Document en cours d'écriture (MAJ le 12-12 2011) - Le réseau ...

Section des formations
et des diplômes
Évaluation des diplômes des écoles nationales
supérieures d’architecture (ENSA) pour l’obtention
du grade de licence et de master
Plan du dossier
ECOLE NATIONALE SUPERIEURE
D’ARCHITECTURE
PARIS MALAQUAIS
DOCUMENT DE TRAVAIL
1

(Prévoir un sommaire permettant d’identifier rapidement les différentes parties, paginées, du dossier)
3

PRESENTATION
GENERALE
4

I – PRÉSENTATION DE L’ÉCOLE
(Luca Merlini, 16-11-2011)
L’École nationale supérieure d’architecture Paris-Malaquais est une école jeune, ouverte et
internationale. Ouverte en janvier 2001 (), elle est la plus récente des écoles de la région Ile
de France. Elle accueille des étudiants aux profils variés, avec l’ambition de former les
meilleurs praticiens et théoriciens pour une société affrontée à des mutations profondes.
L’école offre une vision élargie de la culture et des pratiques de l’architecture. Ses objectifs
fondamentaux rejoignent de fait ceux, plus généraux, des écoles d'architecture qui ont tenté
les expériences les plus novatrices ces dernières années. Ainsi :
- la volonté d'enseigner la conception ET la culture architecturale, de former des
"professionnels compétents ET cultivés".
- l'idée d'un dépassement des limites de l'objet construit.
- enfin, synthétisant ces deux premiers objectifs, la volonté de former ses étudiants aux
métiers de l'architecture.
Elle avait dès ses débuts un projet de transformation des pratiques professionnelles jusqu'à
une certaine limite tolérable par sa tutelle. Il n'est pas dit pour autant qu'une Ecole est une
agence, et c'est bien pour cette raison qu'elle envisage de former aussi bien de futurs
maîtres d'œuvre, que des conseillers à la maîtrise d'ouvrage, des salariés de la fonction
territoriale ou des enseignants-chercheurs, tout en pensant qu'une formation totale ou
partielle en architecture peut conduire au design, à la scénographie, à l’élaboration des
environnements virtuels.
La formation embrasse donc l’aménagement des territoires, la rénovation urbaine, la
conception des espaces publics, la réhabilitation des bâtiments, la recherche et la
programmation. Les orientations de l’école soulignent le caractère intellectuel, artistique,
technique de la formation et de l’exercice professionnel en architecture. L’ENSAPM défend
un enseignement des idées, centré sur la conception architecturale tout en respectant la
nécessaire autonomie de ses enseignements théoriques.
L’école est organisée en départements interdisciplinaires: le département est le lieu où des
enseignants, des chercheurs, des étudiants avancés se regroupent autour de questions
partagées, le lieu où se rencontrent problématiques de recherche et objectifs
d’enseignement, le lieu où s’élaborent , se transmettent et se diffusent de nouvelles
connaissances et de nouveaux contenus. Il est en relation avec des partenaires extérieurs.
la composition des départements a évolué depuis la création de l’école.
A ce jour, les cinq départements interdisciplinaires sont « Architecture Dispositifs
Domestiques », « Architectures, Matières, Cultures Constructives », « Art Architecture
Politique », « Théorie, Histoire et Projet » et « Ville, Architecture et Territoire ». L’Ecole
entend être un lieu d’élaboration des savoirs de l’architecture, de la ville et de
l’environnement, en associant expérimentation, recherche et enseignement. Elle cherche
enfin à être un lieu de débats et d’échanges à l’échelle parisienne, européenne et
internationale.
Avec un programme pédagogique diversifié, l’ENSAPM forme des architectes capables de
faire face aux nécessités multiples d’un monde en mutation.
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II – FICHE D’IDENTITÉ DE L’ÉCOLE
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III / 1- LE PROJET D’ÉTABLISSEMENT DE
L’ÉCOLE
1 – L'articulation entre les forces de recherche
et la politique de formation
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III / 2 - LE PROJET D’ÉTABLISSEMENT DE
L’ÉCOLE
2 – La définition des priorités
(J-FR => VAE 7 novembre 2011)
L’architecture étant pour l’école une discipline ouverte amenant à des pratiques diversifiées,
elle s’est fixée parmi ses priorités de s’ouvrir à divers niveaux à des étudiants d’autres
origines que celui des jeunes bacheliers sortis des lycées français. Ainsi elle réserve dix
places en L1 à des titulaires d’équivalents étrangers du baccalauréat. En L2 et L3, elle
admet par la VAE une dizaine de titulaires de diplômes relevant des disciplines de l’espace
ou de la matière (desing d’espace, génie civil,..), ayant ou non des expériences
professionnelles, et souhaitant prolonger leurs études supérieurs. En M1, des titulaires du
DEEA d’autres ENSA d’architecture rejoignent Malaquais qui s’ouvre également à ce niveau
tout autant à des architectes étrangers qu’à des personnes venant d’autres disciplines (ENS
Cachan design, ingénieurs ENPC, ENTPE, ESTP,…).
Quelque soit le niveau, il est demandé un dossier dans lequel les candidats expliquent par
un projet leur souhait d’intégrer Malaquais.
Cette politique a fait l’objet d’une délibération du CA du ; il a fixé à 50 le nombre total
d’admis chaque année par la VAE.
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III / 3 - LE PROJET D’ÉTABLISSEMENT DE
L’ÉCOLE
3 – L'élaboration, en corollaire :
- des outils de pilotage et des indicateurs* de mesure des objectifs.
(* ils portent sur : les étudiants / la formation / les diplômes / la recherche / les
ressources)
- de suivi de leur réalisation
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) Afin de souligner l’importance des recrutements, le
rôle de la commission dite “d’admission” (VAE et autres) a été renforcé pour qu’elle
veille à la cohérence de ces recrutements. Dans le même but, tous les enseignants
de l’école sont mobilisés à chaque étape de l’ensemble des procédures.
Afin que la commission puisse évaluer les procédures mises, l’école se dote petit à
petit d’un appareil statistique pour suivre la réussite des diverses populations
recrutées. En corollaire, des entretiens avec les étudiants admis par la VAE ont été
mis en place pour adapter au mieux leurs cursus en fonction de leurs acquis.
Mais pour cela, on est confronté à la contradiction entre la rigueur nécessaire des
structures et la volonté de construire des cursus à la carte.
(Est-ce la place ici) Cette contradiction est forte quand l’école, comme les autres
ENSA, est dans l’obligation de pallier aux lacunes des textes concernant les
diplômes étrangers non reconnus en France pour l’exercice de l’architecture,
obligation qui peut amener à demander à une personne ayant dix ans d’expérience
et des projets reconnus à refaire un cycle entier de Master.
J-FR => VAE Un suivi particulier des étudiants admis par la VAE se met
progressivement en place afin d’évaluer les difficultés que rencontreraient certains,
cela tout à la fois pour adapter la politique de recrutement et les conseils que l’on
peut donner dans les choix d’enseignements.
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IV / 1 – LE PROJET PEDAGOGIQUE DE
L’ECOLE
1 – Le programme pédagogique de l'école
- Présentation :
(L. Merlini, 26 octobre 2011)
Le programme pédagogique de l’ENSAPM est, dans ses fondements mêmes, multiple. Il
est conventionnel et prospectif, savant et expérimental.
Conventionnel dans la mesure où il répond de manière réglementaire aux obligations de
l’enseignement supérieur selon les décrets et arrêtés en vigueur (découpage en cycles LMD,
nombre d’heures d’enseignement, ...).
