesprochenen Wörtern zu identifizieren) 

Stufe 1: (erste und zweite Klasse) 

Erwerb Fähigkeit zur phonologischen Rekodierung (= Fähigkeit Buchstaben in 

Laute zu übersetzen und diese zu Wörter zu verbinden; Wort ausbuchstabieren) 

Stufe 2: (zweite und dritte Klasse) 

erreichen Flüssigkeit beim Lesen einfacher sprachlicher Materialien 

Stufe 3: (vierte bis achte Klasse) 

fähig aus Gedrucktem neue Infos zu beziehen 

„In den unteren Klassen lernen die Kinder zu lesen, in den höheren Klassen 

lesen sie zum Lernen“ (Chall) 

Stufe 4: (achte bist zwölfte Klasse) 

Infos verstehen, die aus einer Perspektive dargeboten wird, und mehrere 

Perspektiven koordinieren 

WORTERKENNUNG 

Schlechte Worterkennung macht den Leseprozess nicht nur langsam und mühselig, sie 

bring Kinder auch dazu, nicht mehr als das absolut Notwendige zu lesen, was wiederum 

das weitere Lesenlernen verzögert. 

Wörter werden mit Hilfe von zwei Prozessen erkannt: durch phonologische Rekodierung 

oder durch direkten visuell gestützten Abruf (= man greif von der wahrgenommenen 

visuellen Form des Wortes direkt auf seine Bedeutung zu). Schon ab der ersten Klasse 

wählen Kinder je nach Bedarf zwischen diesen beiden Ansätzen (mit Hilfe eines 

Strategiewahlprozesses) 

Am Anfang verlassen sich die Kinder vorwiegend auf die umständlichere phonologische 

Rekodierung, während sie später Wörter überwiegend direkt abrufen. 

Je stärker Assoziation zwischen Erscheinungsbild und Bedeutung wird, desto 

wahrscheinlicher wird das Kind in der Lage sein, die Identität des Wortes aus dem 

Gedächtnis abzurufen. 

VERSTEHEN 

Grundlegende Prozesse und Fähigkeiten wie die Enkodierung und Automatisierung sind 

für Leseverständnis entscheidend. Schnelle und akkurate Worterkennung korreliert 

positiv mit dem Leseverständnis zu jedem Zeitpunkt. 

Gute Leser gehen langsam voran, wenn sie das schriftliche Material nachher gründlich 

beherrschen müssen und lesen schneller, wenn sie nur ungefähr verstehen müssen, um 

was es geht. Gekonnter Umgang mit solchen strategischen Anpassungsleistungen 

entwickelt sich sehr spät (ca. ab 14) 

Verständniskontrolle (Text, den man nicht verstanden hat nochmals lesen) unterscheidet 

gute Leser von schlechten Lesern in jedem Alter. 

Zuwachs an Inhaltswissen setzt kognitive Ressourcen frei, die sich darauf richten 

können, was im Text neu oder kompliziert ist. 

Wenn Eltern aus armen Familien dazu bereit sind ihren Kindern öfter vorzulesen und sie 

nach Zielen und Motive der Personen in den Geschichten zu fragen, würde sich der 

Wortschatz und das Verständnis der Kindern steigern. 

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SCHREIBEN 

es gibt interessante Parallelen mit der Entwicklung des Lesens 

VORLÄUFERFERTIGKEITEN DES SCHREIBENS 

Entwicklung des Schreibens beginnt wie die Entwicklung des Lesens schon vor der 

formalen Beschulung. Mit vier Jahren ist das Schreiben von Kindern so weit 

fortgeschritten, dass Erwachsene es problemlos von den Figuren unterscheiden können, 

welche die Vierjährigen produzieren, wenn sie eine Blume oder ein Haus malen sollen. 

Das Schreiben im Vorschulalter lässt erkenne, dass die Kinder erwarten, dass sich in der 

Schrift Bedeutung widerspiegelt. Sie wählen im Allgemeinen längere Wörter für größere 

Objekte. 

PRODUKTION SCHRIFTLICHER TEXTE 

Beim schrieben muss man sich gleichzeitig auf mehrere Ziele auf hoher und niedriger 

Hierarchieebene konzentrieren. 

Low-Level-Ziele: Formung von Buchstaben, die Rechtschreibung der Wörter sowie eine 

korrekte Zeichensetzung und Groß- und Kleinschreibung 

High-Level-Ziele: Aussagen auch ohne Intonation und Gestik verständlich machen, die 

uns beim Sprechen unterstützen; die einzelnen Punkte zu einem 

zusammenhängenden Ganzen anordnen und die 

Hintergrundinformation geben, die der Leser benötigt, um das 

Geschriebene zu verstehen. 

Automatisierung von Low-Level-Fertigkeiten wie Rechtschreibung und Zeichensetzung 

unterstützt das Schreiben nicht nur, weil man das Geschriebene leichter verstehen kann 

(wenn es in der üblichen Schreibweise der Wörter und mit den Satzzeichen an der 

richtigen Stelle geschrieben ist) sondern auch deshalb, weil automatisierte Low-level- 

Prozesse den kognitiven Ressourcen mehr Freiraum geben, um die High-level-Ziele des 

Schreibens zu verfolgen. Erwerb von Strategien des Schreibens trägt dazu bei, die 

kognitive Beanspruchung durch das Schreiben zu verringern. 

Metakognitive Verstehen spielt beim Schreiben in mehrfacher Hinsicht eine 

entscheidende Rolle. Grundlegendste Typ Metakognitiven Verstehens ist Erkenntnis, dass 

Leser vielleicht nicht dasselbe Wissen haben wie der Schreiber und dass alle diejenigen 

Infos die für das Verständnis des Textes wichtig sind, im Text stehen müssen. 

Zweiter Typ ist die Notwendigkeit das eigene Schreiben zu planen und nicht einfach nur 

loszulegen. Notwendigkeit der Überarbeitung ist ein dritter zentraler Typ des 

Metakognitiven Wissens. Zwar produzieren gute Schreiber auch schon bessere 

Erstfassungen, sie bringen aber auch mehr Zeit mit der Überarbeitung dessen zu, was 

sie geschrieben haben. 

MATHEMATIK 

RECHNEN 

Kinder wenden Vielzahl an offen erkennbaren Strategien an, um Probleme und Aufgaben 

zu lösen. Erwerb erster beobachtbarer Rechenstrategie mit vier oder fünf Jahren, indem 

sie von 1 (mit Fingern) hochzählen. Lernen sehr schnell Strategie des Aufrufs bei 

einfachen Aufgaben zu verwenden. In der ersten Klasse kommen mehrere neue 

Strategien hinzu. Häufigste ist das Zählen von größeren Summanden (3+9, indem 9, 10, 

11, 12 zählt). Andere Strategie ist Zerlegung, bei der Aufgabe in zwei leichtere Aufgaben 

aufgeteilt wird (3+9, indem 3+10=13 und 13-1=12) Ähnliche Verwendung dieser 

Strategien kommt auch bei anderen Rechenoperationen vor. Bereits vierjährige wählen 

eine vernünftige Strategie aus. Lernprozess scheint derselbe zu sein wie bei der 

analogen Verschiebung beim Lesen hin zum visuell gestützten Abruf. Je häufiger ein Kind 

die korrekte Lösung einer Aufgabe hervorbringt, gleich mit welcher Strategie, desto 

häufiger wird es in der Lage sein, die Lösung aus dem Gedächtnis abzurufen. 

Lerner lassen sich in die Gruppen gute Schüler, weniger gute Schüler und Perfektionisten 

einteilen. 

Gute Schüler arbeiten schnell und genau und wissen die Lösungen für viele Aufgaben. 

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Weniger gute Schüler gehen langsamer und weniger genau vor und wissen die Lösungen 

von wenigen Aufgaben auswendig. 

Perfektionisten lösen Aufgabe schnelle und akkurat (wie gute Schüler), verwenden den 

direkten Gedächtnisabruf jedoch nicht häufiger als die weniger guten Schüler (Sie 

müssen sich sicher sein ob Lösung aus Gedächtnisabruf richtig ist). Bei Aufgaben, bei 

denen sie glauben, die Lösung zu kennen, verwenden sie andere Strategien zur 

Überprüfung. 

Verstehen mathematischer Begriffe 

Leider lernen viele Kinder Rechenverfahren, die bei typischer Aufgabenstellung zum 

Erfolg führt, ohne zu verstehen, warum die Verfahren geeignet sind. Ein solches 

oberflächliches Verständnis führt zu Schwierigkeiten, wenn neue Aufgaben gelöst werden 

müssen. 

Zunehmende Variabilität im Denken und Handeln kann oft als ein Zeichen erhöhter 

Lernbereitschaft gelten (Church 1999). 

Kultureller Kontext 

Kinder die im Alltagsleben (z.B. Straßenverkauf) auch Rechenoperationen gebrauchen 

müssen, zeigen ein exzellentes Rechenverständnis, wenn Aufgaben im Kontext des 

Straßenverkaufs gestellt wurden, aber schwaches Verstehen, wenn dieselben Aufgaben 

in einem konventionellen schulischen Format gestellt wurden. Außerdem verwendeten 

sich in den Situationen unterschiedliche Strategien. 

TIMSS (Third International Mathematics and Science Study) ließ erkennen, dass 

Achtklässler in Japan, Hongkong, Ungarn und Niederlanden alle über ein weit besseres 

begriffliches Verstehen verfügen als Achtklässler in den USA. Zwei Gründe dafür sind, 

dass zum einen Lehrer und Schüler verbringen in den Ländern mit den höchsten 

Mathematikleistungen viel mehr Zeit mit Mathematik als in den USA. Zum anderen ist 

der Unterricht in den Ländern mit den höchsten Mathematikleistungen im Allgemeinen 

mehr auf das Verständnis der Grundbegriffe gerichtet und weniger auf das 

Auswendiglernen von Rechenwegen. 

Algebra 

Algebra lernen erweitert das Spektrum an Aufgaben, welche die Kinder mathematisch 

behandeln können, um den Umgang mit Gleichungen. Die Prozesse Schemabildung und 

Automatisierung grundlegender Verfahren sind für das Lernen von Algebra entscheidend. 

Schemata sind Strategien, die sich anwenden lassen, um jede Aufgabe im Rahmen einer 

bestimmten Aufgabenklasse zu lösen. 

Automatisierung von häufigen Rechenoperationen setzt kognitive Ressourcen für das 

nachdenken über die weniger routinemäßigen Aspekte der Aufgabe frei. 

PAT (= Practical Algebra Tutor) konzentriert sich darauf, wie man mit Hilfe von Algebra 

Alltagsprobleme lösen kann. 

Durch Bereitstellung sorgfältig durchdachter Aufgaben, unmittelbarer und 

individualisierter Rückmeldung und umfangreicher Übungsmöglichkeiten versprechen 

intelligente Computerbasierte Tutoren Schüler eine Verbesserung beim Lernen von 

Algebra, Geometrie und anderen Bereichen der Mathematik 

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SOZIALE THEORIEN UND GESCHLECHTERENTWICKLUNG 

Männliche und weibliche Individuen unterscheiden sich anatomisch, physiologisch und 

hormonell auf mehrere Weise deutlich voneinander. Anzahl an Stereotypen über 

Geschlechtsunterschiede, welche die meisten von uns kennen, ist weit größer als die 

Zahl der reellen Geschlechtsunterschiede. 

Nachgewiesene psychologische Geschlechterunterschiede: 

Verbale Fähigkeit Mädchen entwickeln vF früher, behalten während Kindheit und 

Jugendalter leichten Vorsprung 

Räumlich- visuelle Ab mittleren Kindheit erbringen Jungen bei räumlichen Tests zu 

Fähigkeiten mentaler Rotation u. räuml. Schlussfolgerungen etwas bessere 

Leistungen 

Mathematische 

Fähigkeiten 

Aggression 

Aktivitätsniveau 

Ab Adoleszenz sind Jungen bei mathematischen Schlüssen leicht im 

Vorteil. größerer Vorteil zugunsten der Männer bei mathematisch 

Hochbegabten erkennbar 

schon früh sind männliche Kinder aggressiver als weibliche; als 

Jugendliche und Erwachsene häufiger an Gewaltverbrechen beteiligt 

Jungen sind von Geburt an körperlich aktiver als Mädchen 

Angst, Zaghaftigk. Ab ersten Lebensjahr Jungen weniger ängstlich und vorsichtig, 

Risikobereitschaft außerdem sind sie risikobereiter 

Emotionaler 

Ausdruck 

Fügsamkeit 

Anfälligkeit/ 

Resistenz 

Schon früh sind Mädchen emotional ausdrucksfähiger 

ab Kindergartenalter Mädchen gegenüber Wünschen und 

Anforderungen von Erwachsenen fügsamer 

Ab Befruchtung Jungen für breites Spektrum von Entwicklungsproblemen 

anfälliger 

PSYCHOANALYTISCHE THEORIE 

„Biologie ist Schicksal“ sagte Freud, damit meint er er, dass die psychische Entwicklung 

eines Individuums in großem Ausmaß durch sein biologisches Geschlecht bestimmt ist. 

Er glaubt, dass schon kleine Kinder ein sexuelles Wesen besitzen, welches ihr Verhalten 

und ihre Beziehungen zu anderen Menschen beeinflusst. Er nahm weiters an, dass 

Geschlechtsunterschiede in Einstellungen und Verhalten ihren Ursprung in der 

Identifikation des Kindes mit gleichgeschlechtlichem Elternteil haben. 

Die Identifikation beginnt während der phallischen Phase (3-6 Jahre), mit Entdeckung 

des entscheidenden Unterschieds (Penis), Mädchen entwickeln in dieser Zeit angeblich 

den Penis-Neid. Außerdem glaubte er, dass Kinder während phallischer Phase intensive 

sexuelle Wünsche erleben. Bewältigung dieser Wünsche ist der Weg zur Entwicklung des 

Über-Ichs. 

Bei Jungen führt dieser Weg durch den Ödipus-Komplex (= psychosexueller Konflikt, in 

dem Junge gegenüber Mutter Form von sexueller Begierde erlebt und ausschließlich zu 

ihr Beziehung haben möchte) Der Sohn sieht den Vater als allmächtigen Rivalen um 

Zuneigung der Mutter. (Kastrationsangst) Um die bedrohlichen Ängste abzuwehren, 

Angst auslösende Gedanken und Impulse ins Unbewusste verbannt, Identifikation mit 

Vater erhöhen. Wichtigste Ergebnis des Ödipus-Komplexes ist die Internalisierung der 

Werte, Überzeugungen und Einstellungen des Vaters erfolgreiche Bewältigung besteht 

in Entwicklung eines starken Gewissens und Ich-Ideals. 

Bei Mädchen heißt ein weniger intensiver Konflikt der Elektra-Komplex. Demnach 

entwickelt Tochter erotische Gefühle gegenüber Vater, Mutter ist Rivalin. Erfährt 

Besorgnis um Verlust elterlicher Liebe, diese führt zur Verdrängung der unangebrachten 

Gefühle für den Vater. Mädchen identifizieren sich weniger mit der Mutter, weil ihr 

Konflikt nicht so extrem ist wie bei Jungen, daher besitzen sie auch ein schwächeres 

Über-Ich als Jungen. 

Es gab zu keinem Zeitpunkt irgendeine empirische Unterstützung für Freuds Theorie. 

11

THEORIE DES SOZIALEN LERNENS 

Es wird angenommen, dass Kinder über Vielfalt von Erfahrungsmöglichkeiten verfügen, 

durch die sie Verhaltensweisen, Überzeugungen und Werte lernen, die Gesellschaft für 

ihr Geschlecht als angemessen erachtet. 

