und Jugendarbeit in Baden-Württemberg - Arbeitsgemeinschaft der ...

XI
Zu überlegen ist, ob ein Ganztagsschulausbau, der über die verlässliche Betreuung hinaus
systematisch nachhaltigen Bildungsprozesse anregen und unterstützen will, nicht ein gewisses
Maß an fachlichen und professionellen Standards und hierfür dann auch systematische
Kooperationsbezüge mit Organisationen wie der Kinder- und Jugendarbeit benötigt.
Dadurch könnte das bisherige Jugendbegleiter-Programm verstärkt die Erfahrungen,
Kompetenzen und Ressourcen von Jugendorganisation nutzen und so nicht nur auf die
weitaus fragilere Zusammenarbeit mit Einzelpersonen auf der Basis von Einzelverträgen
setzen. Demzufolge wäre dann die Kinder- und Jugendarbeit gefordert, ihren möglichen
Gestaltungsbeitrag für das ganztägige Lernen aktiv zu formulieren.
Teil C: Potenziale
Fragt man nach den Potenzialen, die in der Kinder- und Jugendarbeit stecken, so lassen
sich vier verschiedene Dimensionen unterscheiden: Die Bildungs-, die Verantwortungs-,
die Gemeinschafts- sowie die Integrationspotenziale der Kinder- und Jugendarbeit.
Im zehnten Kapitel der Expertise werden die bildungsbezogenen Potenziale der Kinder-
und Jugendarbeit ins Blickfeld gerückt. Diese können als personale, praktische und soziale
Bildung ebenso skizziert werden wie als erfahrungsbasierte, lebensweltlich geprägte Alltagsbildung.
Alltagsbildung umschreibt dabei das, was vor, neben und nach der Schule an
Bildung geschieht, was jenseits der Schulfächer an elementaren Bildungsinhalten relevant
ist, was über die längste Zeit der Menschheitsgeschichte die wesentliche Quelle der Weltaneignung,
der Überlieferung und der Weitergabe des kulturellen Erbes war. Diese schon
immer vorhandenen, unregulierten Formen des Lernens, des Kompetenzzuwachses und
der Weltaneignung, die im Zuge der gesellschaftlichen Ausdifferenzierung von eigenständigen
Bildungsinstanzen aus dem Blick zu geraten drohen, müssen in Anbetracht erodierender
Gewissheiten und lebensweltlicher Stabilitäten neu entdeckt und auf die Tagesordnung
gesetzt werden.
Dabei steht im Vergleich zur Schule weniger das „Beibringen“ und „Belehren“ der Kinder
und Jugendlichen im Vordergrund, als vielmehr das selbstentdeckende Lernen, die partizipative
und eigenständige Entwicklung von Meinungen, Haltungen und Werten, das nichtintendierte
Erlernen von Alltagskompetenzen unter Realbedingungen sowie das konkrete,
aktivierende Tun, beispielsweise durch konkrete Übernahme von sozialer Verantwortung.
Bis vor wenigen Jahren hat sich die Diskussion über Kinder- und Jugendarbeit als Bildungsarbeit
eher in einem Stadium der guten Hoffnung, der ungeprüft unterstellten Wirkungen
und der beeindruckenden Einzelfälle bewegt. Meist erschöpfte sich die Antwort
auf die Frage der Nachweisbarkeit der durch Kinder- und Jugendarbeit erworbenen Kompetenzen
in einem pauschalen Verweis auf ihre unterstellte Bedeutung. Mittlerweile hat
sich die Lage etwas verbessert: Das Wissen über die erworbenen Fähigkeiten und Fertig-