Prospectif dans la mesure où ce n’est pas la formation spécialisée d’un métier-type de
l’architecture qui y est enseignée : le programme se propose d’être un cheminement vers
l’idée d’un architecte généraliste, ouvert et confronté aux métiers de l’architecture, donc aux
mutations de la société.
Savant dans la mesure où l’enseignement repose sur une expertise reconnue
d’enseignants-chercheurs ou enseignants professionnels, voire souvent les deux
simultanément, rassemblant donc la « masse de savoir », théorique et pratique, historique et
immédiate, dont nécessite la discipline.
Expérimental dans la mesure où l’étudiant est un acteur-producteur de sa formation, se
fabriquant en conséquence lui-même son parcours dans une offre d’enseignement où il est
accepté que l’on ne peut ni tout enseigner, ni tout apprendre. La construction permanente
des parcours et leurs significations sont une cartographie productive des intérêts et
préoccupations de la génération étudiante. Il y a là le potentiel d’une constante évolution du
contenu des enseignements.
L’ENSAPM est à la fois dans Paris et au-delà de Paris. Elle est géographiquement dans
Paris et profite donc aussi, comme offre quasi naturelle de son programme pédagogique,
des institutions culturelles et des événements qu’on y trouve (pour n’en citer que quelquesuns
parmi d’autres: Cité de l’Architecture et du Patrimoine, Pavillon de l’Arsenal, Centre
Beaubourg, Palais de Tokyo, Maison Rouge, etc…). Elle est au-delà de Paris parce que ses
domaines d’exploration sont les périphéries et leurs relations aux centres, les territoires
distendus et les hyperdensités, les (dés)équilibres territoriaux, le global et le local, les
mondes construit, virtuel et conceptuel. Dans cette constellation de questions, le
positionnement géographique de l’ENSAPM est, d’une certaine manière, une première
donnée de son programme pédagogique.
La construction du programme pédagogique de l’ENSAPM repose sur la présence de 5
départements (formés non sur des objectifs disciplinaires, mais sur des problématiques
partagées) et de leurs interactions ainsi que, d’autre part, sur l’idée que la formation,
aujourd’hui, passe bien sûr par un enseignement disciplinaire articulé selon des modes
conventionnels (cours magistraux, TD, TP), mais aussi par d’autres formules
d’enseignement à lesquelles l’ENSAPM a donné une grande lisibilité : jurys publics ouverts à
des personnalités extérieures, voyages pédagogiques, conférences publiques, colloques
internationaux, expositions « dans ses murs », partenariats, … JFR réunion 26 novembre : et
les workshops dans les intensifs
Comme dans toute école d’architecture, à l’ENSAPM aussi, l’enseignement du PROJET –
souvent condensé dans l’expression « LE PROJET » - est l’enseignement primordial :
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projeter (ou faire du projet) est l’acte qui résume, certes de manière quelque peu réductrice,
aussi bien les écoles d’architecture que la mission de l’architecte.
L’ENSAPM s’est donné pour mission de former des généralistes. Autrement dit des
professionnels/intellectuels qui sachent raisonner par problème plus que par matière, JFR
réunion 26 novembre : et construire des questions car celle qui se poseront demain sont
encore inconnues.
Le programme pédagogique de l’ENSAPM traduit dans sa forme cette idée. Les champs
disciplinaires imposés par les textes réglementaires (TPCAU, ATR, HCA, VT, SHS) ne se
retrouvent pas répartis départements par départements, mais les traversent.
IV / 1 – LE PROJET PEDAGOGIQUE DE
L’ECOLE
(Suite)
(L. Merlini, 26 octobre 2011)
Lors de la création de l’ENSAPM, le programme a été conçu non comme une « grille »
additive dans laquelle il était nécessaire pour l’étudiant de passer par chaque case, mais
comme une carte de géographie dans laquelle, pour aller d’un point à l’autre, plusieurs
routes sont possibles, tout en déterminant à la fois quelques points de passage obligés et
une progressivité vers la complexité et l’autonomie. Ces points obligés, qui renvoient à
quelques nécessités des professions de l’architecture sont : la capacité à projeter, une
connaissance de base des disciplines interagissant avec le projet (histoire, sciences
humaines, arts), une capacité à intégrer dans le projet la culture constructive et les
techniques de représentation, y compris numériques, l’initiation à la recherche à travers les
séminaires, la capacité à rédiger et conceptualiser.
Comme il est de règle, le programme est articulé en deux cycles autonomes (L+M) portant
au grade d’ADE (architecte diplômé de l’Etat). Ces 2 cycles préparent soit à la recherche
(cycle D), soit à un cursus professionnel (HMONP).
Dans le cycle de la licence, le programme est caractérisé par l’initiation aux fondamentaux
(bases du projet, représentation, construction, histoire, sciences humaines,). Ceux-ci
concernent l’ensemble des étudiants et impliquent une organisation interdépartementale de
l’enseignement. La structure du cursus est donnée par le découpage en 4 modes
d’enseignement principaux : projet, développement, figuration + construction, histoire.
Même si conclu par le grade Licence, le cycle n’est pas un aboutissement en soi. C’est peutêtre
une règle de certaines disciplines, comme l’architecture ou la médecine, de ne pas
pouvoir organiser des filières courtes. Mais peut-être cela renvoie-t-il à l’image même de la
maison : une construction qui se limiterait à ses fondations reste incomplète et vaguement
inutile. Cela n’empêche pas qu’une licence en architecture peut amener vers d’autres
disciplines, comme d’autres licences peuvent amener vers l’architecture. En architecture,
pour s’intégrer correctement dans le marché du travail, le grade Licence est incomplet, mais
certainement pas fermé. En cohérence avec ce positionnement, il n’y a pas d’examen
d’entrée au cycle Master.
Le programme pédagogique suit, en cycle master, l’organisation de l’ENSAPM en
départements. Dans les semestres 7-8-9, chaque département propose des UE de projet, un
séminaire de recherche, ainsi que des développements + stages.
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Il convient de relever que, si les propositions d’enseignement proviennent des départements,
les étudiants ne sont pas « départementalisés » : ils peuvent construire leur parcours en
combinant des enseignements de plusieurs départements (par exemple : projet du dpt1,
séminaire du dpt2, ...). Ceci, rappelons-le, dans l’objectif de respecter la diversité des
approches des métiers de l’architecture.
Dans le dernier semestre (semestre 10) qui correspond au projet de fin d’étude (PFE),
attribuant le titre d’architecte diplômé de l’Etat (ADE), le projet et le travail de recherche qui y
est lié doivent se faire dans le même département.
- l'évolution de celui-ci depuis les dernières habilitations accordées
et les perspectives visées.
- Mettre en exergue les caractéristiques de la pédagogie de l'école
et les interactions entre ses différentes composantes.
(J-FR => VAE) Unicité du master : ce qui explique que les VAE ne soient pris qu’à tire
exceptionnel en M2.
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IV / 2 – LE PROJET PEDAGOGIQUE DE
L’ECOLE
2 - Les différents modes de validation
employés, quels que soient les cycles d'études
- Exposer :
- s'il y a lieu, les conditions de rattrapages proposés aux étudiants
(le règlement des études faisant foi)
(J-FR => VAE 7 novembre 2011)
Souplesse des calendriers pour les étudiants engagés à des degrés divers dans la vie
active.
(Isabelle Lemor 12 décembre 2011)
Validation des enseignements:
Chaque enseignement donne lieu à une évaluation à la fin de chaque semestre, qui peut
être sous forme de contrôle continu, ou d’un examen final. Les modalités de ces évaluations
sont rappelées dans les fiches des enseignements ; elles peuvent prendre la forme
d’examen sur table, de test, de présentation orale d’un travail, de rendu de cahier de TD, de
carnet de notes de cours, mis en forme, illustré, commenté, référencé avec plusieurs
combinaisons possibles.