BEOBACHTUNGSLERNEN 

Durch Beobachtung anderer Menschen (auch anderen Kindern) haben Kinder 

Gelegenheit, Infos über Geschlechter zu sammeln und zu erfahren, welche 

Verhaltensweisen für eigenes Geschlecht als angemessen betrachtet werden. 

Sie sehen, dass Mutter primäre Betreuungsperson in Familie ist und gleichzeitig für 

Nahrungszubereitung verantwortlich ist. Kinder beobachten das Verhalten ihres eigenen 

Geschlechts mehr als das des anderen. Laboruntersuchungen haben nachgewiesen, dass 

Kinder gleichgeschlechtlichen erwachsenen Modellen mehr Aufmerksamkeit und sich das 

gezeigte auch besser merken. Außerdem imitieren Kinder gleichgeschlechtliche Modelle 

häufiger. Mädchen sind jedoch eher bereit auch männliche Modelle nachzuahmen. 

Kinder, die in traditionelleren Familien aufwachsen, sind stärker geschlechtstypisiert. 

DIREKTE UNTERWEISUNG 

Es gibt konsistente Unterschiede darin, wie Eltern mit ihren Söhnen und Töchtern 

umgehen, indem sie die jeweils aufs Geschlecht bezogenen passenden Verhaltensweisen 

belohnen und fördern. Bei Spielzeugkäufen bekommen Jungen kaum Mädchenspielzeug. 

Eltern reagieren auf geschlechtsspezifische Spielthematiken und Aktivitäten mehr als auf 

Geschlechtsübergreifende Spiele. Mütter sprechen mit Mädchen häufiger über Gefühle, 

umgekehrt sprechen Mädchen auch häufiger über Gefühlszustände als Jungen. 

Eltern behandeln Söhne und Töchter in gewissen Maß unterschiedlich. Sie verhalten sich 

jedoch ihren Kindern nicht verschieden was die Menge an Zuneigung und Wärme betrifft, 

hinsichtlich der Menge an Zeit, um mit den Kindern zu interagieren usw. 

Kindern lernen sehr viel über das ihrem Geschlecht angemessene Verhalten sowohl 

durch direkte Instruktion als auch durch die Beobachtung gleichgeschlechtlicher Modelle 

unterschiedlichen Alters. Die Unterstützung, die Eltern für geschlechtsspezifische 

Spielzeugpräferenzen bieten, verstärkt vielleicht schon bestehende Vorlieben ( 12-18 

Monate alte Kinder wählen das Spielzeug, welches ihrem Geschlecht entspricht (Caldera, 

1989) 

SOZIAL-KOGNITIVE THEORIEN 

Woher stammt Wissen der Kinder, welches Geschlecht sie besitzen 

KOHLBERGS KOGNITIVE ENTWICKLUNGSTHEORIE 

Kohlberg nimmt, in Anlehnung an Piaget’sche Rahmentheorie, an, dass Kinder Wissen 

über die Geschlechter in derselben Weise aktiv konstruieren, wie sie auch andere 

Wissensbestände über die Welt konstruieren. 

3 Stufen der Entwicklung eines reifen Geschlechtsverständnisses: 

Geschlechtsidentität: Mit ~ 30 Monaten lernen sie, dass sie einer der beiden 

Geschlechtskategorien angehören. Beginne sich selbst als 

Mädchen oder Junge zu bezeichnen, erkennen jedoch nicht, 

dass Geschlecht etwas Permanentes ist. 

Geschlechtsstabilität: Mit 3 bis 4 Jahren, Kinder erkennen allmählich, dass Geschlecht 

im Zeitverlauf stabil bleibt, wissen jedoch nicht, dass Geschlecht 

nicht von äußeren Erscheinung abhängt 

Geschlechtskonstanz: erwerben Verständnis, dass Geschlecht etwas über Situationen 

hinweg konstantes ist. zur selben Zeit wie sie erfolgreich 

Piaget’sche Erhaltungsaufgaben bearbeiten 

Verständnis der Kinder, dass Geschlecht konstant bleibt, auch 

wenn äußerliche Veränderungen eintreten, gleiche Verständnis, 

dass Menge einer Substanz erhalten bleibt, auch wenn ihre 

Erscheinung verändert wird. 

12

Sobald Geschlechtskonstanz erreicht wurde, beginnen Kinder (nach Kohlberg) 

gleichgeschlechtliche Modelle auszusuchen, zu beobachten, lernen wie man sich 

verhalten soll. Nachahmung Verhaltens gleichgeschlechtlicher Modelle bildet wichtige 

Komponente der kognitiven Entwicklungstheorie. 

THEORIE DER GESCHLECHTERSCHEMATA 

Sie behauptet, dass die intrinsische Motivation der Kinder, mit ihrem Geschlecht 

übereinstimmende Interessen, Werte und Verhaltensweisen zu erwerben, mit der 

Identifikation ihres eigenen Geschlechtes entsteht (manchmal ab 3 Jahren). 

Kindliche Verständnis des Geschlechts entwickelt sich durch ihre Konstruktion von 

Geschlechterschemata (= mentale Repräsentationen, die alles, was sie über die 

Geschlechter wissen umfassen) Diese Schemata sind dynamisch und ändern sich 

permanent, wenn Kinder neue Geschlechtsbezogene Konzepte erwerben. 

Jüngere Kinder beginnen mit einfachen In-Group/Out-Group-Geschlechterschemata an, 

mit dessen Hilfe sie andere Menschen klassifizieren. Eine natürliche Motivation, die auf 

kognitive Übereinstimmung gerichtet ist, bringt sie dazu, andere Menschen ihres eigenen 

Geschlechts zu bevorzugen. 

Daraus wird ein eigengeschlechtliches Schema gebildet, das aus detailliertem Wissen 

über die Dinge, die mit dem eigenen Geschlecht übereinstimmen, besteht. 

ÖKOLOGISCHE THEORIEN 

DAS BIO-ÖKOLOGISCHE MODELL 

(Bronfenbrenner) Auf Ebene des Mikrosystems besteht ein Unterschied in der 

physikalischen Umgebung in der kleine Kinder leben (z.B. rosa Kinderzimmer) Ebenfalls 

auf dieser Ebene bilden amerikanische Klassenzimmer Ort, an dem Jungen und Mädchen 

unterschiedlich behandelt werden. Typisch Feminines wird in amerikanischen Schulen 

deutlich bevorzugt (Huston, 1983). Mädchen werden für konformes ruhiges Verhalten in 

der Klasse gelobt, dies kostet sie was sie wahrscheinlich Leistungsfähigkeit und 

Unabhängigkeit. Es gibt aber auch Männlichkeitsorientierung, z.B. Jungen dominieren die 

Klasse (werden im Unterricht häufiger aufgerufen) 

Ebene des Mesosystems umfasst Interaktionen zwischen Mikrosystemen wie Schule und 

Familie. Forschungen zeigten, dass Eltern und Lehrer glauben, Mädchen seien in der 

Grundschule besser im Lesen, und Jungen besser im Rechnen. Diese Überzeugungen 

sind unabhängig von tatsächlichen Leistung der Kinder. Mädchen schätzen sich in Mathe 

als weniger kompetent ein (Erfolg wird auf externale und Misserfolg auf internale 

Faktoren zurückgeführt). 

Auf Ebene des Exosystems sind Berufsrollen für Männer und Frauen recht 

unterschiedlich. z.B. Krankenschwestern, männliche Ärzte, weibliche Erziehungspersonen 

Das Kind im Zentrum des bio-ökologischen Modells wird durch Verteilung der 

Geschlechtsrollen in Gesellschaft beeinflusst. 

Das Makrosystem, umfasst allgemeine Kultur, bildet entscheidende Quelle der 

Geschlechterdifferenzierung. Beginnt mit Ausmaß der Wertschätzung, die Männer und 

Frauen in der Gesellschaft erhalten. US-amerikanische Umfragen zeigten, dass meisten 

Menschen hoffen, dass erstes Kind ein Junge wird (Frenkiel, 1993) 

Chronosystem, Veränderungen in sozialen Einstellungen gegenüber Geschlechterrollen. 

z.B. Karrierechancen 

Bio-Ökologische Modell durch Existenz komplexer Interaktionen zwischen Ebenen 

gekennzeichnet. (z.B. Große Depression 1930, besonderer historischer Abschnitt 

(Chronosystem), in dem Politik von Regierung und Wirtschaft (Makrosystem) einen 

umfassenden finanziellen Kollaps verursacht, der zur Massenarbeitslosigkeit (Exosystem) 

der Familienernährer (Mesosystem) führte. Daraus resultierende finanzielle und weitere 

Belastungen erhöhten das ablehnende Verhalten der Väter gegenüber bestimmten Teilen 

ihrer Kinder (Mikrosystem). 

13

EVOLUTIONSPSYCHOLOGIE 

Aus evolutionärer Perspektive nimmt David Geary (1999) an, dass spielerische Kämpfen 

von Jungen stelle eine herausgebildete Neigung dar, Fähigkeiten, die mit 

Konkurrenzsituationen Mann gegen Mann im Verlauf der menschlichen Evolution 

assoziiert war, zu üben. Im Gegensatz ist Spiel „Eltern sein und Kinder versorgen“ in 

allen Kulturen bei Mädchen häufiger als bei Jungen. Dies ist aus evolutionärer Sicht auch 

sinnvoller. Tatsache, dass Eltern-versorgen-Kinder-Spiel auch bei jungen weiblichen 

Primaten beobachtet wurde und dies zu erhöhte Überlebensraten ihres Nachwuchs 

führte, ließ Geary den Schluss ziehen, dass diese Form des Spiels eine Tendenz ist, 

diejenigen Tätigkeiten herauszufinden, welch die späteren Fähigkeiten bei der elterlichen 

Fürsorge verbessern. 

Theorie der elterlichen Investition behauptet, dass nach Eintreten der Pubertät 

Geschlechtsunterschiede in Art und Weise entstehen, wie Männer und Frauen die 

Aufgabe angehen, einen Partner zu finden. Der Frau dient das Interesse am besten, 

wählerisch zu sein und auf einen Partner Wert zu legen, der kulturellen Erfolg erzielt hat 

und somit wertvolle Ressourcen bereitstellen kann. 

Männern dient am Besten, wenn sie kurzfristige Beziehungen mit mehreren Partnerinnen 

einlassen, die jung und fruchtbar genug sind, um gesunde Kinder zu produzieren. 

Männer orientieren sich mehr an Jugend und körperlicher Attraktivität (= Zeichen von 

Fruchtbarkeit). 

Strategien der Partnerwahl könnten eine Folge der kulturellen Machtverteilung und 

weniger der evolutionsbedingten Prädispositionen der Geschlechter sein. 

MACCOBYS ANSATZ DER GESCHLECHTERTRENNUNG 

Sie hat nachgewiesen, dass sich Elemente allgemeiner theoretischer Positionen 

erfolgreich integrieren lassen. Theorieansätze des sozialen Lernens, der sozialen 

Kognition der Evolutionspsychologie spielen alle Rolle in Maccobys Ansatz. Ihre Theorie 

beruht auf einer Reihe von Forschungsergebnissen, die belegen, wie selbstverständlich 

die Geschlechtertrennung für Grundschulkinder ist. 

Geschlechtertrennung lässt sich schon in Tagesstätten oder Spielgruppen für Kleinkinder 

beobachten. Mädchen zeigen eher Präferenz gleichgeschlechtliche Spielpartner zu 

bevorzugen. Diese Tendenz wird immer stärker, bis sie in Grundschule sehr ausgeprägt 

ist. Geschlechtertrennung erreicht Höhepunkt mit etwa 8 bis 11 Jahren, verringert sich 

dann wieder. Whiting und Edwards (1988) beobachten Präferenz für Gleichgeschlechtliche 

in mehreren kleinen Gesellschaften auf der ganzen Welt. 

Interventionsprogramme, die geschlechtsübergreifende Spiel fördern sollten, waren nicht 

spürbar wirksam und hatten auch keine längerfristigen Effekte. 

Maccoby nimmt an, dass Wahl gleichgeschlechtlicher Altersgenossen besser mit eigenen 

Spielvorlieben übereinstimmt. Einige Faktoren für selbst herbeigeführte Trennung der 

Geschlechter können evolutionären Ursprungs sein, dazu gehört die männliche 

Eigenschaft, Dominanzhierarchien anzustreben. Ähnliche Unterschiede in Spielstilen und 

Tendenz zur Geschlechtertrennung wurden auch bei Primaten gefunden. Auch 

physiologische Faktoren scheinen Beitrag zu leisten, hierzu gehört Tatsache, dass 

männliche Feten normalerweise Androgene (männliche Hormone) ausgesetzt sind. Auch 

kognitive Faktoren spielen eine Rolle, es besteht ein offensichtlicher Zusammenhang 

zwischen der Geschlechtertrennung und dem wissen über das eigene Geschlecht, sowie 

über das Geschlecht anderer. Auch Sozialisationsdruck trägt zur Geschlechtertrennung, 

dieser Druck stammt aber vorwiegend von Altersgenossen. Beitrag der Erwachsenen 

ergibt sich aus den Interaktionsstilen. 

14

IDENTITÄT IM JUGENDALTER 

Wenn sich Jugendliche allmählich dem Erwachsensein nähern, müssen sie anfangen, eine 

Vorstellung von ihrer persönlichen Identität zu entwickeln, die zahlreich Aspekte des 

Selbst enthält und vereinigt, einschließlich ihrer Werte und Ziele für die Zukunft. In 

dieser Zeit neigen sie auch verstärkt dazu über politische oder religiöse Wertesysteme 

und die zugehörigen Überzeugungen und Glaubenshaltungen nachzudenken und 

herauszufinden wo sie hinsichtlich dieser Überzeugungs- und Wertesysteme stehen. Eine 

Vorstellung von Identität in allen Bereichen ist in modernen „vernetzten“ Kulturen 

besonders schwierig, in denen die Jugend zu weit mehr Info und Rollenalternativen 

Zugang hat, als es in der Vergangenheit jemals der Fall war. 

ERIKSONS THEORIE DER IDENTITÄTSBILDUNG 

Erikson nahm an, dass Lösung der vielen Identitätsfragen die zentrale Entwicklungsaufgabe 

der Adoleszenz darstellt. Lösung dieser Fragen ist die Krise von Identität vs. 

Rollendiffusion. Die Person trifft aus allen möglichen und vorstellbaren Beziehungen eine 

immer enger werdende Auswahl, was persönlichen, beruflichen, sexuellen und 

ideologischen Festlegungen betrifft. Erfolgreiche Lösung impliziert Konstruktion einer 

kohärenten Identität. 

Ein Scheitern der Entwicklung der Identität zieht negative Folgen nach sich. 

Rollendiffusion ist eine unvollständige und manchmal inkohärente Vorstellung vom 

selbst. Jugendliche fühlen sich häufig verloren, isoliert, deprimiert, unsicher darüber, wer 

sie sind. Erikson nahm an dass die Rollendiffusion nur relativ kurz andauert, aber in 

einigen Fällen kann sie sich zu einer schweren psychischen Störung entwickeln. 

Die übernommene Identität liegt vor, wenn sich Jugendliche voreilig auf eine Identität 

festlegen, ohne ihre Möglichkeiten angemessen auszuloten. 

Negative Identität, ist eine Form der Identität die im Gegensatz zu dem steht, was von 

den Menschen im Umfeld wertgeschätzt wird. Erikson nahm an, dass das Annehmen 

einer negativen Identität ein Weg ist, um von Eltern oder anderen wichtigen Personen 

Aufmerksamkeit zu erhalten, wenn konventionellere Versuche fehlgeschlagen sind. 