A temps encadré au moins égal, des enseignements extérieurs suivis et évalués hors école
peuvent être validés, par un jury propre à l’école, en « approfondissement » extérieur
(enseignement délivré dans un établissement supérieur à niveau équivalent d’études) ou en
« intensif » (enseignement à caractère plus technique délivré par un organisme de
formation).
Rattrapages :
Une session de rattrapage est prévue chaque semestre. Exceptée la note zéro qui ne donne
pas droit à rattrapage, l’échec à la 1ère session (sauf à une UE de projet qui elle n’est pas
rattrapable) donne droit à se présenter à la 2e session. Un étudiant qui, sans justification, ne
se serait pas présenté à la 1ère session, ne pourra pas se présenter à la 2e session.
Chaque enseignant fixe les modalités et l’organisation des séances de rattrapage.
En cas d’absence considérée comme justifiée par la direction des études et l’enseignant
concerné (hospitalisation, raison personnelle grave), l’étudiant peut exceptionnellement
bénéficier de l’accès à la session de rattrapage.
La meilleure des notes (entre la 1ère et la 2e session) est retenue.
Des aménagements sont possibles pour les étudiants engagés dans la vie active.
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IV / 3 – LE PROJET PEDAGOGIQUE DE
L’ECOLE
3 - Le DEEA et le DEA dans la carte régionale
des formations :
- indiquer comment ils se positionnent dans cette carte régionale
(éventuellement dans la carte nationale des formations).
(J-FR => VAE 7 nov. 2011) Voir si Malaquais est plus ou moins ouverte que les autres
écoles en VAE
(S. Escande, 26 octobre 2011)
Comparée à l’ensemble des écoles franciliennes (6 écoles publiques d’enseignement
supérieur de l’architecture), l’ENSAPM joue un rôle un peu plus important en DEA qu’en
DEEA. Elle serait même particulièrement compétente dans la formation au Master, si l’on se
réfère à sa part dans le total des diplômés de 2 e cycle, supérieure à sa part dans les
effectifs.
2010-2011
ENSA d’IDF ENSAPM Proportion (en %)
Effectifs
DEEA (Licence) 3369 394 11,7
DEA (Master) 2861 380 13,3
Diplômés
DEEA (Licence) 870 103 11,8
DEA (Master) 992 155 15,6
Source : Les écoles nationales supérieures d’architecture. Situation des effectifs étudiants –
MCC – Direction générale des patrimoines
La comparaison des données entre l’ENSAPM et l’ensemble des 20 écoles publiques
d’enseignement supérieur de l’architecture confirme ce phénomène au plan national.
2010-2011
Ensemble des ENSA ENSAPM Proportion (en %)
Effectifs
DEEA (Licence) 9044 394 4,4
DEA (Master) 6352 380 6
Diplômés
DEEA (Licence) 2200 103 4,7
DEA (Master) 2095 155 7,4
Source : Les écoles nationales supérieures d’architecture. Situation des effectifs étudiants –
MCC – Direction générale des patrimoines
Un recrutement géographiquement large
Un peu plus de la moitié des étudiants premiers inscrits en 1 ère année (51,9 %) ont obtenu le
diplôme leur donnant accès aux études d’architecture dans des académies autres que les
trois académies d’Île-de-France. Parmi les écoles parisiennes, l’ENSAPM est la moins
« parisienne » dans son recrutement en 1 ère année.
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Un accès varié aux études d’architecture
L’ENSAPM se caractérise au plan régional et national par l’importance donnée aux voies
d’accès autres que le baccalauréat et, tout particulièrement, aux diplômes d’études
supérieures. L’accès en cours d’études, dans des proportions non négligeables, d’étudiants
diplômés d’autres cursus et de professionnels, est une caractéristique de l’école.
Equivalences
du
baccalauréat
Diplômes
détudes
supérieures Autres Total
Baccalauréat
ENSAPM 100 15 31 65 211
(%) 47,4 7,1 14,7 30,8 100
Île-de-France 1075 71 87 230 1463
(%) 73,5 4,9 5,9 15,7 100
Total France 2701 189 230 347 3467
(%) 77,9 5,5 6,6 10,0 100
Une faible sortie des études d’architecture entre les deux cycles
Il n’existe pas d’enquête générale du Ministère de la culture et de la communication sur le
devenir des diplômés de licence. L’enquête réalisée par l’ENSAPM, portant sur plusieurs
cohortes confirme que le phénomène d’abandon des études d’architecture entre la licence et
le master est marginal, de même que la recherche d’une insertion professionnelle avec le
DEEA.
En revanche, la population des étudiants en master 1ère année apparaît nettement
renouvelée. C’est la conséquence, pour l’essentiel, des mobilités (entrantes et sortantes)
dans le cadre du programme Erasmus et des conventions bilatérales entre établissements
d’enseignement supérieur. Les transferts entre écoles d’architecture françaises et l’entrée en
cours d’études après validation d’acquis jouent aussi un rôle, mais à un moindre degré.
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IV / 4 – LE PROJET PEDAGOGIQUE DE
L’ECOLE
4 - L’ouverture internationale :
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) L’ouverture internationale de l’école n’est pas seulement
institutionnelle et pédagogique : elle se fait par le biais des étudiants étrangers, qui parfois,
font ensuite appel à des enseignants de Malaquais pour les écoles de leur pays d’origine.
- expliquer la politique conduite au niveau de l’établissement et des
formations
- indiquer la nature et la destination des étudiants en mobilité
- préciser les flux.
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Diplôme d’études
en architecture
(DEEA)
conférant le grade de
licence
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DEEA I / 1 – PRÉSENTATION DE LA
FORMATION
1 – Noms des responsables - avec statuts et
coordonnées.
(J. Leonard, 26 octobre 2011)
P1 : Clotilde BARTO.
P2 : Eva SAMUEL
P3 : Loïc COUTON.
P4 : Jean LEONARD. Architecte DPLG. MSC d’architecture. Maître-assistant
titulaire.
P5 : Thierry MANDOUL.
P6 : Jac FOL.
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DEEA I / 2 – PRÉSENTATION DE LA
FORMATION
2 – Indiquer :
- si la formation est proposée en formation initiale et en formation
professionnelle continue
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) Ayant dû opérer des choix dans l’utilisation de ses moyens,
Malaquais n’offre plus de Formation continue diplômante (FCD). Elle a estimé que
l’ouverture de l’école par la mise en place de la VAE compensait en partie les conséquences
de ce choix. Les candidats franciliens néanmoins intéressés par la FCD sont orientés vers
les écoles des Régions car aucune FCD n’est offerte en île de France. Certains vont ainsi à
Lyon alors qu’auparavant des Lyonnais venaient à Paris.
- les modalités pédagogiques spécifiques qui en découlent
- ainsi que le fonctionnement de la VAE.
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) Pour veiller à la cohérence des recrutements, la
commission VAE (nom exact ) fixe les formes des dossiers de candidature et les critères
d’amission selon les niveaux (de L1 à M1) et les soumet au CEVE. Mais vu le nombre de
demande, ce sont tous les enseignants de l’école qui sont associés aux démarches
d’examen des candidatures, et donc contribuent à l’ouverture de l’école.
En L3 et en M1, une fois qu’ils sont admis, les candidats sont reçus par les enseignants de la
commission pour être conseillés dans leurs choix (les options en L2 sont restreintes ce qui
ne justifie pas le même travail) pour élaborer un projet de formation plus concret que celui
figurant dans leur dossier de candidature. L’école se heurte là à la rigidité des textes, ou à la
simple réalité, qui ne permettent pas d’offrir complètement des cursus adaptés. Ainsi un
ingénieur admis en M1 devrait par exemple pouvoir suivre une UE de projet de S6 au 1°
semestre, mais ce n’est pas possible car les enseignements ne peuvent être répétés d’un
semestre
sur l’autre.
L’école met en place progressivement, et cela à la mesure de ses moyens, d’un dispositif de
suivi particulier des étudiants admis par la VAE, d’une part pour évaluer et adapter sa
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politique de recrutement, d’autre part pour mieux conseiller ces étudiants dans leurs
parcours. Dans ce dispositif, un accent particulier sera mis en L2, là où les demandes
d’admission sont les plus nombreuses et les places plus « chères » et en M1 où le niveau de
la demande des étudiants est fort et où l’école ne doit pas les décevoir.
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DEEA I / 3 – PRÉSENTATION DE LA
FORMATION
3 – Partenariats éventuels
(académiques ou professionnels, régionaux, nationaux ou
internationaux).
Sylvie Escande 9 décembre 2011. Liste à compléter : il ne s’agit ici que des partenariats
formalisés dans une convention. Yann Rocher en a repéré beaucoup d’autres. Il faudra aussi
soit dupliquer l’information soit la répartir entre les deux cycles. Il faut aussi décider si les
partenariats au titre de la recherche sont cités (voir infra, l’exemple de GSA).
NOM OBJET PERIODE
Universités (et autres institutions de l’enseignement supérieur)
Erasmus
30 conventions
International (hors UE)
11 conventions bilatérales
Université de Rome La Sapienza Coopération pédagogique et de recherche 2009,
renouvelable
University of Columbia
New York Paris Program
Villard
Association de l’école au réseau d’universités italiennes
constituant l’association Villard ; participation au
séminaire pédagogique itinérant
EHESS Mutualisation d’enseignements 2010-2011,
renouvelable
Pôle de recherche et
Association au Pres 2009
d’enseignement supérieur Paris-
Est
Ecole doctorale
Université Paris-Est Créteil –
Institut d’urbanisme de Paris
Co-habilitation du parcours « Programmation
architecturale et urbaine » du master « Urbanisme et
2006 – toujours
en cours
Conservatoire National des Arts
et Métiers
Université Paris 6
Centre Marc Bloch (Berlin)
Centre international d’études
pédagogiques (EP sous tutelle du
MEN et du MESR)
Grands Ateliers de l’Isled’Abeau
Open University (UK),
University of Southampton (UK),
University of Aalborg (DK),
University of Ljubljana (SI)
Territoire »
Convention de coopération (mutualisation
d’enseignements)
Convention cadre
Formation-recherche : les lieux scéniques à Berlin et à
Paris
Organisation du Test de connaissances du français pour
les candidats étrangers
2007 –
renouvelée en
2011
2011-2012
2011,
renouvelable
Développer et valoriser une pédagogie innovante, fondée (1995)
sur l'expérimentation à grande échelle, quant à
l'enseignement de la construction, de mener des travaux
de recherche sur l'emploi des matériaux, des structures et
des techniques constructives, d'accroitre les relations
scientifiques et techniques entre filières de formation et
secteurs professionnels concernés".
Partenariat au sein du projet européen ARCHI21 2010-2012
University of Jyväskylä (FI) Expertise CLIL-Emile dans le cadre du projet européen 2011-2012
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Entreprises
Gehry Technologies
ARCHI21
Echanges scientifiques et pédagogiques : conception de
maquettes numériques et fabrication de maquettes
physiques
Actions et études communes liées à la réalisation
2010-2011,
renouvelable
Actilas
2011,
d’éléments découpés en laser et jet d’eau
renouvelable
Cresilas
Actions et études communes liées à la fabrication de Conventioncadre
maquettes physiques
2011,
renouvelable +
avenants
ABB Prêt d’un robot 2011-2012
Autres
Lycée Diderot (Paris)
Conception d’une machine d’usinage à commande 2001-2012,
Frac Centre
Tribunal de grande instance de
Paris
numérique
Projets de construction liés à la programmation de
l’exposition Archilab 2012 du Frac. Exposition.
Mutualisation de ressources (organisation de
conférences).
Améliorer la compréhension des responsabilités
juridiques des architectes maîtres d’œuvre au cours de
leur exercice professionnel et la compréhension du travail
de la justice
renouvelable
2010-2012
2011-2012
Conventions ayant pris fin
Leroy Merlin 2007-2009
VIA 2007-2009
Who’s Next
EFB/Cimbéton & Direction de
l’architecture et du patrimoine
Elaboration de prototypes pour une scénographie
architecturale
Conception, réalisation & publication du didacticiel
« Explorations Architecturales : L’Univers des
Constructions en Béton » diffusé dans les écoles
d’architecture et d’ingénieurs en France. Création d’un
site internet.
2010-2011
2006-2009
Si, pour mémoire, nous souhaitons citer les conventions et autres partenariats au titre des
activités de recherche, voici des exemples pour GSA
Contrats / conventions avec :
- « Dipartimento di architettura e pianificazione territoriale » (DAPT), Université de Bologne (Italie).
- « Facoltà di Architettura / Dipartimento ICAR », polytechnique de Bari (Italie).
- « Instituto Juan de Herrera, Escuela técnica superior de arquitectura de Madrid » (Espagne)
- Elioth, entreprise d’écoconception et d’ingénierie complexe (partenariat sur Ignis Mutat Res)
- RFR, cabinet d'ingénierie (partenariat sur « Advances in Architectural Geometry 2012 »)
- SNBR, entreprise de taille de pierre (partenariat sur les expérimentations constructives, ordonnateur
d’une bourse CIFRE)
Ensuite il y a des labos avec lesquels nous collaborons sur tel ou tel projet, sans qu'il y ait de contrats
ou de conventions passés en bonne et due forme :
- Centre d’histoire des techniques et de l’environnement (CDHTE), CNAM, Paris
- Équipe « matériaux et structures architecturés », Institut Navier, École des Ponts ParisTech /
IFSTTAR / CNRS (UMR 8205)
- « Institut für Tragkonstruktionen und Konstruktives Entwerfen » (ITKE), université de Stuttgart
(Allemagne)
- Laboratoire d’analyse des formes (LAF), ENSA Lyon,
- Laboratoire mécanique des structures et des systèmes hétérogènes (MS2H), IUT de Ville d'Avray
- Unités de recherche « expérimentation et modélisation des structures » et « sécurité et durabilité des
ouvrages », département « Structures et ouvrages d’art» (SOA), IFSTTAR.
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DEEA I / 4 – PRÉSENTATION DE LA
FORMATION
4 – Place de la formation dans l’offre de
l’établissement :
- Schéma graphique de l’offre de formation de l’établissement
- place du diplôme dans le schéma et son articulation avec les
autres diplômes.
Sylvie Escande 12 décembre 2011
Le schéma graphique représentera les différentes formations en distinguant nettement le
DEEA.
DEEA – DEA – Master co-habilité Parcours « Programmation architecturale et urbaine » –
HMONP – Doctorat
Le master co-habilité sera présenté comme accessible après le DEA (voie principale) ou à la
place du DEA (voie très secondaire).
Le texte présentera (avec nuance)
- Le continuum historique entre le DEEA et le DEA. Peu de changements
d’orientations pour les diplômés du 1 er cycle (voir DEEA III.2).
o Les étudiants entreprennent des études d’architecture, en considérant qu’ils
s’engagent dans une formation de 5 ans qui mène au diplôme d’architecte.
o Ils s’inscrivent d’autant plus dans ce cadre et cette optique que les possibilités
de réorientation universitaire sont limitées et souvent peu avantageuses (et
que le 1 er cycle n’envisage pas la possibilité d’une telle réorientation. A dire ).