Psychosoziales Moratorium ist eine Auszeit, während der vom Jugendlichen nicht 

erwarten wird, eine Erwachsenenrolle zu übernehmen, und er Aktivitäten nachgehen 

kann, die ihm Selbsterfahrung ermöglichen. Erikson fand, dass diese Experimentierphase 

für die Findung der besten Identität wichtig ist. 

FORSCHUNG ZUR IDENTITÄTSBILDUNG 

James Marcia (1980) entwickelte eine Methode bei der Jugendliche Fragen, um Ausmaß 

ihrer Erkundungen und Festlegungen in Bereichen von Beruf, Ideologie und 

Sexualverhalten zu erfassen, beantworten. Identitätsstatus von Jugendlichen hängt 

zumindest in modernen westlichen Gesellschaften mit ihrer Angepasstheit, ihrem 

sozialen Verhalten und ihrer Persönlichkeit zusammen. 

Junge Erwachsene, die den Status der erarbeiteten Identität erreicht haben sind sozial 

reifer und Leistungsmotivierter. 

Individuen im Zustand der Identitätsdiffusion neigen zur Gleichgültigkeit, haben keine 

engen Beziehungen zu Gleichaltrigen und tragen höchste Risiko für Drogenkonsum. 

Personen im Status der übernommenen Identität sind am autoritärsten in ihren 

Einstellungen und verlassen sich eher darauf, dass andere wichtige Lebens- 

Entscheidungen für sie treffen. 

Jugendliche im Zustand des Moratoriums besitzen ein relativ positives Selbstwertgefühl, 

sind hoch ängstlich und haben kaum autoritäre Einstellungen. 

Im Laufe der Adoleszenz gehen Menschen im Status der Identitätsdiffusion und des 

Moratoriums meistens in Status der erarbeiteten Identität über. 

15

EINFLÜSSE AUF DIE IDENTITÄTSBILDUNG 

Wichtiger Faktor ist die Art, wie sich Eltern gegenüber ihrem Nachwuchs verhalten. 

Übernommene Identität ist wahrscheinlicher, wenn Eltern Kinder übermäßig behüten 

oder einen autoritären Erziehungsstil ausüben. Anderer Faktor ist das eigene Verhalten. 

Identitätsentwicklung wird durch das weitere soziale Umfeld und den historischen 

Kontext beeinflusst. Insgesamt tragen familiäre, individuelle, sozioökonomische, 

historische und kulturelle Faktoren zur Identitätsentwicklung bei. 

ETHNISCHE IDENTITÄT 

Entwicklung einer Identität kann für Jugendliche, die einer Minderheit angehören, eine 

besondere Herausforderung darstellen. 

ETHNISCHE IDENTITÄT IN KINDHEIT 

Es werden fünf Komponente unterschieden: 

• Ethnisches Wissen: Wissen der Kinder, dass ihre Volksgruppe bestimmte 

Unterscheidungsmerkmale aufweist, die sie von anderen 

Gruppen abgrenzen (Verhaltensweisen, Persönlichkeits- 

Eigenschaften, Werte, Gebräuche, Stile und Sprache) 

• Ethnische Selbst- Kinder kategorisieren sich selbst als Mitglieder ihrer 

Identifikation ethnischen Gruppe 

• Ethnische Verständnis der Kinder, dass sich besondere Merkmale ihrer 

Beständigkeit ethnischen Gruppe, die sie in sich tragen, unabhängig von Zeit 

und Raum nicht verändern und dass sie immer ein Mitglied 

ihrer ethnischen Gruppe sein werden 

• Ethnische Rollen- Beteilung der Kinder an Verhaltensweisen, die 

Verhalten 

charakteristische Merkmale ihrer ethnischen Gruppe 

widerspiegeln 

• Ethnische Gefühle Gefühle der Kinder gegenüber ihrer Zugehörigkeit zu einer 

und Vorlieben ethnischen Gruppe und ihre Vorlieben für deren 

charakteristische Merkmale und Mitglieder 

Die ethnische Identität entwickelt sich Schritt für Schritt im Laufe der Kindheit. 

Vorschulkinder zeigen Verhaltensweisen, die für ihre ethnische Gruppe kennzeichnend 

sind, und haben Wissen über diese Gruppe, verstehen nicht, dass die Ethnizität ein 

dauerhaftes Merkmal ihres Selbst ist. In ersten Schuljahren kenn Kinder die üblichen 

Merkmale ihrer Volksgruppe. Kinder identifizieren sich anhand ihrer ethnischen Gruppe 

meistens im alter von 7 bis 10, ab 10-11 Jahren verstehen sie, dass Herkunft konstantes 

unveränderliches Merkmal ihrer selbst ist. 

Familie und weitere soziale Umfeld spielen wichtige Rolle bei Entwicklung der ethnischen 

Identität. Eltern, andere Familienmitglieder und Erwachsene können dazu beitragen, 

ihren Kindern die Stärken und einzigartigen Merkmale ihrer ethnischen Gruppe 

beizubringen und ihren ethnischen Stolz zu prägen. 

ETHNISCHE IDENTITÄT IN DER ADOLESZENZ 

Mitglieder von Minoritäten können schwierigen und schmerzhaften Entscheidungen 

gegenüberstehen, wenn sie sich entschließen müssen, in welchem Ausmaß sie die Werte 

der dominanten Kultur übernehmen wollen. 

Kinder aus ethnischen Minderheiten können mit grundsätzlichen Konflikten zwischen 

Werten ihrer Volksgruppe und denen der dominanten Kultur konfrontiert sein. 

Aufeinandertreffen von Kulturwerten kann Konflikte in der Familie und innerhalb der 

Jugendlichen hervorrufen, wenn diese versuchen ein Identität aufzubauen und ihre 

Werte und Ziele für die Zukunft zu entwickeln. Jugend kann auch besonderem Druck 

durch die Altersgenossen der eigenen Bezugsgruppe unterliegen. 

16

3 Phasen der Entwicklung ethnischer Identität (Phinney Jean, 1997): 

1. Diffusion/Übernahme ethnischer Identität: 

viele Jugendliche ethnischer Minderheiten überprüfen ihre Ethnizität nicht und sind 

auch nicht besonders daran interessiert 

Andere haben negative Sicht der Mehrheit der Gesellschaft auf ihre ethnische Gruppe 

internalisiert 

2. Suche nach der ethnischen Identität/Moratorium: 

durch Interesse charakterisiert, etwas über eigene ethnische od. rassische Kultur zu 

lernen, außerdem durch die Berücksichtigung der Effekte der Ethnizität auf eigene 

gegenwärtige und zukünftige Leben u. häufig auch durch Bewusstsein der Vorurteile 

und ihren Auswirkungen 

3. erarbeiteten ethnische Identität: 

durch bewusstes Erkennen u. Verbindlichkeit gegenüber der eigenen ethnischen 

Gruppe u. ethnischen Identität charakterisiert; Phase geht mit hohen 

Selbstwertgefühl, Optimismus u. Kompetenzerleben einher 

Es gibt Untersuchungen, die darauf hindeuten, dass jene Mitglieder einer 

Minderheitengruppe, die sich bikulturell (= reibungslose Identifikation mit der 

mehrheitlichen Kultur und mit der eignen ethnischen Kultur) entwickelt haben, eine 

bessere physische und psychische Gesundheit aufwiesen als die anderen. 

SEXUELLE ORIENTIERUNG ALS TEIL DER IDENTITÄT 

Mit neuen Gefühlen von Sexualität umzugehen, kann für viele Jugendliche eine 

schwierige Erfahrung darstellen. 

URSPRÜNGE DER SEXUELLEN IDENTITÄT JUGENDLICHER 

Viele Jugendliche erkennen ihre sexuelle Orientierung erst mit Eintritt in das junge 

Erwachsenenalter oder später. Kinder und Jugendliche aus sexuellen Minderheiten 

unterscheiden sich nicht von ihren heterosexuellen Altersgenossen. Sie beschäftigen sich 

in Adoleszenz mit vielen ähnlichen familiären und Identitätsbezogenen Angelegenheiten 

und kommen im Allgemeinen genauso gut zurecht. Viele Mitglieder der Gesellschaft 

sehen es als negativ an schwul, lesbisch oder bisexuell zu sein, daher ist es für solche 

Jugendliche oft schwierig, ihren eigenen sexuellen Vorlieben zu erkennen oder zu 

akzeptieren. 

PROZESS DES COMING-OUT 

Beginnt mit ersten Anerkennen, der vorläufigen kognitiven und emotionalen Einsicht, 

dass man anders als andere ist, dies geht mit Gefühl der Entfremdung von sich und 

anderen einher. Individuum lässt Bewusstsein, dass die Anziehung durch das gleich 

Geschlecht Thema sein könnte, nicht voll zu. Nach neuen Studien zeigen sich erste 

Gefühle gleichgeschlechtlicher Anziehung mit 8 oder 9 Jahren. 

Meisten Männer empfinden sich schon immer als schwul und bereits als schwul geboren, 

während etliche Frauen meinen, dass sie zunächst heterosexuell gewesen seien und in 

ihrer Lebensmitte lesbisch wurden. 

Nächste Meilenstein ist Testen und Erkunden, Zeitspanne in der sich das Individuum 

ambivalent fühlt, was seine Anziehung durch das gleiche Geschlecht betrifft. 

Dritte Meilenstein ist die Akzeptanz der Identität, hier besteht Vorliebe für soziale 

Interaktionen mit anderen Personen aus sexuellen Minderheiten. In dieser Phase erlebt 

sich Person mit blick auf sexuelle Identität immer positiver und enthüllt diese erstmals 

gegenüber Heterosexuellen (mit ca. 15 bis 18 Jahren) 

Letzte Schritt ist Identitätsintegration, bei der sich schwule, lesbische u. bisexuelle 

Individuen entschieden als homo- oder bisexuell sehen können, auf sich und ihre 

besondere sexuelle Gemeinschaft stolz sind und sich öffentlich gegenüber vielen Leuten 

outen. Oftmals mit Wut auf vorurteile der Gesellschaft gegenüber Mitgliedern sexueller 

Minderheiten verbunden. 

Nicht alle durchlaufen diese Schritte und einige akzeptieren Sexualität nie vollständig. 

17

KONSEQUENZEN DES COMING-OUT 

Viele Eltern reagieren anfänglich mit Wut und Enttäuschung. Häufig denken sie, dass sie 

irgendwie für gleichgeschlechtliche Neigung ihres Kindes verantwortlich sind. Umfragen 

haben ergeben, dass ca. 20 bis 40 Prozent der homosexuellen Jugendlichen von 

Verwandten beleidigt oder bedroht werden, ca. 5% erleben körperliche Gewalt. Mütter 

akzeptieren gleichgeschlechtliche Neigung leichter. 

aufgrund des Drucks mit Sexualität zurechtzukommen gibt es bei homosexuellen 

Jugendlichen mehr Selbstmordversuche. 

SELBSTWERTGEFÜHL 

ist die allgemeine Einschätzung der Wertigkeit des Selbst und die Gefühle, die dadurch 

erzeugt werden. Es beginnt sich früh zu entwickeln und ist wichtiges Element des 

Selbstkonzepts. 

QUELLEN DES SELBSTWERTGEFÜHLS 

Genetisches Erbe der Kinder, Qualität ihrer Beziehungen, ihr Aussehen, ihre Fähigkeiten, 

ihre Schule, Wohnviertel und verschiedene kulturelle Faktoren wirken auf ihr Leben. 

Selbstwertgefühl ist ein psychischer Funktionsbereich, der durch große individuelle 

Unterschiede gekennzeichnet ist. 

VERERBUNG 

Vererbung trägt zu Unterschieden der Selbstwertvorstellungen von Kindern bei, z.B. 

durch körperliche Aussehen und sportlichen Fähigkeiten, genetisch basierte intellektuelle 

Fähigkeiten und Persönlichkeitsaspekte, Neigung zu negativen Emotionen. 

SOZIALE BEITRAG ZUM SELBSTWERT 

einer der wichtigsten Einflüsse auf Selbstwert der Kinder ist Annerkennung und 

Unterstützung, die sie von anderen erhalten. 

Cooley’s Annahme des „Spiegel-Selbstbilds“, der zufolge das Selbstwertgefühl eines 

Menschen eine Reflexion dessen ist, was andere von ihm denken. Er behauptet, dass 

Selbstwert die verinnerlichte Bewertung durch andere Menschen ist, die dem Individuum 

wichtig sind. 

Erikson und Bowlby behaupten, dass sich das Selbstgefühl der Kinder auf Qualität ihrer 

Beziehungen zu anderen gründet. 

Kinder beginnen ca. mit 2 Jahren sich zu sorgen, die Liebe und Anerkennung ihrer Eltern 

zu gewinnen. Eltern die dazu neigen gegenüber ihrem Kind anerkennend und interessiert 

zu sein, und die unterstützende und doch strenge Erziehungsmethoden anwenden, 

haben meistens auch Kinder mit hohem Selbstwertgefühl. 

Eltern, die regelmäßig ihre Kinder für inakzeptables Verhalten herabsetzen oder sie 

zurückweisen, bringen ihren Kindern Gefühl von Wertlosigkeit bei und die Erfahrung, nur 

in dem Maße geliebt zu werden, in dem sie den elterlichen Normen entsprechen. 

Im Laufe der Kindheit wird Selbstwert immer mehr durch Akzeptanz der Gleichaltrigen 

beeinflusst. Kind mit niedrigem Selbstwert ist Kandidat um aufgezogen, gehänselt, 

zurückgewiesen, ignoriert zu werden. Kind mit hohem Selbstwert ist wahrscheinlich recht 

beliebt. 

Wenn Kinder auf Adoleszenz zugehen verlassen sie sich verstärkt auf internalisierte 

Normen, um sich selbst zu bewerten. Jugendliche die weiterhin ihre Selbstbewertungen 

auf Standards und Anerkennung anderer aufbauen neigen eher zu psychischen 

Störungen. 

AUSSEHEN UND FÄHIGKEIT 

Attraktive Menschen werden von anderen positiver gesehen und daher auch besser 

behandelt. Daraus kann auch folgen, dass sie sich sozial kompetenter verhalten und 

mehr wünschenswerte Eigenschaften besitzen. 

Zusammenhang zwischen Selbstwert und Attraktivität ist bei Mädchen stärke 

ausgeprägt. 

18

Schulisch erfolgreich Kinder neigen zu höherem Selbstwert im Hinblick auf ihre geistigen 

und schulischen Fähigkeiten, sind optimistischer was Ergebnisse ihrer zukünftigen 

Anstrengungen betrifft. 

Schulische und sportliche Fähigkeiten zu besitzen schein ein besonders wichtiger Aspekt 

des Selbstwertgefühls von Jungen zu sein. 

SCHULE UND WOHNGEGEND 

Effekte des schulischen Umfeldes werden am deutlichsten in dem sinkenden Selbstwert, 

der mit dem Übergang von Grundschule zur weiterführenden Schule verbunden ist. 

Besonders in armen, überfüllten städtischen Schulen bekommen Jugendliche häufig nicht 

die Aufmerksamkeit, Unterstützung und Freundschaft, die sie brauche, um etwas leisten 

zu können und von sich überzeugt zu sein. 

Leben in Armut in einer städtischen Umgebung geht mit einem geringeren 

Selbstwertgefühl US-amerikanischer Jugendlicher einher. 

SELBSTWERTGEFÜHL BEI KINDERN AUS MINDERHEITEN 

Bei jüngeren euro-amerikanischen Kindern ist Selbstwert im Allgemeinen höher als bei 

afroamerikanischen Altersgenossen, aber ab 10 Jahren kehrt sich dieser Trend langsam 

um. Diese Veränderung dürfte darauf beruhen, 

1. dass sich Afroamerikaner meistens stärker mit ihrer rassischen Gruppe 

identifizieren 

2. dass die afroamerikanische Kultur mehr als die euro-amerikanische Kultur die 

wünschenswerten Aspekte der Besonderheit der Gruppe unterstreicht 

Latinos weisen in Grundschule signifikant niedrigere Werte auf als Euro-Amerikaner, 

doch dieser Unterschied verringert sich in Adoleszenz. 