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DEEA II / 1 – OBJECTIFS
1 – Présenter les compétences (connaissances et aptitudes)
attendues à l’issue de la formation.
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) avec chaque étudiant son histoire, ses compétences
antérieurement acquises et valorisées. A chaque étudiant sa culture.
Groupe de travail (S. Escande, J. Léonard, L. Merlini, S. Planchez, N. Seraji) 25 novembre
2011
Le cadre réglementaire des études d’architecture est précis quant aux objectifs visés par les
formations. Est ici cité l’arrêté du 20 juillet 2005 relatif aux cycles de formation des études
d’architecture conduisant au diplôme d’études en architecture conférant le grade de licence
et au diplôme d’État d’architecte conférant le grade de master.
« Le premier cycle des études d'architecture conduit au diplôme d'études en
architecture. Il doit permettre à l'étudiant d'acquérir les bases :
1. D'une culture architecturale ;
2. De la compréhension et de la pratique du projet architectural par la
connaissance et l'expérimentation des concepts, méthodes et savoirs
fondamentaux qui s'y rapportent ;
3. Des processus de conception dans leurs rapports à divers contextes et échelles
et en référence à des usages, des techniques et des temporalités, dans un
cadre pédagogique explicite.
Il lui permet également, grâce à l'évaluation de ses aptitudes, de s'orienter vers
d'autres formations d'enseignement supérieur, dans le respect des conditions
particulières d'accès à ces formations ».
Les compétences qui suivent, définies par l’ENSAPM, visent à préciser, pour chaque grande
rubrique, ce que recouvre, dans le projet pédagogique de l’école, la notion d’« acquérir les
bases ». Dans sa formulation, l’école affirme qu’il s’agit moins d’états imparfaits dans
l’acquisition de compétences terminales (en fin de master) que de compétences à part
entière, synthétisant dans une action savoirs, savoir-faire et savoir-être. Malgré la spécificité
du champ lexical utilisé, elles sont transférables à d’autres contextes dans lesquels leur
valeur sera appréciée. (point à développer sous forme de tableau de correspondances, par
exemple).
1. Se situer dans un contexte en reconnaissant que tout projet d’architecture
s’inscrit dans une histoire architecturale et relève d’une famille de projets,
antécédents, grands courants, continuités et ruptures, à partir des histoires de
l’architecture
2. Problématiser une demande dans l’ensemble de ses dimensions » ou « Se poser
les questions (pertinentes nécessaires )
3. Elaborer une démarche de conception de projet singulier en manipulant les
outils adaptés./ Reconnaître son propre processus de conception.
A développer
Les savoirs, savoir-faire et savoir-être regroupés par ces compétences sont nombreux (voir
liste indicative) et communs à la plupart des disciplines de l’enseignement supérieur. En
revanche, le processus de conception propre à l’architecture met en jeu des relations
particulières entre eux (texte de N. Seraji attendu. N. Seraji a fait la remarque que le rapport
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entre les compétences n’était pas linéaire et qu’il existait un processus à l’œuvre entre le
dessin, par exemple, et le fait de comprendre. L’idée est de creuser la nature du processus
intellectuel et cognitif du projet, qui ferait de l’architecte un intellectuel spécifique et de ses
compétences des aptitudes estimables dans d’autres domaines. Peut-être est-ce le lieu pour
réfléchir théoriquement au rapport académique/professionnel )
25

DEEA II / 2 – OBJECTIFS (Le projet)
2 – Présenter les objectifs propres à la formation et montrer
comment les enseignements proposés permettent aux étudiants
d’atteindre les compétences attendues.
(J-FR ) L’école donne un cadre de travail mais ne demande pas des réponses stéréotypées
pour que l’étudiant sache faire selon sa propre histoire.
(J. Leonard, 26 octobre 2011)
-L’enseignement du projet de Licence pose les bases des savoirs et connaissances
pratiques et théoriques du « projet architectural », discipline au centre des
enseignements de l’architecture. Il a pour objectif l’acquisition d’une « méthodologie » du
projet, de ses mécanismes et manipulations, ainsi que des références culturelles, théoriques
et disciplinaires essentielles au projet. C’est aussi le champ d’expression et d’acquisition des
modes de représentation de l’espace et du construit.
Interdépartementaux et pluridisciplinaires ces enseignements, au-delà des acquisitions
de connaissance, ambitionnent en trois années l’acquisition d’une compréhension véritable
et d’une ouverture large à la discipline architecturale et aux métiers de l’architecture.
- Comprendre que l’architecture, élaborée autour d’une idée, d’une intention, est une
réponse à une question complexe, structurelle, matérielle, sociale, et culturelle.
- Aborder la gestion de contraintes simplifiées pour aboutir à une synthèse, et comprendre
qu’une architecture s’établit dans ses rapports à l’usage et à la matière. Composer
ainsi avec les contraintes et des systèmes en élaborant une démarche originale et une
proposition pertinente dans un contexte.
- Acquérir une véritable culture de l’espace et de l’architecture, par accumulation de
références analysées, tant historiques qu’actuelles, des dispositifs spatiaux de l’architecture.
- Apprendre à communiquer, exprimer des idées sur l’espace au travers de la
représentation graphique, de la maquette, du dessin conventionnel de l’architecture au
croquis, de la « main levée » à l’utilisation progressive/intensive de l’outil informatique.
Avec le travail de projet l’étudiant aborde et transforme par étapes successives un projet
fondé sur un programme et un site réel, dans le cadre plus général d’une conscience sociale
du rôle de l’architecture dans sa dimension urbaine.
(J. Leonard, 26 octobre 2011)
-Après « Le récit urbain … l’architecture », premier semestre d’ouverture à la complexité
de la ville et aux enjeux culturels de la discipline, les enseignements offerts par l’école
amènent l’étudiant à expérimenter et acquérir successivement :
-les mécanismes du projet et leur démarche avec « Projet-processus ».
-l’élaboration de l’espace dans un ordre structurel avec « matérialisation et
structuration ».
-les questions de l’usage dans le cadre de l’espace habité avec « l’habitation en
projet ».
-les problématiques des grandes échelles urbaines et territoriales avec « visions
périphériques ».
Pour terminer les projets de Licence autour d’une question contemporaine avec :
-le « développement durable ».
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(JFR réunion du 20/10/11 ) jusque là, on ne parle pas de “Faire de l’architecture”. C’est très
cohérent pour nous mais cela peut étonner un expert AERES et demande donc peut-être
quelques explications.
(J. Leonard, 26 octobre 2011) Studios de Projet
(JFR réunion 26 novembre) petite erreur de terminologie entre UE de projet et studio de
projet Ce qui peut permettre de préciser que les UE de projet sont constituées de cours, de
TD, et de STUDIOS.
Les enseignants du Projet en Cycle Licence, tous titulaires ou MAA, sont organisés en
groupe d’encadrement autour d’un coordinateur, responsable de l’enseignement de
Projet : C. Barto, E. Samuel, L. Couton, J. Léonard, T. Mandoul, J. Fol, responsables des 36
groupes de projet constitués en Cycle Licence.
Les sujets et les cours sont partagés par les groupes de projet jusqu’au P5. Les jurys et les
débats publics permettent aux étudiants d’enrichir leur vision critique de la diversité des
opinions dans le cadre de groupes de dimension restreinte (12 à 20 étudiants) ; Cet
encadrement offre une relation directe entre enseignants de projet et étudiants dans le
studio, au cours des séances de travail du projet, des séances de critiques et d’évaluation,
des présentations d’exposés, des voyages, des jurys avec personnalités invitées.
L’enseignement du P5 considère le Projet comme un outil de connaissance, une méthode,
pour expérimenter et questionner la réalité. Six à sept groupes de projet proposent des
approches et des méthodes diversifiées qui échangent et se confrontent en Jurys, cours,
visites et voyages.
Le semestre du P6 propose des investigations de projet très diverses offertes par six
groupes, dont cinq sont liés expressément aux Départements par leur thématique et un
hors-département. Il parachève les enseignements de Licence, et propose le travail de projet
dans un cadre interdisciplinaire et interdépartemental, préfigurant ainsi les enseignements de
Master.
(JFR réunion 26 novembre) Insister ou non sur le fait que les UE de projet jusqu’en P5 ne
soient pas orientées sur des programmes mais sur une sorte d’épistémologie... C’est évident
pour nous mais pas obligatoirement pour un expert AERES et peut-être que cela constitue
une sorte d’identité de Malaquais.
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DEEA II / 2 – OBJECTIFS (Le Projet - suite)
(J. Leonard, 26 octobre 2011)
P1 : Le récit urbain…l’architecture. : Ce Studio de Projet s’entend comme le semestre
« fondateur » (d’immersion) (JFR : je pense que l’on peut supprimer ce mot) dans la
discipline architecturale au sens large, il permet à l’étudiant de l’aborder dans le contexte
culturel et social vivant de la Métropole, système urbain actif et foisonnant. « Apprendre à
voir, apprendre à restituer », cet enseignement tend à la mise en place d’une observation
et d’un regard individuel par l’étudiant et aboutit à l’énonciation d’une intention et d’une
restitution personnelle.
Le cours lié « séquence de villes », organisé en quatre parties, offre une connaissance
introductive sur l’idée et l’espace de la ville et de ses architectures (dans les contextes
européens et américains).
Les Travaux Dirigés sont organisés en « Débats » qui forment lien entre Cours magistral et
studio, les séances sur la ville et l’architecture ponctuées de séquences actives (films,
lectures, photos…) provoquent la prise de parole clarificatrice de l’étudiant. L’étudiant rend
un « Book »en fin de semestre.
P2 : Projet – Processus. Cet enseignement de projet est centré sur le « Processus de
conception » de l’espace et la mise en place d’une démarche « critique ». La priorité est
mise sur la « manipulation » et la mise en place de processus de conception et d’élaboration
de l’espace. L’enseignement associe fortement démarche intellectuelle et savoir-faire
concret du projet, car le processus est entendu comme une investigation proposant la mise
en place de propositions formelles diverses pour atteindre un objectif, initiant chez l’étudiant
le mécanisme itératif du projet.
Un cours magistral de dix séances sur les notions de base de l’identité de l’espace
accompagnent et nourrissent le studio, ils forment une initiation à l’analyse et à la critique
architecturale.
Les Travaux Dirigés sont consacrés à la représentation et à la communication des
qualités de l’espace, en 2 et 3 dimensions.
P3 : Matérialisation et structuration. L’enseignement de projet se centre ici sur les savoirs
fondamentaux des logiques constructives et leur rapport intime à la conception de l ‘espace.
Ce semestre de studio investit l’ordre « structurel » du projet architectural, cette approche
croise les points de vue phénoménologiques (matières, résistances…) et les techniques
(savoirs, culture constructive…). Interdisciplinaire, il associe architectes et ingénieurs, et
engage l’étudiant à une capacité critique dans le travail de projet, au travers de l’élaboration
de structures simples dans des processus explicités.
Un cours magistral de « morphologies des structures » et de leurs applications aux
éléments de l’architecture accompagne le travail de Studio.
Les Travaux Dirigés abordent les cas multiples de structures simples par le
développement de projets individuels de structure, sélection puis travaux de groupe, pour
aboutir à la réalisation de maquettes.
P4 : L’habitation en projet. Ce semestre de projet est centré sur le travail de l’espace
conçu autour de l’ « usage », dans le cadre des savoirs fondamentaux de l’habitation. Le
travail de projet, lié aux exercices « d’étude de cas » de sociologie du semestre 3, installe la
mise en place d’une « méthodologie » de projet par l’expérimentation, la critique, la
manipulation et la transformation continue d’un espace d’habitation. Le projet investit les
notions d’usage, en travaille les « mesures » et les « dimensions », et s’attache au
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développement d’une intention personnelle de l’étudiant. Interdisciplinaire, cet enseignement
associe architectes, psychosociologues, et historiens de l’architecture domestique.
Un cours magistral de dix séances présente les notions, les concepts et les dispositifs
spatiaux de l’habitation, thématisés en « questionnements » dans les projets
contemporains.
Les Travaux Dirigés sont centrés sur des analyses poussées de maisons « remarquables »,
par interrogation des contextes historiques et physiques de ces architectures et « déconstruction
» des édifices pour en isoler les paramètres fondamentaux. Ils donnent lieu à
des travaux de maquettes, présentation orale et rendu de mémoire.
P5 : Visions périphériques. Cet enseignement de projet introduit les problématiques
urbaines et métropolitaines et engage à des stratégies d’intervention sur le territoire. Le
projet y est considéré comme un outil de connaissance, une méthode, pour expérimenter et
questionner la réalité. Six à sept groupes de projet proposent des approches et des
méthodes diversifiées qui échangent et se confrontent en Jurys, cours, visites et voyages.
Introduction à l’intervention sur un « morceau de territoire » le projet s’attache aux
interactions dynamiques entre les « caractères » de celui-ci. Outil d’analyse et d’intervention,
le projet investit différents modes de représentation, cartographie, maquette, « transect »
urbain.
Des cours pratiques d’architecture, orientés vers le projet urbain et paysager,
accompagnent le travail de projet, les étudiants y sont amenés à préparer des lectures
hebdomadaires, et un « retour d’expérience » sur le voyage d’étude à l’étranger.
Des Travaux Dirigés d’approfondissement des modes de représentation et des
techniques de travail sur le territoire ainsi que l’analyse des stratégies et des pensées
théoriques de la discipline donnent lieu à des rendus de travaux individuels.
P6 : Développement durable. Ce semestre, articulé autour de la question contemporaine
du développement Durable propose des investigations de projet très diverses offertes par six
groupes, dont cinq sont liés expressément aux Départements par leur thématique et un horsdépartement.
Il parachève les enseignements de Licence, et propose dans un cadre
interdisciplinaire et interdépartemental, un travail de projet sur des programmes variés
(mixtes, équipements, résidences) toujours situés dans des contextes, physiques,
urbains, sociaux, culturels, « réalistes » et contemporains. La multiplicité des approches
engage l’étudiant à des choix qui auront à se développer et à s’affirmer avec les
enseignements de Master.
Des cours magistraux sur la « modernité tardive », organisés autour de huit espaces
cognitifs, présentent les questionnements du « développement durable » dans le contexte
actuel.
Des cours connexes offrent des outils d’analyse et de conception liés à une approche
environnementale et écologique du projet autour de six thématiques opératoires.
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DEEA II / 2 – OBJECTIFS (Théorie…)
(Anne Debarre, Dominique Rouillard, Robert Le Roy - version du 2 décembre 2011)
Théorie et fondements de connaissances
Objectifs du présent texte
Présentation des objectifs propres à la formation et démonstration que les enseignements
proposés permettent aux étudiants d’atteindre les compétences attendues et de répondre
aux objectifs pédagogiques.
L’école dispense un enseignement théorique dans les champs disciplinaires de
l’architecture, des sciences dures, des sciences humaines et de l’histoire. L’enseignement
théorique, tel qu’il est abordé dans l’école, est dispensé dans les cours associés aux projets
et dans d’autres autonomes. Il a pour ambition de développer une culture architecturale,
d’améliorer la compréhension et la pratique du projet architectural par la connaissance des
concepts et savoirs fondamentaux, et de fournir les bases pour le processus de conception
dans le rapport aux usages, techniques et temporalités. Il contribue à l’acquisition d’un sens
critique et d’une rigueur scientifique. Son but est aussi, après l’acquisition du diplôme de
Licence, de faciliter l’accès aux autres formations de l’enseignement supérieur en France ou
en Europe.