KULTUR UND SELBSTWERT 

Selbstwertausprägungen fallen in China, Japan und Korea meistens niedriger als in USA, 

Kanada, Australien und teilen Europas aus. 

In westlichen Kulturen hängt der selbstwert mit individuellen Fähigkeiten und 

Selbstdarstellung zusammen. In asiatischen Gesellschaften steht Selbstwert im 

Zusammenhang mit dem eigenen Beitrag zum Wohlergehen der größeren Gruppe und 

der Unterwerfung unter Normen der wechselseitigen sozialen Abhängigkeit. 

BEZIEHUNGEN ZU GLEICHALTRIGEN 

Beziehungen zu Gleichaltrigen helfen sehr kleinen Kindern dabei einige der sozialen und 

emotionalen Fähigkeiten zu entwickeln, die normalerweise im Kontext der Bindungs- 

Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern entstehen. 

WAS IST DAS BESONDERE AN PEER-BEZIEHUNGEN 

Peers = Individuen, die ungefähr gleich alt sind; 

Piaget nahm an, dass Kinder, wenn sie ihre Gedanken und Überzeugungen ausdrücken, 

wegen relativer Statusgleichheit gegenüber Peers im Allgemeinen offener und spontaner 

sind als in Gegenwart Erwachsener. Kinder akzeptieren häufig die Überzeugungen und 

Regeln der Erwachsenen nur auf Basis reinen Gehorsams. Mit Gleichaltrigen ist es 

wahrscheinlicher, dass Kinder die Vorstellungen anderer offen kritisieren, ihre eigenen 

Ideen erläutern und um Rückmeldung bitten. Auf diese Weise entwickeln Peers 

gemeinsam ihre eigenen Regeln, Auffassungen und Erklärungen warum oder wie Dinge 

funktionieren oder funktionieren sollten. (Kruger & Tomasello) 

Wygotski ging davon aus, dass Kinder in ihren Interaktionen mit Gleichaltrigen neue 

Fertigkeiten lernen und ihre kognitiven Fähigkeiten entwickeln. Besondere Bedeutung 

wie Zusammenarbeit der Kinder ihnen hilft, neue Fähigkeiten aufzubauen und die 

Wissensbestände und Fähigkeiten, die in ihrer Kultur Wert und Bedeutung besitzen, 

einander zu vermitteln. 

19

Wenn Kinder älter werden, können die Peers als Quelle der emotionalen Unterstützung 

an Bedeutung gewinnen. Sullivan nahm an, dass Freundschaften bei älteren Kindern für 

ihr Wohlbefinden unterlässlich sind. Kinder beginnen im frühen Jugendalter enge, intime 

Beziehungen mit gleichgeschlechtlichen Peers einzugehen. Diese Beziehungen bieten 

Kindern ihre erste Erfahrung einer intimeren zwischenmenschlichen Beziehung, die auf 

Gegenseitigkeit und den Austausch zwischen Gleichgestellten und Ebenbürtigen aufbaut. 

Peer-Beziehungen stellen einen einzigartigen Kontext für die kognitive, soziale und 

emotionale Entwicklung dar. Denkfähigkeit der Kinder und ihre Berücksichtigung der 

Belange anderer in Folge der Gleichberechtigung, Gegenseitigkeit, Kooperation und 

Vertrautheit, die sich in Peer-Beziehungen entwickeln können, erhöhen sich. 

UNTERSCHIEDE IN INTERAKTIONEN MIT FREUNDEN UND NICHT-FREUNDEN 

Insbesondere mit Freunden nehmen Kooperation und Koordination der Interaktionen ab 

dem zweiten Lebensjahr beträchtlich und kontinuierlich zu. Als-ob-Spiele können unter 

Freunden häufiger vorkommen, weil die Erfahrungen, die Freunde miteinander besitzen, 

das Vertrauen darin ermöglichen, dass ihr Partner sich anstrengen wird, die Bedeutung 

der symbolischen Handlungen zu interpretieren und sich daran zu beteiligen. 

Zwischen jungen Freunden ist Menge an Kooperation und positiver Interaktion und auch 

das Ausmaß an Konflikten höher. Freunde lösen Konflikte häufig auf kontrollierte Weise. 

Freunden gelingt es häufiger ihre Konflikte so zu lösen, dass für beide etwas dabei 

herausspringt. 

ENTWICKLUNGSBEDINGTE VERÄNDERUNGEN IN FREUNDSCHAFTEN 

Während sich die Freundschaften unter Kindern in vielen Aspekten ähnlich bleiben, wenn 

sie älter werden, verändern sie sich doch auf einer wichtigen Dimension: dem Ausmaß 

und Bedeutung von Vertrautheit beziehungsweise Intimität. Zwischen 6 und 8 Jahren 

definieren Kinder Freundschaft vorwiegend auf Basis ihrer tatsächlichen Aktivitäten mit 

ihren Peers. Zwischen ersten Schuljahren und Adoleszenz erfahren und definieren Kinder 

Freundschaften zunehmend anhand wechselseitiger Zuneigung, emotionaler Nähe und 

Treue bzw. Loyalität. Ältere Kinder und Jugendliche legen Wert auf kooperative 

Reziprozität, Gleichberechtigung und Vertrauen. 

Nach Ansicht Selmans sind sich jüngere Kinder nur begrenzt bewusst, dass andere 

Menschen über bestimmte Dinge anders denken und fühlen als sie selbst. Folglich bleibt 

ihr Denken über Freundschaften begrenzt. 

Hartup und Stevens vertreten Auffassung, dass Kinder aller Alterstufen Freundschaften 

ähnlich interpretieren (gekennzeichnet durch Gegenseitigkeit und Wechselseitigkeit) Was 

sich mit Alter ändert ist die Komplexität mit der Kinder Freundschaften betrachten und 

ihre Dimensionen beschrieben. 

DIE FUNKTIONEN VON FREUNDSCHAFTEN 

Wichtigsten Vorteile von Freundschaften sind die emotionale Unterstützung, Bestätigung 

der eigenen Gedanken, eigenen Gefühle und eigenen Wertes, Bereitstellung von 

Rahmenbedingungen, um wichtige soziale und kognitive Fähigkeiten zu entwickeln. 

UNTERSTÜTZUNG UND BESTÄTIGUNG 

Kinder im Schulalter, die beste/n Freund/in besitzen, erleben weniger Einsamkeit. 

Unterstützung der Freunde ist besonders in schwierigen Übergangsphasen wichtig, z.B. 

Schulwechsel. Freundschaften können auch als Puffer gegen unangenehme Erfahrungen 

dienen, etwa wenn Lehrer einen anschreien. 

In viel Stress erzeugenden Sit. kann Unterstützung durch Erwachsene für Wohlbefinden 

der Kinder wichtiger sein, als Unterstützung von Freunden (z.B. bei Todesfällen) 

ENTWICKLUNG SOZIALER UND KOGNITIVER FÄHIGKEITEN 

Kinder lernen durch Tratsch mit Freunden etwas über Normen, die in ihrer Peer-Gruppe 

gelten, wie warum und wann man Gefühle zeigen darf oder sie kontrollieren sollte. 

Offenheit (z.B. kritisiert werden) fördert kognitive Fähigkeiten und steigert Leistungen 

bei kreativen Aufgaben. 

20

GESCHLECHTSUNTERSCHIEDE BEI FUNKTIONEN VON FREUNDSCHAFTEN 

Zum Ende der Grundschule haben Mädchen Gefühl, dass ihre Freundschaften enger sind 

und mehr Bestätigung, Fürsorge, Hilfe und Anleitung bieten, als dies Jungen empfinden. 

Mädchen und Jungen unterscheiden sich in Hinblick auf die Anzahl der Konflikte. 

Mädchen geben an häufig zu streiten, jedoch haben sie geringere Schwierigkeiten 

Konflikte mit Freundinnen zu lösen. Keine Unterschiede zwischen Freundschaften von 

Jungen und Mädchen bestehen im Zshg. mit der Kameradschaft und Möglichkeiten zur 

Freizeitbeschäftigung. 

LÄNGERFRISTIGE WIRKUNGEN VON FREUNDSCHAFTEN AUF PSYCHE UND VERHALTEN 

Vorhandensein enger, wechselseitiger Freundschaften in Grundschule wurde mit Vielzahl 

positiver psychischer und Verhaltensbezogener Folgen für Kinder in Zshg. gebracht. 

MÖGLICHEN LANGZEITVORTEILE VON FREUNDEN 

In Langzeitstudie wurde herausgefunden, dass Fünftklässler mit besten Freund von 

Klassenkameraden als reifer und kompetenter, weniger aggressiv und als sozial 

auffälliger eingeschätzt. Mit 23 Jahren zeigten diese Personen bessere Leistungen im 

College, kamen mit Familie und sozialem Leben besser zurecht, weniger Probleme mit 

Gesetz, hatten weniger psychische Auffälligkeiten und ein stärkeres Selbstwertgefühl als 

Individuen ohne Freundschaften. 

Existenz einer engen Freundschaft in Kindheit hängt mit Konsequenzen einer positiven 

sozialen Entwicklung in mittleren Kindheit und mit Wahrnehmung der eigenen 

Kompetenz und Anpassung im Erwachsenenalter zusammen. 

MÖGLICHEN NACHTEILE VON FREUNDSCHAFTEN 

Freunde mit Verhaltensproblemen können schädlichen Einfluss ausüben. 

Aggression und Störverhalten 

Ende Grundschule/frühes Jugendalter neigen Kinder mit unsozialen und aggressiven 

Freunden dazu selbst unsoziale und aggressive Tendenzen erkennen zu lassen. 

Aggressive Kinder könnten sich zu aggressiven Peers hingezogen fühlen. Durch Art wie 

sie sprechen und sich verhalten, können aggressive Jungen ihre Aggression und ihr 

abweichendes Verhalten wechselseitig fördern und belohnen, indem sie so tun als ob 

diese Verhaltensweisen akzeptabel sind. 

Zu Beginn des Jugendalters scheinen Kinder, die ein wenig aggressiv und störend sind, 

aber bei solchen Verhaltensweisen noch keine hohen Ausprägungen aufweisen, für 

negative Einflüsse aggressiver und störender Freunde am anfälligsten zu sein. 

Alkohol und Drogenmissbrauch 

Auf der einen Seite gibt es einige Belege dafür, dass Jugendliche, die dem Druck durch 

die Peers sich schlecht zu benehmen, besonders unterliegen, sich solche Freunde 

aussuche, die trinken und Drogen nehmen, was zu ihrem eigenen Alkohol- und 

Drogenkonsum beiträgt. 

Es gibt auch Hinweise auf direktere kausale Verknüpfung: Jugendliche, die im Verlauf 

eines Schuljahres mit dem Trinke oder Rauchen anfange, haben häufig einen engen 

Freund der bereits Alkohol od. Tabak konsumierte. 

Ein Jugendlicher mit einem Drogen konsumierenden engen Freund ist besonders dann 

gefährdet, wenn die Eltern kalt und distanziert sind und wenig Interesse zeigen, die 

Aktivitäten zu kontrollieren und zu beaufsichtigen. 

WIE KINDER FREUNDE WÄHLEN 

Bei jüngeren Kindern ist Nähe sehr entscheidend. Auch Altersähnlichkeit ist ein wichtiger 

Faktor in Freundschaften. In Gesellschaften in denen Kinder nicht zur Schule gehen 

entwickeln sich häufiger Freundschaften mit Kindern unterschiedlichen Alters. 

Bevorzugung gleichgeschlechtlicher Freunde entsteht im Kindergarten und besteht im 

Verlauf der Kindheit fort. In geringerem Ausmaß neigen Kinder auch dazu, sich mit Peers 

derselben Rasse anzufreunden, wobei diese Tendenz gruppenabhängig variiert. 

21

Ähnlichkeit der Interessen und des Verhaltens bilden zentrale Determinante für 

Zuneigung und Freundschaft. Mit 7 mögen Kinder solche Peers, die ihnen hinsichtlich 

kognitiver Riefe ihres Spielverhaltens gleichen, dies gilt auch für das Ausmaß an 

aggressivem Verhalten. 

Ähnlichkeit macht Kinder wahrscheinlich erst einmal füreinander attraktiv und trägt dazu 

bei, ihre Freundschaft zu erhalten. 

Tatsache, dass freunde häufig auf mehreren Dimensionen ähnliche Ausprägungen 

besitzen unterstreicht Schwierigkeit angeben zu können ob sich Freunde tatsächlich in 

ihrem Verhalten wechselseitig beeinflussen oder ob sich Kinder einfach nur diejenige 

Peers aussuchen, die genauso denken, handeln und fühlen wie sie selbst. 

DAS KIND UND SEINE PEER-GRUPPE 

Kinder haben meistens eine oder ein paar wenige enge Freunde und ein paar weniger 

nahe zusätzliche Freunde, mit denen sie Zeit verbringen und etwas zusammen 

unternehmen. 

WIE GRUPPEN JÜNGERER KINDER BESCHAFFEN SIND 

Wenn Kinder im Kindergartenalter sind, gibt es zwischen den Mitgliedern einer Peer- 

Gruppe eine klare Dominanzhierarchie. Kinder die bei Streitereien über Gegenstände 

verlieren ziehen sich meistens zurück und vermeiden weitere Konflikte mit dem 

siegreichen Kind. 

CLIQUEN UND SOZIALE NETZE IN MITTLEREN KINDHEIT UND FRÜHEN ADOLESZENZ 

ab mittleren Kindheit gehören meisten Kinder zu einer stabilen sozialen Gruppe oder 

Clique (= Freundesgruppen, welche Kinder freiwillig bilden oder ihnen beitreten) 

In mittleren Kindheit besteht Clique aus 3 bis 9 Kindern, die demselben Geschlecht und 

derselben Rasse angehören. 

Ab Alter von 11 laufen viele der sozialen Interaktionen eines Kindes in der Clique ab. 

Zentrales Merkmal der Clique sind die Ähnlichkeiten (im Ausmaß an Schulmotivation, 

ihrem Aggressionsverhalten, ihrer Schüchternheit, Attraktivität, Beliebtheit, Festhalten 

an traditionellen Werten wie Höflichkeit und Kooperativität) zwischen den Beteiligten. 

Zusammensetzung der Clique bleibt häufig nur ein paar Wochen stabil, es gibt eine 

Fluktuationsrate von ca. 50 % in 8 Monaten. 

Während zentralen Figuren in Gruppen der jüngeren Kinder meistens die dominanten 

waren, sind es in Schulzeit sowohl bei Jungen als auch bei Mädchen eher die beliebten, 

sportlichen und kooperativen Kinder, die im Zentrum der Peer-Gruppe stehen. 

Cliquen haben in mittleren Kindheit vielfältige Funktionen: bieten für eigene Sozialisation 

schon vorhandenen Pool von Peers; bieten Bestätigung für Eigenschaften, die den 

Gruppenmitgliedern gemeinsam haben und bieten vor allem Gefühl der Zugehörigkeit. 

CLIQUEN UND SOZIALEN NETZE IM JUGENDALTER 

In frühen und mittleren Jugendalter geben die Kinder an, dass es ihnen wichtig ist, in 

einer beliebten Gruppe zu sein und mit deren Normen übereinzustimmen. Jüngere 

Heranwachsende gehen mehr zwischenmenschliche Konflikte mit Mitgliedern der einigen 

Gruppe und anderen Gruppen ein. In späteren Adoleszenz scheint Bedeutung der 

Zugehörigkeit zu einer Clique und der Übereinstimmung mit ihren Normen 

zurückzugehen. Mit zunehmendem Alter sind Jugendliche nicht nur unabhängiger, 

sondern befassen sich mehr mit individuellen Beziehungen, um ihre sozialen Bedürfnisse 

zu befriedigen. Ältere Jugendliche fühlen sich dennoch häufig bestimmten Gruppierungen 

verpflichtet. Sie werden oft von anderen zu einer Gruppe zugeordnet (z.B. Öko, Punk) 

JUGEND UND MÄDCHEN IN CLIQUEN 

In Pubertät sind Mädchen mit größerer Wahrscheinlichkeit als Jungen in Cliquen 

eingebunden und beziehen einen Großteil ihrer Freundschaften aus der eigenen Clique. 

Ab siebten Klasse entstehen Gruppen mit Mädchen und Jungen, nach und nach 

entwickeln sich dann Zweierbeziehungen. Freundescliquen in Highschool bestehen dann 

oft aus Jugendlichen beiderlei Geschlechts. 

22

NEGATIVE EINFLÜSSE VON CLIQUEN UND SOZIALEN NETZEN 

In späteren Kindheit und im Jugendalter steigt Wahrscheinlichkeit zu rauchen, trinken 

oder andere Drogen zu nehmen, wenn Mitglieder der Peer-Gruppe tun. Besonders 

Jugendliche, die bereit sind alles zu tun um ihren Peers zu gefallen, sind besonders in 

Gefahr aggressiv zu werden, illegale Substanzen oder Alkohol zu konsumieren und in der 

Schule schlechte Leistungen zu erbringen, falls ein solches Verhalten die Anerkennung 

der Peers garantiert. 

Stärkste Potenzial für negative Einflüsse der Peer-Gruppe besitzt die Mitgliedschaft in 

einer Bande (locker organisierte Gruppe). Bandenmitglieder geben häufig an, dass sie 

einer Bande beitreten oder angehören, um sich gegen andere Banden zu schützen. 

banden geben ihren Mitgliedern Gefühl der Zugehörigkeit und bieten Zeitvertreib (meist 

nur harmlose Aktivitäten wie Bier, Sport, nach Mädchen schauen, Party). Oft beteiligen 

sich viele Bandenmitglieder oft an unsozialen und illegalen Aktivitäten (z.B. 

Drogenhandel, Autodiebstahl…). 

Jugendliche Mädchen und Jungen neigen häufiger zu illegalen Aktivitäten wie Kriminalität 

und Drogenmissbrauch, wenn sie einer Bande angehören. Studenten, die in der 

Leichtathletik und in Burschenschaften oder Studentenvereinigungen aktiv sind, 

beteiligen sich häufiger an Besäufnissen, wahrscheinlich weil ein solches Verhalten in 

diesen Gruppen als fester Bestandteil der sozialen Aktivitäten Zustimmung finden. 

Potenzial, das Peer-Gruppen besitzen, indem sie Problemverhalten fördern, hängt von 

Familie und von kulturellen Einflüssen ab. Autoritative, engagierte Eltern tragend dazu 

bei, Jugendliche vor dem Druck zu schützen, durch den die Peers zum Drogenkonsum 

animieren, während autoritäre, distanzierte Eltern die Anfälligkeit für solchen sozialen 

Druck erhöhen. Besonders anfällig sind Jugendliche, die nicht mit ihrem Vater oder 

Stiefvater und schlechte Beziehung zur Mutter haben, können für solchen Druck 

besonders anfällig sein. 

STATUS IN DER PEER-GRUPPE 

Beliebt zu sein ist sehr wichtig und die Zurückweisung durch die Peers kann eine 

verheerende Erfahrung sein (z.B. mit Schulabbruch, problematischem Verhalten 

zusammenhängen) 

MESSUNG DES PEER-STATUS 

Häufigste Methode um Peer-Status zu erheben, besteht darin, die Kinder einschätzen zu 

lassen, wie gut sie jeden ihrer Klassenkameraden leiden können. Mit Hilfe der Infos, die 

man mit solchen Verfahren erhält, wird der soziometrische Status (= Ausmaß in dem 

Kind von seinen Peers als Gesamtgruppe gemocht wird) eines Kindes berechnet. Das am 

häufigsten verwendete soziometrische System teilt Kinder in 5 Gruppen ein: beliebt, 

abgelehnt, ignoriert, durchschnittlich, kontrovers. 

EIGENSCHAFTEN IM ZUSAMMENHANG MIT SOZIOMETRISCHEN STATUS 

Ein Faktor, warum manche Kinder mehr gemocht werden als andere, ist die körperliche 

Attraktivität. Körperliche Attraktivität kann im Jugendalter wichtiger als Geselligkeit sein. 

Auch Sportler werden im Allgemeinen als beliebter wahrgenommen. Auch Beliebte 

Freunde zu haben verleiht auch der eignen Beliebtheit Auftrieb. Soziometrische Status 

wird auch vom Sozialverhalten des Kindes, seiner Persönlichkeit, Kognitionen über sich 

selbst usw. 

Beliebte Kinder 

besitzen Reihe von sozialen Fähigkeiten, mit denen sie gern gemocht werden. Sind 

häufig recht gut darin, Interaktionen mit Peers zu beginnen und positive Beziehungen zu 

anderen aufrechtzuerhalten. Beliebte Kinder sind meistens kooperativ, freundlich, 

gesellig und verständnisvoll gegenüber anderen, neigen nicht stark zu starken negativen 

Gefühlen und könne sich gut selbst regulieren. Mit Blick auf Aggressivität, die der 

Durchsetzungsfähigkeit dient, einschließlich schubsen und kämpfen, unterschieden sich 

beliebte Kinder oft nicht von durchschnittlichen Kindern. 

23

Abgelehnte Kinder 

Aggressiv-abgelehnte Kinder: 

40 – 50% der abgelehnten Kinder sind häufig aggressiv. Diese Kinder neigen besonders 

zu feindlichem, drohendem, störendem und kriminellem Verhalten und körperlicher 

Aggression. Viele von ihnen betreiben Beziehungsaggression, indem sie Gerücht über 

Peers verbreiten, Freundschaft vorenthalten, andere Kinder ignorieren oder ausschließen. 

Verschlossen-abgelehnte Kinder 

10 -20% der abgelehnten Kinder sind verschlossen. Sie sind sozial zurückgezogen, 

argwöhnisch, häufig schüchtern und ängstlich. Viele von ihnen isoliert und einsam. Die 

Kinder spielten oft allein oder gingen ziellos umher oder sahen anderen Kindern einfach 

nur zu. Aktiv-isolierte Kinder, die sozial isoliert waren und unreifes, unreguliertes oder 

zorniges, aufsässiges Verhalten wie Bullying, Prahlerei oder Gehässigkeit zeigte, werden 

besonders häufig von ihren Peers abgelehnt. Kinder, die selten mit ihren Peers 

interagierten, aber von Erzieherinnen als sozial relativ kompetent betrachtet wurden, 

einfach ignoriert, wurden bei soziometrischen Messung weder positiv noch negativ 

nominiert. Kinder, die ein sehr stark isoliertes Verhalten zeigten und die ihre 

Erzieherinnen als schüchtern und ängstlich beschrieben, wurden häufig als 

durchschnittlich eingeschätzt. Nur verschlossenes verhalten welches mit negativen 

Handlungen oder Gefühlen einherging, korrelierte mit Zurückweisung. Dieses Muster 

kann sich mit dem Alter verändern. 

Soziale Kognition und Soziale Ablehnung 

Abgelehnte, besonders aggressive, Kinder unterschieden sich von beleibten Kindern 

hinsichtlich ihrer sozialen Motive und ihrer Verarbeitung von Infos, die sich auf soziale 

Situationen beziehen. Sie haben auch mehr Probleme damit für schwierige soziale 

Situationen konstruktive Lösungen zu finden. 

Soziale Ablehnung und Selbst-Bewertungen 

Verschlossen-abgelehnte Kinder setzen im Bergleich zu anderen Kindern weniger 

Vertrauen in ihre sozialen Fähigkeiten und geben an, im Kontext ihrer Peers ängstlicher 

zu sein. 

Aggressiv-abgelehnte Kinder, neigen dazu, ihre sozialen Kompetenzen im Umgang mit 

Peers zu überschätzen. 

Ignorierte Kinder 

Diese Kinder werden von Peers weder positiv noch negativ nominiert. Sind häufig 

weniger gesellig, aggressiv und störend und halten sich von aggressiven Peer- 

Interaktionen meistens fern. Sie fürchten soziale Interaktionen nicht besonders, sondern 

zeigen relativ wenige Verhaltensweisen, die sich von denen der anderen Kinder 

unterscheiden würden. Werden hauptsächlich ignoriert, weil sie von Peers nicht bemerkt 

werden. 

Kontroverse Kinder 

Diese Kinder werden von manchen Peers explizit gemocht und von anderen nicht. Sie 

besitzen Eigenschaften von beliebten, aber auch von abgelehnten Kindern. 

Sind häufig aggressiv, störend, schnell wütend, jedoch auch kooperativ, gesellig, 

sportlich und humorvoll. Sozial sehr aktiv und gerne Gruppenführer. Kontroverse Kinder 

werden von Peers oft als arrogant und snobistisch erlebt. 

STABILITÄT DES SOZIOMETRISCHEN STATUS 

Über relativ kurze Abschnitte bleiben beliebte od. abgelehnte Kinder meist in ihrer 

Kategorie, ignorierte und kontroverse Kinder ändern mit großer Wahrscheinlichkeit ihren 

Status. 

24

ENTWICKLUNGSTRENDS BEI PRÄDIKTOREN DES SOZIOMETRISCHEN STATUS 

Wichtigsten Prädiktoren für Beliebtheit ändern sich nicht besonders mit dem Alter. 

In mittleren Schuljahren meiden jedoch einige beliebte Kinder die weniger beliebten 

Peers und werden somit als eingebildet klassifiziert oder sogar von den anderen Peers 

gehasst. 

Aggressivität ist ein häufiger Prädiktor für Ablehnung durch Peers in der Kindheit, offene 

Aggression spielt im Jugendalter jedoch keine wichtige Rolle für Ablehnung. Da offene 

Aggression unter Jugendlichen und älteren Kindern tritt viel seltener auf als zwischen 

jungen Kindern. 

Verschlossenes, zurückgezogenes Verhalten mit zunehmendem Kindheitsalter wird ein 

wichtiger Prädiktor für die Ablehnung durch Peers. In mittleren und späten Jahren der 

Grundschulzeit fallen sehr zurückgezogene Kinder jedoch auf und erfahren mehr 

Ablehnung als umgängliche Kinder. Verschlossene Kinder entfremden sich mit der Zeit 

immer mehr von der Gruppe. 

Im Verlauf der Schuljahre können manche Kinder auch in soziale Isolation gedrängt 

werden. 

EINFLUSSFAKTOREN DES PEER-STATUS: KULTURVERGLEICHENDE ASPEKTE 

In Ländern von Kanada, Italien, Griechenland bis Indonesien und China neigen z.B. 

sozial abgelehnte Kinder dazu, aggressiv zu sein und zu stören. In den meistens Ländern 

werden beliebte Kinder in der Regel als sich prosozial verhaltend und Führungsqualitäten 

besitzend beschrieben. Rückzug und Verschlossenheit in der Grundschule korrelieren mit 

Ablehnung durch die Peers. 

In Forschungen wurde nachgewiesen, dass es bestimmte Kulturunterschiede bei den 

Eigenschaften gibt, die mit dem soziometrischen Status von Kindern einhergehen. z.B. 

Status wird bei chinesischen Kindern mit Schüchternheit assoziiert. In den westlichen 

Ländern werden schüchterne Kinder ignoriert oder abgelehnt, chinesische Kindern, die 

schüchtern sind, verletzliche Gefühle besitzen, vorsichtig sind und gehemmte 

Verhaltensweisen zeigen, werden von Lehrern als sozial kompetent und als 

Führungsfiguren gesehen und auch von ihren Peers gemocht. 

Kulturelle Normen spielen wichtige Rolle, wenn man angeben will, welche 

Verhaltensweisen und Eigenschaften Kinder bei ihren Peers positiv oder negativ 

bewerten. 

PEER-STATUS ALS PRÄDIKTOR VON ENTWICKLUNGSRISIKEN 

Wenn jemand einen wenig wünschenswerten Peer-Status hat, wird dies mit einer 

Vielzahl von kurz- und langfristigen Risiken und negativen Folgen für Kinder in 

Zusammenhang gebracht. 

Schulleistung 

Abgelehnte Kinder, besonders wenn sie aggressiv sind, haben häufiger als ihre Peers 

Schwierigkeiten im schulischen Bereich. Sie haben höhere Fehlzeiten und niedrigere 

Durchschnittsnoten. Die aggressiven Kinder sind besonders häufig uninteressiert an der 

Schule und werden von Peers und Lehrern als schlechte Schüler eingeschätzt. 

Langzeituntersuchungen lassen erkennen, dass die Tendenz abgelehnter Kinder, in der 

Schule schlechter abzuschneiden, mit der Zeit noch stärker wird. Diese Kinder haben 

auch mit größerer Wahrscheinlichkeit Schwierigkeiten mit dem Gesetz. 

Insgesamt brechen etwa 25 bis 30 Prozent der abgelehnten Kinder die Schule ab, 

verglichen mit etwa 8 Prozent oder weniger aller anderen Kinder. 

Anpassungsprobleme 

Kinder, die in Grundschule abgelehnt werden, besonders die aggressiven Jungen, laufen 

Gefahr, nach außen verlagerte – externalisierte – Symptome zu bekommen, also 

Verhaltensprobleme wie Aggression, Kriminalität, Hyperaktivität und 

Aufmerksamkeitsstörungen, schlechtes Betragen und Drogenmissbrauch. Bei 

aggressiven Jungen nahmen zwischen der sechsten und der zehnten Klasse die 

externalisierten Symptome zu. 

25

Zurückweisung durch Peers kann auch mit nach innen gerichteten – internalisierten – 

Symptomen einhergehen wie Einsamkeit, Depression, Rückzugsverhalten und 

zwanghaftem Verhalten. Auch die internalisierten Symptome nehmen mit der Zeit zu. 

Risiko für internalisierte Probleme besteht in westlichen Kulturen auch bei Kindern, die 

sehr zurückgezogen sind, ohne ihren Peers gegenüber aggressiv zu sein. Es geht ein 

stabiles Muster aus sozialem Rückzug, kommunikativer Passivität, sozialer Ängstlichkeit 

und Argwohn gegenüber bekannten Menschen, mit Symptomen wie Depression, 

geringem Selbstwert und Einsamkeit in der Kindheit sowie später. In einer Langzeitstudie 

amerikanischer Kinder zeigte, dass Jungen, die von ihren Lehrern als reserviert und 

ungesellig eingeschätzt wurden, mit geringerer Wahrscheinlichkeit heiraten und Kinder 

bekamen als andere. Begannen berufliche Karrieren häufig auch später, hatten weniger 

Erfolg und waren seltener fest angestellt. Im Gegensatz dazu pflegten die reservierten 

Mädchen häufiger als ihre weniger zurückhaltenden Peers einen konventionellen 

Lebensstil von Heirat und Elternschaft. Ein reservierter Interaktionsstil, der als Kind 

gezeigt wurde, geht für Männer mit negativeren Folgen einher als für Frauen. 

Schikanierte Kinder sind besonders gefährdet an internalisierten Problemen zu leiden. 