Théorie et histoire de l’architecture, histoire du projet
L’enseignement en histoire dans l’école a partie liée avec la question du projet et se trouve
donc solidaire d’un questionnement théorique. C’est pourquoi, dès leur entrée à
l’établissement, tous les étudiants suivent le cours collectif du premier semestre de première
année (H1) qui vise une initiation à l’histoire de l’architecture et à la théorie du projet (voir le
synopsis en PJ). Cette double approche histoire/théorie est, à des degrés divers, le propre
de l’ensemble des enseignements dits « d’histoire » de l’architecture et de la ville dispensés
dans l’école (voir les cours du H3, D3, histoire de la construction, à compléter). Au-delà de
l’acquisition d’une culture architecturale, ces cours permettent aux étudiants de situer,
pendant le cours de projet, leur processus de conception dans une histoire, un contexte, en
le liant à une famille de projets, aux grands courants, en continuité ou en rupture.
Théorie en sciences et techniques
Dans le domaine des sciences et techniques pour l’architecture, la manipulation d’outils
théorique sert également au processus de conception. La démarche pédagogique, adapté à
la nécessaire limitation du formalisme mathématique, vise cependant à élargir au maximum
le spectre de culture technique et scientifique préférant l’acquisition d’un état d’esprit
scientifique plutôt qu’un savoir approfondi et spécialisé. Sont abordés la compréhension de
la physique des matériaux (D5), des structures (C3, C4, C5), et des échanges d’énergie
dans les constructions (O ). A titre d’exemple, le cours de physique des matériaux s’éloigne
volontairement du catalogue, réputé rébarbatif, pour se focaliser sur les grandes familles de
comportements classés sous forme des risques auxquels sont soumis les constructions. Son
objectif est de développer auprès des étudiants un sens critique et une base pour le choix
des matériaux au regard de cahiers des charges complexes, et ce, à partir des
connaissances fondées sur la compréhension des mécanismes en jeu à différentes échelles
: matière-matériau-structure dans son environnement. Des passerelles sont faites entre les
matériaux qui ne sont plus classés par types mais regroupés au sein de propriétés. Cette
pédagogie développée dans l’enseignement théorique, en plus de répondre aux objectifs
pédagogiques initiaux, apporte aux étudiants une capacité de généralisation nécessaire pour
nourrir leur imaginaire technique et développer leur sens de l’innovation.
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Théorie et méthodologie
L’enseignement théorique est le lieu où sont également discutés l’objectivité des sources
bibliographiques et leur niveau d’approfondissement. Face aux multiples sources
d’informations disponibles, et, en particulier devant la grande facilité de les obtenir par
internet, l’enseignement théorique permet aux étudiants d’acquérir les bases nécessaires à
l’analyse critique des sources documentaires et à la rédaction de synthèses adossées à des
sources les plus fiables possibles. Pour cela, l’UE R6 s’attache à faire étudier par groupes
d’étudiants des publications scientifiques autour de thèmes précis. Au-delà, cet
enseignement est une initiation à la recherche, chaque séminaire proposé par les
enseignants introduit une notion, un thème, un objet autour duquel l’étudiant devra construire
un questionnement propre. Cette problématique spécifique est développée dans un travail
de recherche devant se concrétiser par la rédaction d'un article de type scientifique. Cette
approche est développée dans le but de contribuer à l’apprentissage à l’autonomie dans
l’acquisition des savoirs fondamentaux.
DEEA II / 2 – OBJECTIFS (Les expérimentaux :
DEVELOPPEMENTS & INTENSIFS)
(J. Fol, 26 octobre 2011)
Lors de sa fondation l'Ecole d'Architecture Paris Malaquais a lancé différentes
expérimentations d’une part sur les rythmes de travail (semestres répartis en semaines
régulières, jurys, stages, échanges internationaux et… semaines d’enseignements
intercycle), d’autre part sur la caractérisation des contenus.
Les développements et les intensifs sont optionnels au choix et expérimentaux par leurs
contenus et leurs formes.
DEVELOPPEMENTS :
Ces enseignements répondent à deux options : soit l’acquisition de connaissances
manquantes, soit l’approfondissement de notions ou de connaissances personnelles de
l’étudiant. Ils correspondent le plus souvent à l’ouverture à des champs spécifiques qui ne
trouvent pas place dans les autres UE. Il s’agit là de démarches parallèles et/ou
indépendantes et/ou transversales. Le développement peut aussi être, sur un semestre, un
enseignement d’expérimentation pédagogique questionnant de nouveaux contenus. Les
enseignements de développement ne sont pas ouverts à plus de deux niveaux consécutifs.
Ceux de licence peuvent être validés dans les UE cours du master. Les enseignements de
développement peuvent être choisis à l’extérieur de l’école, par exemple, au CNAM.
INTENSIFS :
Les enseignements intensifs sont des pratiques expérimentales tous niveaux confondus d'au
moins une semaine et se déroulent durant une période où tous les autres enseignements
s’arrêtent. Ils expriment une volonté d'ouverture en organisant des périodes courtes
consacrées à une seule activité : laboratoires, travaux in situ hors les murs (déplacements),
projets spéciaux, échelle 1/1. Ces changements de rythme permettent d'expérimenter de
nouveaux contenus et de nouvelles formes d'enseignements. Ils sont les "laboratoires" d'une
expérimentation visant, chez les étudiants, le questionnement et le renouvellement des
rapports avec le champ architectural (outils et thématiques "familiers" de l'architecte,
fabrication), ainsi qu'avec les "disciplines étrangères" (arts visuels, espace sonore, écriture,
cinéma, spectacle vivant, ou telle autre posture).
Ces enseignements engagent les étudiants dans un rythme et les immergent dans une
réalité qui n'est pas celle des études académiques. Ces changements de rythme sont
l'occasion de rencontres entre les différentes promotions d'étudiants et le monde extérieur :
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architectes étrangers, scènes alternatives, villes d'Europe, services publics dans la grande
banlieue, promoteurs, créateurs, artistes, écrivains, techniciens, etc. C'est aussi l'occasion
donnée aux étudiants de travailler avec d'autres enseignants de l'école ou d’établissements
partenaires, non inscrits dans leur parcours majeur.
Ils ne sont donc pas à confondre avec les périodes spécifiques liés à certains
enseignements comme les voyages, les séminaires ou les workshops attachés à un groupe
de projet ou tout autre enseignement semestriel.
Ils sont totalement indépendants et ne doivent nécessiter aucun pré-requis ou rattachement
à une autre unité d’enseignement. Cet aspect libre et détaché est garant de leur potentiel de
créativité et de leur capacité à proposer d'autres formes pédagogiques.
Chaque année depuis l’année 2000 une vingtaine d’intensifs inter-cycles ont donc eu lieu à
la mi-février. Il y avait 2 sessions d’intensifs jusqu’en 20 ..
J-FR => VAE 7 novembre 2011) L’existence des développements permet des choix
personnels et la découverte ou l’approfondissement de champs nouveaux de connaissance,
ce qui permet de donner un contenu à l’objectif « A chaque étudiant son histoire »
DEEA II / 2 – OBJECTIFS (Les expérimentaux
- suite)
(Bertrand Lamarche, Steven Melemis, Soline Nivet : 16 novembre 2011)
Avertissement
Comme toute réflexion sur un élément pédagogique, interroger la spécificité de l’offre de
Malaquais en terme de « Développements » questionne aussi, en creux, celles des autres
enseignements dont ils sont censés se distinguer : intensifs, projets, cours magistraux du
tronc commun, séminaires.