Sie sind Ziel von Aggressionen und Erniedrigungen ihrer Peers. Sie können sowohl 

aggressiv als auch verschlossen und ängstlich sein. Sie scheinen zuerst abgelehnt, dann 

schikaniert zu werden und nicht umgekehrt. Diese Diskriminierung erhöht bei 

betroffenen Kindern Aggressivität, Rückzug, Depression und Einsamkeit, dies führt zu 

Problemen in der Schule. 

Weg ins Risiko 

Kinder, die von Peers abgelehnt werden, tragen erhöhtes Risiko für Schulprobleme und 

psychische Anpassungsschwierigkeiten. Peer-Status und die Qualität des 

Sozialverhaltens der Kinder wirken sich zum Teil unabhängig voneinander auf die 

anschließende Anpassung aus. Das unangepasste Verhalten von Kindern und ihr Peer- 

Status spielen beide eine kausale Rolle für ihre zukünftige psychische und soziale 

Einstellung – jeder Faktor für sich und beide zusammen. 

Sobald Kinder von Peers erst einmal abgelehnt werden, können ihnen Gelegenheiten für 

positive Peer-Interaktionen und für das Erlernen sozialer Fähigkeiten verbaut sein. 

Abgeschnitten von Peers, mit denen ein Umgang wünschenswert wäre, können sie sich 

gezwungen sehen, sich mit anderen abgelehnten Kindern zusammentun, so dass sich die 

abgelehnten Kinder gegenseitig abweichende Normen und Verhaltensweisen beibringen 

und sich darin wechselseitig verstärken. 

ROLLE DER ELTERN BEI PEER-BEZIEHUNGEN DER KINDER 

Es dürft der Fall sein, dass laufenden Beziehungen der Kinder mit ihren Eltern ihre 

Beziehungen mit Altersgenossen beeinflussen können. 

ZUSAMMENHÄNGE ZW. BINDUNG U. SOZIALER KOMPETENZ 

Bindungstheorie behauptet, dass es von der sicheren oder unsicheren frühen Bindung 

eines Kindes an die Eltern abhängt, wie seine zukünftige soziale Kompetenz und die 

Qualität seiner Beziehungen mit anderen sein wird. 

Sicher gebundene Kinder entwickeln positive soziale Erwartungen. Sie sind leicht bereit, 

mit anderen Kindern zu interagieren und erwarten, dass diese Interaktionen positiv und 

belohnend sein werden. 

Entwickeln aufgrund des ersten Punktes Basis, um das Prinzip der Wechselseitigkeit in 

Beziehungen zu verstehen. Folglich lernen sie, in Beziehungen zu geben und zu nehmen 

und auf andere einzugehen. Schließlich sind sicher gebundene Kinder mit großer 

Wahrscheinlichkeit zuversichtlich, begeisterungsfähig und emotional positiv eingestellt – 

dies sind Eigenschaften, die für andere Kinder attraktiv sind und soziale Begegnungen 

erleichtern. 

Unsicher Bindung mit den Eltern beeinträchtigt höchstwahrscheinlich die Kompetenz des 

Kindes im Umgang mit den Peers. Kinder unfreundlicher, zurückweisender Kinder werden 

häufig selbst unfreundlich und erwarten von anderen Menschen wenig Gutes. 

26

Folglich werden sie von den Peers als feindlich wahrgenommen und verhalten sich 

gegenüber ihnen aggressiv. 

Im Kleinkind- und Vorschulalter sind Kinder, die als Säuglinge unsicher gebunden waren, 

häufig aggressiv, weinerlich und sozial zurückgezogen. Im Verlauf der Kindheit bringen 

diese Kinder im Umgang mit Peers weniger positive Gefühle und auch weniger 

Sympathie und pro-soziales Verhalten zum Ausdruck. 

Sicher gebundene Kinder zeigen positive Emotionen und gute soziale Fähigkeiten. Sind 

bei Peers relativ beliebt. 

PEER-BEZIEHUNGEN UND QUALITÄT DER LAUFENDEN ELTERN-KIND-INTERAKTIONEN 

Mütter sozial kompetenter Kinder sprechen häufig mit dem Kind über Gefühle, sind 

warmherzig kontrollierend, benutzen positive Wortwahl, argumentieren logisch und 

geben Erklärungen. 

Unbeliebte Kinder erleben häufig strenge, autoritäre Vorschriften und ihre Aktivitäten 

werden meistens relativ wenig beaufsichtigt. 

Verhalten der Eltern beeinflusst Kompetenz der Kinder mit den Peers und umgekehrt. 

ÜBERZEUGUNGEN UND VERHALTENSWEISEN DER ELTERN 

Eltern von sozial kompetenten Kinder sind häufiger der Überzeugung, sie sollten eine 

aktive Rolle dabei spielen, ihren Kindern soziale Fähigkeiten zu lehren und für 

Gelegenheiten zu sorgen, bei denen Peer-Interaktionen stattfinden können. Haben 

weiterhin Ansicht, dass ihre Kinder manchmal deshalb unangemessene oder schlecht 

angepasste Verhaltensweisen im Umgang mit Peer zeigen, weil die spezielle Situation in 

bestimmter Weise beschaffen ist. 

Im Gegensatz dazu neigen Eltern von sozial weniger kompetenten Kindern zu der 

Überzeugung, dass im Falle eines sozial unangebrachtes Verhalten ihrer Kinder die 

Ursache für das problematische Verhalten im Wesen des Kindes liegt, daher wird sich 

Verhalten schwer ändern. 

Eltern fördern oft sozial angebrachten oder auch weniger geeigneten Verhaltensweisen 

im Umgang mit Peers als Folge ihrer Ansichten und Überzeugungen was die sozialen 

Kompetenzen ihrer Kinder betrifft. 

ELTERN ALS MODELLE, TRAINER UND SOZIALE TÜRSTEHER 

ELTERN ALS SOZIALE TÜRSTEHER 

Kindergartenkinder, deren Eltern ihnen Gelegenheiten verschaffen, mit Altersgenossen 

zusammenzutreffen und sie dabei beaufsichtigen, sind im Umgang mit Peers häufig 

positiver und sozialer, haben eine große Anzahl an Spielpartnern und haben weniger 

Schwierigkeiten soziale Interaktionen mit Peers zu initiieren – so lange ihre Eltern bei 

ihren Interaktionen nicht allzu kontrollierend eingreifen. 

ELTERN ALS TRAINER 

Kindergartenkinder sind beliebter, wenn ihre Eltern wirksam mit ihnen einüben, wie man 

mit unbekannten Peers umgeht. Mütter von Kindern mit geringem soziometrischen 

Status versuchen häufig selbst, Gruppenaktivität zu bestimmen, drängen Kinder zu 

Aktivitäten. Mütterliche Training ist besonders wichtig, die sozialen Fähigkeiten von 

Mädchen zu verbessern. 

ELTERN ALS MODELLE 

Ein anderer Weg, auf dem Eltern die Kompetenzen ihrer Kinder im Umgang mit Peers 

beeinflussen, besteht darin, selbst sozial kompetente oder inkompetente 

Verhaltensweisen vorzumachen. Durch Art der Kommunikation beeinflussen Eltern den 

Kommunikationsstil ihrer Kinder. 

Eltern abgelehnter Kinder neigen dazu auf Kinder einzureden, selbst zu sprechen und 

Antworten für ihre Kinder geben. 

Beliebte Kinder wechseln sich bei Gesprächen mit ihren Peers ordentlich ab und bleiben 

beim Thema. 

27

FAMILIÄRER STRESS UND SOZIALKOMPETENZ VON KINDER 

Kinder aus Familien mit geringeren wirtschaftlichen Ressourcen und hohem Stressniveau 

werden mit größerer Wahrscheinlichkeit von ihren Peers abgelehnt werden als andere 

Kinder. In einer Studie hat sich gezeigt, dass Grundschulkinder aus 

einkommensschwachen Familien beträchtlich öfter sozial abgelehnt werden (Jungen öfter 

als Mädchen). 

MORALENTWICKLUNG 

Um regelmäßig moralisch zu handeln, müssen Kinder das Richtige vom Falschen 

unterschieden können und verstehen, warum Handlungen moralisch oder unmoralisch 

sind. Außerdem müssen sie en Gewissen haben, es muss ihnen also etwas bedeuten, auf 

moralisch Weise zu handeln und sie müssen sich schuldig fühlen, wenn sie es nicht tun. 

MORALISCHES DENKEN UND URTEILEN 

Moral eines Verhaltens beruht zum Teil auf den Kognitionen (einschließl. bewussten 

Absichten und Ziele), die dem Verhalten zugrunde liegen. Überlegungen, die hinter einer 

Handlung stehen sind entscheidend, um angeben zu können, ob ein bestimmtes 

Verhalten moralisch oder unmoralisch ist. Veränderungen im moralischen Denken sind 

Grundlage für die Moralentwicklung. Wichtigsten Beiträge stammen von Piaget und 

Lawrence Kohlberg: untersuchten Moralentwicklung aus der Perspektive der kognitiven 

Entwicklung. 

PIAGETS THEORIE DES MORALISCHEN URTEILS 

(Buch: Das moralische Urteil beim Kinde) In diesem Buch beschreibt Piaget, wie sich das 

moralische Denken von Kindern wandelt, von starren Übernahme der Gebote und regeln 

von Autoritätspersonen zu dem Verständnis, dass moralische Regeln ein Produkt sozialer 

Interaktionen und deshalb veränderbar sind. Er glaubte, dass Interaktionen mit Peers 

mehr als der Einfluss von Erwachsenen für den Fortschritt im moralischen Denken von 

Kindern verantwortlich seien. Beispiel Tassen (S. 88) Kinder unter sechs sagten, dass 

Kind, das 15 Tassen zerbrach, das bösere war. Ältere Kinder glaubten, das Kind, welches 

Marmelade wollte sei ungezogener. 2 Entwicklungsstufen beim moralischen Denken 

STADIUM DER HETERONOMEN MORAL (PIAGET) 

Heteronome (an von anderen Menschen aufgestellte Gebote orientieren) Moral ist 

kennzeichnend für Kinder unter sieben oder acht Jahren (haben kognitive Stadium der 

konkreten Operationen noch nicht erreicht). Kinder betrachten Regeln und Pflichten als 

unveränderbare Tatsachen. Gerechtigkeit dann, wenn Autoritätsinstanzen etwas für 

richtig befinden und Strafen sind immer gerechtfertigt. Kinder glauben in diesem 

Stadium, dass Folgen einer Handlung entschieden, ob sie gut oder schlecht ist. 

Elterliche Kontrolle baut auf Zwang auf und ist einseitig, daher respektieren Kinder die 

Erwachsenen bedingungslos. Kognitive Unreife der Kinder bringt sie zur Überzeugung, 

dass Regeln „wirkliche“ Dinge seinen, die außerhalb von Menschen existieren. 

ÜBERGANGSPHASE (PIAGET) 

Vom ca. 7. bis 10. Jahr haben Kinder mehr mit Peers zu tun. Diese Interaktionen sind 

gleichberechtigter und stärker von wechselseitigem Geben und Nehmen gekennzeichnet 

als die Interaktionen mit Erwachsenen. Kinder beginnen auf Gerechtigkeit und 

Gleichberechtigung Wert zu legen, sie werden in ihrem Denken über moralische Fragen 

allmählich autonomer. 

28

STADIUM DER AUTONOMEN MORAL (PIAGET) 

Erreichen dieses Stadiums mit etwa elf oder zwölf Jahren. Akzeptieren nicht mehr den 

blinden Gehorsam gegenüber Autoritäten. Sie verstehen völlig, dass Regeln das Produkt 

sozialer Interaktionen und Übereinkünfte sind und wissen, dass sie geändert werden 

können, wenn sich die Mehrheit einer Gruppe darauf verständigt. Gerechtigkeit und 

Gleichberechtigung sind wichtige Faktoren, die bei Erstellung von Regeln berücksichtigt 

werden müssen. Sie glauben nun auch, dass Bestrafung dem Vergehen angemessen sein 

soll und dass Strafen nicht notwendigerweise gerecht sind. In dieser Phase werden auch 

die Motive und Absichten einer Person bewertet. 

BEWERTUNG VON PIAGETS THEORIE 

Untersuchungen belegen, dass Kinder mit zunehmendem Alter immer häufiger die Motive 

und Absichten der handelnden berücksichtigen, wenn sie die moralische Qualität von 

Handlungen beurteilen. 

Es gibt jedoch wenig Belege dafür, dass Interaktion mit Peers von sich aus die 

Moralentwicklung anregt und es erscheint plausibel, dass Qualität der Peer-Interaktionen 

wichtiger ist als die reine Häufigkeit von Interaktionen mit Peers. 

Außerdem unterschätzte Piaget die Fähigkeit jüngerer Kinder, die Rolle der 

Handlungsabsicht für die Beurteilung der Moralität zu verstehen. 

KOHLBERGS THEORIE DES MORALISCHEN URTEILS 

Er nahm an, dass die Moralentwicklung eine spezifische Abfolge diskontinuierlicher und 

hierarchischer Stufen durchläuft. Jede Stufe bringt eine qualitativ andersartige 

Denkweise zum Ausdruck als die jeweils vorangegangene Stufe. 

Kohlberg präsentierte Kinder hypothetische moralische Dilemmata und befragte sie über 

Aspekte, die diese Dilemmata kennzeichneten. Beispiel S. 90 und Tabelle 14 

Kohlberg ging es darum welche Gedankengänge den Entscheidungen der Kinder 

zugrunde lagen, dies reflektiert die Qualität ihres moralischen Denkens. 

KOHLBERGS STUFEN 

Er unterschied 3 Ebenen (wobei jede Ebene 2 Stufen des moralischen Urteils umfasst) 

des moralischen Urteils – das präkonventionelle, das konventionelle und das 

postkonventionelle Niveau. 

Präkonventionell: moralisches Denken ist selbstbezogen; 

konzentriert sich darauf, Belohnung zu bekommen und Strafe zu 

vermeiden; 

konventionell: 

moralisches Denken an sozialen Beziehungen orientiert; 

konzentriert sich auf Übereinstimmung mit sozialen Pflichten und 

Gesetzen 

postkonventionell: moralisches Denken ist an Idealen ausgerichtet; 

konzentriert sich auf moralische Prinzipien 

Kohlberg behauptete, dass Menschen überall auf der Welt diese Stufen in derselben 

Reihenfolge durchlaufen, sie unterscheiden sich darin, wie weit sie dabei vorankommen. 

Die altersabhängigen Fortschritte der kognitiven Fähigkeiten, insbesondere die 

Perspektivenübernahmen, liegen der Entwicklung der höheren moralischen Urteilsebenen 

zugrunde. Menschen mit besser ausgeprägten kognitiven Fähigkeiten und besserer 

Ausbildung geben moralische Urteile auf höherer Ebene ab. 

Das moralische Denken verändert sich systematisch mit dem Alter. (Abb. 14.1 S. 91) 

Im Alter von 10 Jahren verwenden Jungen vorwiegend Denkmuster auf Stufe 1 und 

Stufe 2. mit 14 Jahren oder älter war moralisches Denken auf Stufe 3 bevorzugte Art des 

Denkens, wobei einige auch auf Stufe 4 argumentierten. Nur wenige 

Untersuchungsteilnehmer erreichten jemals die Stufe 5. 

Zwischen Niveau des moralischen Denkens von Menschen und der tatsächlichen Moralität 

ihres Verhaltens scheint ein Zusammenhang in mittlerer Höhe zu bestehen. 

29

KRITIK AN KOHLBERGS THEORIE 

Seine Arbeiten brachten Nachweis, dass es relativ systematische altersabhängige 

Veränderungen im moralischen Denken und Urteilen von Kindern gibt. Zusätzlich erwies 

sich Kohlbergs Denken als hilfreich für das Verständnis, wie kognitive Prozesse zum 

moralischen Verhalten. 

Eine kontrovers diskutierte Frage bezieht sich auf kulturelle Unterschiede. Zwar beginnen 

Kinder in vielen nicht-westlichen, nicht- industrialisierten Kulturen ihr Denken 

überwiegend so, wie es in Kohlbergs Klassifikationssystem für westliche Kinder gilt, doch 

schreiten ihre moralischen Denkmuster im Allgemeinen nicht so weit voran wie bei ihren 

westlichen Peers. In anderen Gesellschaften wird der Gehorsam gegenüber Autoritäten, 

Älteren und religiösen Geboten höher bewertet als die Prinzipien der Freiheit und der 

individuellen Rechte. 

Weiterer Kritikpunkt richtig sich auf Kohlbergs Behauptung, dass Veränderungen des 

moralischen Denkens diskontinuierlich verlaufen. Forschung zeigt, dass Kinder und 

Erwachsene häufig höhere und niedrigere Stufen gleichzeitig heranziehen. 

Umstrittenste Frage im Zshg. mit Kohlbergs Theorie ob es moralische Urteil 

Geschlechtsunterschiede gibt. Carol Gilligan behauptete, dass Kohlbergs Klassifikation 

des moralischen Urteils unausgewogen sei, zu Ungunsten von Frauen. Gilligan nahm an, 

dass Männer, aufgrund unterschiedlicher Sozialisation, dazu neigen Prinzipien von Recht 

und Gerechtigkeit hoch zu bewerten, während Frauen mehr Wert auf Fürsorge, 

Verantwortlichkeit für andere und Vermeidung der Ausbeutung oder Verletzung anderer 

legen. Daher erreichen Männer bei Kohlberg höhere Werte als Frauen. 

Es gibt jedoch wenig Anhaltspunkte dafür, dass Jungen und Mädchen auf Kohlbergs 

Moralstufen unterschiedliche Werte erreichen. Gilligans Arbeiten waren dahingehend 

bedeutsam, dass sie Forschungsperspektive auf moralische Denken erweitert haben und 

Nachweis erbrachten, dass sich Männer und Frauen ein wenig bei Aspekten 

unterschieden, auf sie die sich bei der Auseinandersetzung mit moralischen fragen 

konzentrieren. 

Kohlbergs Stufen beschrieben Veränderungen im moralischen Denken von Kinder, die in 

vielen westlichen Gesellschaften beobachtbar sind. 

PROSOZIALES MORALISCHES URTEILSVERMÖGEN 

EBENEN DES PROSOZIALEN VERHALTENS: 

1. Hedonistische, selbstbezogene Orientierung: 

Individuum befass sich mit eigenen Interessen, statt moralischen Überlegungen 

Gründe jemanden zu helfen bzw. nicht helfen sind aufgrund direkten persönlichen 

Vorteil, zukünftige Gegenleistung oder. sorge um anderen auf Grundlage von 

Bedürfnissen oder Zuneigung 

(Kindergarten, jüngere Grundschulkinder) 

2. Orientierung an Bedürfnissen: 

Individuum berücksichtig körperlichen, materiellen und psychischen Bedürfnisse 

anderer, auch wenn diese mit eigenen Bedürfnissen konfligieren. Sorge wird auf 

einfachste Weise ausgedrückt 

(Vorschul- und Grundschulkinder) 

3. Orientierung an Anerkennung u./od. Stereotyp: 

Individuum rechtfertigt Ausführung od. Unterlassung prosozialen Verhaltens auf 

Grundlage von Anerkennung od. Akzeptanz durch andere u./od. von stereotypen 

Vorstellungen von guten und schlechten Personen beziehungsweise Verhaltensweisen. 

(wenige ältere Grundschulkinder, viele Schüler in Highschool) 

4. a. Selbstreflexive empathische Orientierung: 

Beurteilungen Individuums enthalten Hinweise auf selbstreflexive verständnisvolle 

Reaktionen od. Rollenübernahmen, auf Berücksichtigung, dass es sich um Menschen 

handelt, u./od. Schuld od. positive Gefühle, auf Folgen eigenen Handelns beziehen. 

(wenige ältere Grundschulkinder, viele Schüler in Highschool) 

30

4. b. Übergangsniveau: 

Rechtfertigungen dafür, warum Individuum hilft oder nicht, umfassen internalisierte 

Werte, Normen, Pflichten od. Verantwortlichkeiten, (Berücksichtigung Zustands der 

Gesellschaft, Notwendigkeit, Recht und Würde anderer Personen schützen). 

(Minderheiten von Mensch im High-School-Alter od. darüber) 

5. Stark internalisiertes Stadium: 

Rechtfertigungen, warum Individuum hilft oder nicht, beruhen auf internalisierten 

Werten, Normen od. Verantwortlichkeiten; Wunsch individuelle u. gesellschaftlich 

vereinbarte Verpflichtungen zu erfüllen od. Zustand der Gesellschaft zu verbessern, 

Glaube an Rechte, Würde und Gleichheit aller Individuen. 

Durch positive od. negative Emotionen gekennzeichnet, ob etwas gelingt oder nicht, 

den eigenen Werten und akzeptierten Normen zu entsprechen. 

(Minderheit von Schülern Highschool) 

Dieses Muster der Veränderungen im prosozialen moralischen Denken fanden sich bei 

Kindern aus Brasilien, Deutschland, Israel und Japan. Es gibt jedoch auch gewisse 

Variationen aufgrund unterschiedlicher Kulturen. Ältere Kinder in Papa Neuguinea zeigen 

seltener moralische Abwägungen auf höherer Ebene als westliche Kinder. Die 

Denkmuster stimmen jedoch mit Werten ihrer Kultur überein. 

Mit zunehmendem Alter wird prosoziales moralisches Urteilen von Kindern, genau wie 

Denken über moralische Dilemmata Kohlberg’scher Prägung, abstrakter und beruht 

stärker auf internalisierten Prinzipien und Werten. Außerdem (analog zu Kohlberg) sind 

Kinder, die prosoziales moralisches Denken auf höheren Ebenen praktizieren häufig 

mitfühlender u. prosozialer in ihrem Verhalten. 

BEREICHE SOZIALER URTEILE 

Moralische Urteile betreffen Fragen von Richtig und Falsch, Fairness und Gerechtigkeit. 

Sozial-konventionale Urteile beziehen sich auf Sitten od. Regelungen, die dazu dienen 

soziale Koordination und Organisation zu sichern. 

Persönliche Urteile beziehen sich auf Handlungen, bei denen hauptsächlich persönliche 

Präferenzen berücksichtigt werden. 

WIE KINDER SOZIALE URTEILE ANWENDEN 

Mit 3 Jahren glauben sie im Allgemeinen, dass moralische Verfehlungen schlimmer sind 

als Verstöße gegen soziale Konventionen. Mit 4 Jahren glauben sie, dass moralische 

Übertretungen, aber nicht Übertretungen sozialer Konventionen auch dann falsch sind, 

wenn ein Erwachsener nichts davon weißt und erwachsene Autoritäten nicht explizit 

gesagt haben, dass sie falsch sind. 

KULTURELLE UND SOZIOÖKONOMISCHE UNTERSCHIEDE 

Menschen verschiedener Kulturen unterschieden sich manchmal darin, ob sie 

Entscheidungen als moralisch, sozialen Konventionen folgend oder persönlich ansehen. 

Auch religiöse Überzeugungen können Unterschieden innerhalb von Kulturen und 

zwischen Kulturen zugrunde liegen. Glaubensakte und Überzeugungen, welche 

Bedeutung und Folgen von bestimmten Handlungen in verschiedenen Kulturen betreffen, 

können somit Qualifikation von Verhaltensweisen als moralische, sozial-konventionale 

od. persönliche Angelegenheit beeinflussen. 

Auch sozioökonomische Schicht kann Ausmaß, indem Kinder zw. moralischen, 

konventionalen und persönlichen Entscheidungen unterschieden, beeinflussen. 

FRÜHE ENTWICKLUNG DES GEWISSENS 

Gewissen ist ein innerer Regulationsmechanismus, der die Fähigkeit des Individuums 

erhöht, Verhaltensstandards zu entsprechen, die in seiner Kultur anerkannt sind. 

Gewissen schränkt unsoziales Verhalten und destruktive Impulse ein und sorgt dafür, 

dass sich das Kind an Regeln und Normen der Erwachsenen gebunden fühlt, auch wenn 

gerade niemand das Verhalten des Kindes beaufsichtigt. Es kann auch prosoziales 

Verhalten fördern indem es beim Kind Schuldgefühle auslöst. 

31

FAKTOREN, WELCHE GEWISSENSENTWICKLUNG BEEINFLUSSEN 

Mit zwei Jahren fangen Kinder an, ein Verständnis für moralische Normen und Regeln zu 

zeigen, lassen erste Anzeichen von Schuldgefühlen erkennen, wenn sie etwas Falsches 

tun. Im Zuge weiteren Entwicklung übernehmen Kinder mit größerer Wahrscheinlichkeit 

die moralischen Werte ihrer Eltern, wenn diese solche Disziplinierungsmaßnahmen 

einsetzen, bei denen die elterliche Gewalt nicht dauernd wieder betont wird, zum Beispiel 

rationale Erklärungen, mit deren Hilfe die Kinder die elterlichen Werte verstehen und 

lernen können. Übernahme der elterlichen Werte durch Kinder wird auch durch sichere, 

positive Eltern-Kind-Beziehung erleichtert. 

Kinder, die zur Furcht neigen, scheint Entwicklung des Gewissens gefördert zu werden, 

wenn Mutter behutsame Disziplinierungspraktiken (mit Kind reden, höfliche Vorschläge 

machen, nicht-materielle Ansätze für gehorsames Verhalten) einsetzt. 

Furchtlose Kinder brauchen zur Förderung der Gewissensentwicklung eine positive 

Eltern-Kind-Beziehung, in der Kooperation und sichere Bindung herrscht. Art der frühen 

Eltern-Kind-Interaktionen ist die Grundlage für die weitere Moralentwicklung der Kinder. 

PROSOZIALES VERHALTEN 

Alle Kinder sind zu prosozialem Verhalten fähig, aber unterscheiden sich darin, wie 

häufig sie diese auch tatsächlich ausüben und warum sie dies tun. 

Es gibt eine gewisse Entwicklungskonsistenz bei der Bereitschaft von Kindern, sich auf 

prosozialen Verhaltensweisen wie teilen, helfen und trösten einzulassen. Manche Kinder 

helfen oder teilen nur deshalb, um bei ihren Peers soziale Anerkennung zu finden oder 

ihren Ärger zu vermeiden. Erwachsene wollen im Allgemeinen, dass Kinder anderen aus 

altruistischen Motiven helfen. Altruistische Motive umfassen zunächst 

Einfühlungsvermögen und Mitleid mit anderen und im höheren Alter den Wunsch, sich in 

Übereinstimmung mit eigenem Gewissen und seinen moralischen Prinzipien zu verhalten. 

ENTWICKLUNG DES PROSOZIALEN VERHALTENS 

Ursprünge des altruistischen prosozialen Verhaltens liegen in der Fähigkeit begründet, 

Empathie und Mitleid zu empfinden. 

Empathie ist emotionale Reaktion auf den Gefühlszustand oder die Situation eines 

anderen, welche dem Zustand des anderen ähnlich ist. 

Mitleid häufige Folge, wenn man sich in die negativen Gefühle oder Lebenslagen einer 

anderen Person hineinversetzen kann. Gefühl der Sorge und Anteilnahme für eine andere 

Person als Reaktion auf deren inneren oder äußeren Zustand. 

Wichtiger Faktor, der zu Mitgefühl und Mitleid beiträgt, ist Fähigkeit Perspektive des 

anderen einzunehmen (manche zeigen schon mit 6 Monaten Interesse am Unbehagen 

eines anderen Säugling, indem sie sich zu diesem Kind beugen, darauf zeigen oder 

berühren). Wenn Kinder 2 Jahre alt sind unterschieden sie allmählich deutlicher zwischen 

negativen Gefühlen anderer und ihren eigenen. 

Martin Hoffman behauptete, dass jüngere Kinder fähig sein können, Perspektive anderer 

einzunehmen, was deren negative Gefühle betrifft, dass ihre Bemühungen zu helfen oder 

trösten oft egozentrisch seien. 

Im 2. und 3. Lebensjahr erhöht sich Häufigkeit und Vielfalt der prosozialen 

Verhaltensweisen. Ihr prosoziales Verhalten zu hause scheint oft durch Sorge um andere 

motiviert zu sein. Prosozialen Verhaltensweisen von Kindern in Form von helfen, teilen 

oder etwas abgeben werden von Vorschuljahren bis zur Adoleszenz häufiger. Ältere 

Jugendliche teilen und spenden Spielsachen oder Geld häufiger als jüngere Kinder auf 

ihre eigenen Kosten. Prosoziales Verhalten wird mit Alter häufiger. 

URSPRÜNGE INDIVIDUELLER UNTERSCHIEDE BEIM PROSOZIALEN VERHALTEN 

Biologische Faktoren 

Auf welche Weise beeinflussen genetische Faktoren Empathie, Mitleid und prosoziales 

Verhalten Mit großer Wahrscheinlichkeit hängen die Wirkungen mit 

Temperamentsunterschieden zusammen. Es gibt Zusammenhang zwischen Empathie 

und dem Mitleid der Kinder einerseits und ihrer Tendenz zu negativen Emotionen, sowie 

andererseits ihre Fähigkeit, ihre Emotionen zu regulieren. 

32

Kinder die Gefühle bewusst erleben können, ohne völlig überwältigt zu sein, sind 

besonders häufig zur Empathie fähig. Weiterer genetischer Faktor 

Durchsetzungsvermögen. Perspektiven Übernahme führt häufiger zu prosozialen 

Handlungsweise, wenn Kinder durchsetzungsfähig genug sind, um aktiv zu werden, 

sobald sie erkenne, dass eine andere Person Hilfe benötigt. 

SOZIALISATION PROSOZIALEN VERHALTENS 

Wichtigste Umweltfaktor, der Einfluss auf Entwicklung des prosozialen Verhaltens nimmt, 

ist vermutlich Sozialisation in der Familie. 

Eltern: 1. sind Vorbild und bringen ihren Kindern prosoziales Verhalten bei 

2. Arrangieren Gelegenheiten, bei denen Kinder prosozial verhalten können 

3. erziehen und disziplinieren ihre Kinder so, dass sie bei ihnen prosoziales 

Verhalten hervorrufen. 

Weiterer Sozialisationseinfluss stammt von anderen Menschen, deren Verhalten Kinder 

nachahmen, einschließlich Modelle aus Fernsehen. 

Vorbild-Sein und Vermittlung von Werten 

Kinder imitieren viele Verhaltensweisen, unter anderem helfen und teilen, bei ihren Peer 

und auch bei unbekannten Erwachsenen. Imitieren mit besonders hoher 

Wahrscheinlichkeit prosoziale Verhalten von Erwachsenen, zu denen sie in positiver 

Beziehung stehen. Werte, welche die Eltern ihren Kindern vermitteln wirken sich darauf 

aus, ob ihre Kinder überhaupt prosozial werden und wem gegenüber sie sich prosozial 

verhalten. Wirksame Methode prosoziale Werte zu vermitteln, besteht in Gesprächen mit 

Kindern, die an ihre Fähigkeit zum Mitgefühl appellieren. 

Gelegenheiten für prosoziale Aktivitäten 

Auf Bereitschaft von Kindern, sich in späteren Jahren prosozialen Aufgaben zuzuwenden, 

kann sich positiv auswirken, wenn man ihnen Gelegenheiten zur Beteiligung an 

Hilfeleistenden Aktivitäten gibt (z.B Haushaltspflichten). Beteiligung an prosozialen 

Aktivitäten kann Kindern Gelegenheit verschaffen, für ihre Hilfeleistungen emotionale 

Belohnung zu erfahren, sich in andere hineinzuversetzen und ihr Vertrauen darauf zu 

steigern, dass sie selbst kompetent genug sind, um anderen zu helfen. 

Disziplin und Erziehungsstil 

Eltern, die konstruktiven, unterstützenden Erziehungsstil pflegen, haben Kinder mit 

hohen Ausprägungen in prosozialem Verhalten und Mitgefühl. Erziehungsstil, der auf 

körperliche Bestrafung, Drohungen und einen insgesamt autoritären Ansatz setzt, geht 

häufig mit Mangel an Mitgefühl und prosozialem Verhalten einher. Wenn Kinder 

regelmäßig dafür bestraft werden, dass sie sich nicht prosozial engagieren, können sie 

anfangen zu glauben, dass Grund anderen zu helfen, darin besteht Strafe zu vermeiden. 

Im Gegensatz zu strenger Disziplinierung od. materiellen Anreizen fördert auf 

Begründungen und Argumenten fußende Erziehung freiwilliges prosoziales Verhalten, 

insbesondere wenn auf Folgen hingewiesen wird, die Verhalten des Kindes f. andere hat. 

Kombi aus elterlicher Wärme und geeigneten Erziehungspraktiken scheint besonders 

wirksam zu sein, um prosozialen Verhaltenstendenzen von Kindern zu fördern. 

Fernsehen 

Die meisten Inhalte im Fernsehen zeigen Gewaltdarstellungen, doch einige wenige 

zeigen auch prosoziales Verhalten. Kinder, die prosoziales Verhalten in entsprechend 

gestalteten Kinderprogrammen sehen, neigen sofort danach und manchmal auch noch zu 

späteren Zeitpunkten zu verstärktem prosozialem Verhalten, halten jedoch häufig nicht 

lange an. 

33

ANTISOZIALES VERHALTEN 

ENTWICKLUNG VON AGGRESSION UND ANDEREN ANTISOZIALEN VERHALTENSWEISEN 

Aggression 

Verhalten, darauf abzielt, andere zu schädigen oder zu verletzen. Mit etwa anderthalb 

Jahren beginnen körperliche Aggressionen wie Schlagen und Stoßen und werden bis zum 

Alter von etwa 2 Jahren häufiger. Danach sinkt Häufigkeit der körperlichen Aggression 

und mit wachsenden sprachlichen Fähigkeiten steigt das Auftreten verbaler Aggression in 

Form von Hohn, Spott und Beleidigungen. 

instrumentelle Aggression: Aggression, die durch Wunsch motiviert ist, konkretes Ziel 

zu erreichen 

Beziehungsaggression: 

Aggression die andere dadurch beeinträchtigt, dass man ihre 

Peer-Beziehungen schädigt, indem man sie von einem Spiel 

oder einer sozialen Gruppe ausschließt oder negative 

Gerüchte über sie verbreitet 

Offene physische Aggression wird bei meisten Kindern im Verlauf der Grundschule immer 

seltener, wobei allerdings manch in diesem Alter häufige und schwer wiegende Probleme 

mit ihrer Aggression und ihrem antisozialen Verhalten entwickeln. 

Aggression von Grundschulkindern beruht häufig auf Feindschaft, auf dem Wunsch 

anderen zu verletzen, oder auf Bedürfnis sich gegen wahrgenommene Bedrohung des 

eigenen Selbstwerts zu schützen. In diesem Alter treten verdeckte Formen antisozialen 

Verhaltens (lügen, stehlen, betrügen) gehäuft auf. 

In Adoleszenz sinkt Häufigkeit offener Aggression bei meisten Teenager, wobei allerdings 

schwere Gewaltanwendungen deutlich ansteigen. (Gewaltverbrechen erreichen bei 

Jugendlichen mit 17 Jahren ihr Maximum, 29% der Jungen u. 12% der Mädchen min. 

eine schwere strafbare Gewalthandlung begangen). 

BESTÄNDIGKEIT AGGRESSIVEN U. ANTISOZIALEN VERHALTENS 

Aggression bei beiden Geschlechtern bleibt über Kindheit und Jugend hinweg erstaunlich 

konsistent. Größte Risiko für schwer wiegende Verhaltensprobleme besitzen Jugendliche, 

die in Grundschule sowohl aggressives als auch anderes antisoziales Verhalten wie Lügen 

und Stehlen gezeigt haben. Aggression ist jedoch kein notwendiger Bestandteil 

zukünftiger Verhaltensprobleme. Viele Kinder, die früh aggressiv sind, haben neurologische 

Defizite, die Aufmerksamkeitsstörungen, Hyperaktivität usw. zugrunde liegen. 

Meisten kriminellen Jugendlichen besitzen keine Geschichte von Aggression oder 

antisozialem Verhalten, die vor ihr 11. Lebensjahr zurückreicht. 

KENNZEICHEN AGGRESSIVER UND/ODER ANTISOZIALER KINDER UND JUGENDLICHER 

Diese Kinder unterscheiden sich von anderen in Vielzahl von Eigenschaften, bezogen auf 

Temperament, Persönlichkeit und Verarbeitung sozialer Infos. 

Temperament und Persönlichkeit 

Kinder, die Probleme im Zshg. mit Aggression und antisozialem Verhalten entwickeln, 

legen häufig schon schwieriges Temperament an den Tag. Langzeituntersuchungen 

zeigten, dass Säuglinge und Kleinkinder, die häufig intensive negativ Emotionen zum 

Ausdruck bringen und viel Aufmerksamkeit erfordern, im Vor- und Grundschulalter und 

auch später noch zu Problemverhalten neigen. Kombi aus Impulsivität, 

Aufmerksamkeitsproblemen und Verlogenheit in Kindheit bietet besonders gute 

Vorhersage für antisoziales Verhalten und Zusammenstöße mit Polizei in Adoleszenz und 

viell. auch im Erwachsenenalter. 

Soziale Kognition 

Aggressive Kinder sind auch hinsichtlich ihrer sozialen Kognitionen anders als nicht 

aggressive Kinder. Sie schreiben anderen häufiger feindselige Motive zu, wenn Motive 

und Absichten anderer Personen uneindeutig bleiben. Ziele aggressiver Kinder sind 

häufiger feindlich und Situationsunangemessen. Sie neigen dazu, aggressive Reaktionen 

vorteilhafter und prosoziales Verhalten als wenig günstig zu bewerten. 

34

Vertrauen, das sie in ihre Fähigkeit setzen, körperlich und verbal aggressive Handlungen 

auszuführen, was wiederum die Wahrscheinlichkeit dafür erhöhen kann, dass sie sich für 

aggressive Reaktionen entscheiden. 

reaktive Aggression: emotionsgesteuerte, als Gegenreaktion gedachte Aggression, 

durch feindselige Wahrnehmung der Motive anderer ausgelöst 

proaktive Aggression: nicht gefühlsbasierte Aggression, die auf Erfüllung von Wünschen 

und Zielen gerichtet ist 

URSPRÜNGE VON AGGRESSION 

BIOLOGISCHE FAKTOREN 

Eine Erscheinungsform genetischer Wirkungen bei Aggression ist die Tatsache, dass viele 

aggressive Kinder ein schwieriges Temperament besitzen. Auch hormonelle Faktoren 

sollen Rolle bei Aggressivität spielen (hoher Testosteronspiegel hängt manchmal mit 

aggressivem Verhalten zusammen). Auch neurologische Defizite, die sich auf 

Aufmerksamkeit und Fähigkeit zur Regulation auswirken, zu Aggression und antisozialem 

Verhalten beitragen. Kinder ohne gute Regulationsfähigkeit haben häufig 

Schwierigkeiten, Wutausbrüche zu kontrollieren u. aggressive Impulse zu unterdrücken. 

Genetische, neurologische oder hormonelle Eigenschaften können Risikofaktoren sein, 

aggressives und antisoziales Verhalten zu entwickeln, aber ob Kind tatsächlich aggressiv 

wird oder nicht hängt von zahlreichen Faktoren ab. Vererbung scheint für Aggression in 

frühen Kindheit und im Erwachsenenalter eine stärkere Rolle zu spielen als für 

Aggression im Jugendalter, in dem Umweltfaktoren wichtigsten Beitrag leisten. 

SOZIALISATION VON AGGRESSION UND ANTISOZIALEM VERHALTEN 

Viele glauben, dass Entwicklung von Aggression beziehungsweise Aggressivität auf 

Erziehung und Sozialisation in Familie zurückgeführt werden kann. 

Elterliche Bestrafung 

Viele Kinder, deren Eltern häufig streng (nicht körperlich) bestrafen, neigen zu 

Problemverhalten in frühen LJ., zu Aggression in Kindheit und zu Kriminalität im Jugendund 

Erwachsenenalter. Es besteht hohe Wahrscheinlichkeit, dass misshandelnde 

Bestrafung mit Entwicklung antisozialer Verhaltenstendenzen einhergeht, unabhängig 

der Frage nach Rasse, Ethnie oder Kulturgruppe. Misshandelnd strafend Eltern sind für 

Kinder auffällige Modelle aggressiven Verhaltens und regen zur Nachahmung an. Kinder 

mit hohen Ausprägungen an antisozialem Verhalten oder geringer Selbstregulation sind 

häufig mit strengen Erziehungsmaßnahmen konfrontiert; umgekehrt steigert eine 

strenge Erziehung Problemverhalten der Kinder. Strafend Verhalten der Eltern und 

antisoziales Verhalten von Jugendlichen beeinflussen sich gegenseitig. 

Unwirksame Erziehungsmaßnahmen 

Eltern, die beim Einsatz ihrer Disziplinarmittel und bei Durchführung von Strafen nicht 

konsequent sind, haben häufiger aggressive und kriminelle Kinder. Eltern die Verhalten 

und Aktivitäten ihrer Kinder überwachen und beaufsichtigen haben im Allgemeinen 

Kinder mit relativ wenigen Verhaltensproblemen. Eine unwirksame Erziehung zur 

Disziplin ist oft in dem Muster familiärer Interaktionen (Patterson) erkennbar, dabei wird 

Aggression von Kindern die außer Kontrolle geraten sind, oft von Eltern unbeabsichtigt 

verstärkt, wenn diese Wutausbrüchen und Wünschen ihrer Kinder nachgeben. 

Konflikte zwischen Eltern 

Kinder, die häufig Zeuge von verbaler und physischer Gewalt zwischen ihren Eltern 

werden, neigen dazu, antisozialer und aggressiver zu sein als andere Kinder. Gründe 

sind, dass streitende Eltern oft als Modelle für aggressives Verhalten wirken und Kinder, 

deren Mütter körperlich misshandelt werden, zu Überzeugung neigen, dass Gewalt 

akzeptablen und sogar notwendigen Teil der Familieninteraktionen darstellt. Je mehr die 

Kinder mit familiären Veränderungen wie Scheidung und Wiederheirat fertig werden 

müssen, desto eher legen sie antisoziales und kriminelles Verhalten an den Tag. 

35

Sozioökonomischer Status und antisoziales Verhalten bei Kindern 

Kinder aus einkommensschwachen Familien sind in der Regel antisozialer und 

aggressiver als andere Kinder. Gründe sind unter anderem die größere Menge der 

Stressoren (z.B. Krankheit, häusliche Gewalt, Gewalt in Wohngegend, Scheidung, usw.) 

Außerdem hängt niedriger sozioökonomischer Status damit zusammen, in einer 

Ein-Eltern-Familie zu leben od. ungeplante Kind von selbst noch nicht erwachsenen 

Eltern zu sein; Beide Faktoren sind mit aggressiven Verhalten verknüpft. In Armut 

lebende Kinder sind auch häufig Erziehungsdefiziten und Unzulänglichkeiten ausgesetzt. 

Ihre Eltern setzen häufiger launenhafte, bedrohende und strenge Erziehungsmaßnahmen 

ein und tendieren zu laschen Beaufsichtigung der Kinder. Weitere Faktoren für 

antisoziales Verhalten sind die Existenz und Präsenz von Banden, Fehlen von Jobs, 

wenige Institutionen für Jugendliche. 

EINFLUSS DER PEERS 

Antisoziale Freunde zu haben oder Teil einer antisozialen Peer-Gruppe zu sein, 

insbesondere einer Bande, kann dazu beitragen, sich selbst antisozial zu betätigen. 

Freunde und Peer-Gruppe 

Aggressive Kinder tun sich gern mit anderen aggressiven Kindern zusammen, u. Jungen, 

die zunächst nur mäßig aggressiv sind, werden mit Zeit krimineller, wenn ihre engen 

Freunde aggressiv sind. Sich mit kriminellen Peers zu verbünden, erhöht meistens eigene 

Kriminalität, weil diese Peers in Peer-Gruppe antisoziales Verhalten vormachen und 

verstärken. Zugleich bringt Beteiligung an kriminellen Aktivitäten Jugendliche in Kontakt 

mit anderen kriminellen Peers. Anfälligkeit von Kindern gegenüber Druck von Peers, sich 

an antisozialem Verhalten zu beteiligen, wächst in Grundschuljahren, erreicht in 8., 9. 

Klasse Höhepunkt und sinkt danach wieder. Es gibt jedoch auch Ausnahmen von diesem 

Muster, für Jugendliche, die in eine traditionelle Kultur eingebetet sind, die sich an 

Erwartungen der Erwachsenen orientiert, spielen die Peers eine geringere Rolle bei 

Förderung antisozialen Verhaltens. 

Banden 

Meisten Banden sind locker organisiert, Mitglieder treten nicht vor 13, 14 Jahren ein. In 

USA hängen Bandenaktivitäten eng mit Konflikten zwischen ethnischen Gruppen 

zusammen, doch findet viel Bandengewalt auch zwischen Banden derselben Volksgruppe 

und weniger zwischen banden verschiedener ethnischer Gruppen statt. Drogenkonsum 

oder Drogenhandel ist in vielen Banden üblich. 

Jugendliche, die Bande beitreten, sind in Regel an antisozialem Verhalten beteiligt und 

haben vor Eintritt schon kriminelle Freunde. Je länger Jugendliche einer Bande 

angehören, desto höher wird Wahrscheinlichkeit, dass sie sich kriminell und aggressiv 

verhalten. Finanzielle Vorteile aus illegalen Aktivitäten wie Überfällen und Drogenhandel 

werden von vielen Bandenmitgliedern als Grund, in der Bande zu bleiben, angegeben. 

TV und Videogames 

Kontakte mit Gewalt im Fernsehen wirken sich auf Kinder aus. Wahrscheinlichkeit 

gewalttätig zu werden hängt damit zusammen, wie viel Kinder fernsehen und 

insbesondere Gewalt im TV sehen. Da Sehen gewalthaltiger Sendungen spätere 

Aggressivität auch dann vorhersagt, wenn man ursprüngliches Aggressionsniveau der 

Kinder mit berücksichtigt, kann Gewalt im Fernsehen als kausaler Faktor für spätere 

Aggression betrachtet werden. Wirkungen von Gewalt im Fernsehen können durch 

Kontakt mit Gewalt in Kinofilmen, Videospielen und populären Liedern noch 

verschlimmern. Gesellschaft, die Gewalt für kommerzielle zwecke fördert und 

verherrlicht, verzeichnet bei ihren Jugendlichen hohe Gewaltraten. 

36

Entwicklungspsychologie Teil II von der Corinna - Seelensammler

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