Qu’est-ce qu’un développement
Les développements sont des enseignements proposés à la carte aux étudiants de licence
et de master. Chaque développement est crédité de 7 ECTS en cycle licence et de 6 ECTS
en cycle master (à vérifier ) et correspond à 39 h d’enseignement encadré réparties sur
13 semaines, soit 3 heures par semaine.
Conçus initialement en prolongement de la politique de recrutement élargie de l’ENSA Paris
Malaquais (qui entend accueillir des étudiants provenant de domaines très diversifiés) les
développements doivent permettre aux étudiants à la fois de se mettre à niveau dans les
champs qui leur sont les moins familiers mais aussi de « cultiver leur jardin » sur des
thématiques plus spécifiques.
Proposition de définition sous forme de critères pédagogiques
Positionnement dans la grille
Les développements de première année de Licence sont conçus comme des moyens de se
mettre à niveau. Les développements de deuxième et troisième années sont conçus comme
l’exploration de thématiques plus spécifiques
Spécificités pédagogiques
S’adressant à des groupes restreints d’étudiants (entre 15 et 25 en l’état) le développement
peut favoriser l’interactivité, les travaux collectifs et le mode expérimental: il pourrait donc se
distinguer de cours magistral de tronc commun par la production attendue de l’étudiant.
Plutôt que de « restituer » les connaissances acquises sous la forme d’un examen, mobiliser
la capacité de l’étudiant à les transformer, sous la forme d’une expérimentation directe.
Chantier ; évolution ; futur
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Il faudrait s’assurer que dans l’offre de licence, l’ensemble des champs disciplinaires soient
représentés
Vérifier que ne soient pas positionnés comme « développements » des enseignements
propédeutiques (notamment en histoire et en représentation) qui devraient impérativement
faire partie du tronc commun.
Proposer éventuellement des développements verticaux entre deuxième et troisième année
de licence
- Des développements de master en prolongement des axes mis en avant par les
départements
S’assurer que dans l’offre de master, l’ensemble des départements soient représentés, sans
pour autant faire des développements des séminaires bis
Mettre en visibilité (sous la forme d’exposition, publication, mise en ligne de la
production à destination de l’ensemble de l’école) la production des étudiants, et faire de
cette mise en exposition un enjeu pédagogique à part entière.
3- Répartition parmi les enseignants
S’assurer de la diversité de l’offre pédagogique des développements qui en l’état, apparaît à
la fois apparemment variée (contenus, modalités, attendus ne sont pour l’instant pas soumis
à une règle commune) mais relativement homogène : les approches techniques,
constructives ou numériques y sont peu représentées au regard des propositions
historiques, théoriques ou littéraires.
Cette homogénéité est peut-être liée au profil relativement uniforme des enseignants (plutôt
“littéraires”, plutôt chercheurs que maîtres d’œuvre) sollicités pour assurer ces unités
d’enseignement.
S’assurer d’un roulement régulier des intitulés de ces enseignements et de leur redistribution
parmi les enseignants en limitant leur durée d’existence (nombre d’années à discuter)
Si ces critères mettent tout le monde d’accord, ils serviront à la fois pour guider les
enseignants dans la préparation de leur offre pédagogique, et permettront en retour à la
commission d’évaluer chaque proposition, pour elle-même, et au regard de l’équilibre global
recherché.
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DEEA II / 3 – OBJECTIFS
3 – Indiquer les poursuites d’études possibles
et l’insertion professionnelle visée.
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) L’école travaille à ce que les étudiants soient conscients de
leurs acquis pour qu’ils puissent les faire valoir dans d’autres champs et être admis dans
d’autres cursus, s’ils souhaitent ne pas poursuivre leurs études en master d’architecture.
Peu d’étudiants s’engagent dans la vie professionnelle à l’issue du cycle licence car le DEEA
n’a aucunement la prétention d’être une licence professionnelle.
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DEEA III / 1 – PILOTAGE
1 – L’équipe pédagogique :
- Présenter son organisation et son fonctionnement
- Fournir la liste des :
et
formation
- enseignants avec leur statut, titres, diplômes, grade et
établissement de rattachement, ainsi que
- intervenants extérieurs, en précisant - leur domaine d’activité
- leur contribution à la
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DEEA III – 2 – PILOTAGE
2 – Présenter les modalités :
- de recrutement et d’évaluation des étudiants
Voir aussi texte d’I Lemor en DEEA V/1
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) Les modalités de recrutement en L1 sont préparées par la
commission VAE et soumises aux instances de l’école. Elles sont organisés selon deux
objectifs : ne pas être discriminantes vis à vis de telle ou telle catégorie de bachelier –
permettre de recruter ceux d’entre eux qui parmi les innombrables candidats seront les
mieux à même de répondre à ce que l’école attend de ses étudiants quand ils entrent à
l’école : être imaginatif, être ouvert sur le monde, être à même de construire une pensée
structurée. Ces modalités ne visent pas à tester de quelconques connaissances
architecturales ou des aptitudes en dessin : ceci s’apprend à l’école.
Le recrutement est organisé un deux temps. La première étape est ouverte à tous les
candidats déclarés sur APB qui doivent en mars, au jour annoncé, télécharger le sujet d’une
épreuve. Cette épreuve non conventionnelle (voir annexes) mais avec des consignes
précises, leur permet de produire un objet tout en exposant par écrit leur démarche et leurs
réflexions. Le travail photographié, les commentaires, et les livrets scolaires sont examinés
par les enseignants de l’école en double correction, l’appréciation sur le livret scolaire
comptant pour le sixième de la note. Tous les enseignants participent à cette correction. La
commission VAE fixe des critères de notation.
Les 500 meilleurs candidats classés sont convoqués à l’école pour une seconde épreuve qui
se déroulent un samedi en amphithéâtre. Celle-ci est destinée à mieux connaître leurs
capacités à observer et à analyser des documents. Dans la suite de la journée, le corps
enseignant se retrouve à l’école pour examiner les copies avec encore une fois une double
correction, et des critères fixés pour tous les enseignants.
Eléments de réponse sur le recrutement déjà esquissés ailleurs.
Un élément à ajouter mais à quel endroit du dossier : le grand nombre de titulaire d’un BTS
formant à l’espace en général recruté par la VAE. Quelles conséquences pour la formation
Dans les enseignements de projet et de représentation
- d’évaluation des enseignements par les étudiants
En janvier 2011, les élus étudiants du Conseil des études et du Conseil d’administration ont
constitué une commission d’évaluation qui assure l’évaluation des enseignements et de la
formation par les étudiants. Pour le premier semestre 2011, les étudiants ont entrepris
dévaluer différents enseignements selon des méthodes déjà utilisées par le passé : le
questionnaire (adapté au type d’enseignement), des entretiens avec les étudiants en
présence du ou des enseignants, des entretiens plus informels en l’absence du ou des
enseignants. L’évaluation est assurée par un ou deux étudiants de la commission qui
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travaillent en étroite collaboration avec l’enseignant, et avec leurs collègues étudiants de la
commission. Pour ce semestre, il a été choisi de ne pas évaluer l’ensemble des
enseignements d’un cycle ou d’une année, mais de tester la méthode mise en place avec
quelques enseignants volontaires (2 enseignements ont été évalués en licence). Si ce sont
les étudiants qui assurent cette évaluation, l’idée est de produire un travail qui soit bénéfique
à l’ensemble de l’école.
A cette fin, trois approches sont remarquables dans l’évaluation : une approche qui touche
l’enseignement en tant que pédagogie autonome et singulière, et qui concerne
principalement l’enseignant responsable ; une approche qui replace l’enseignement dans un
ensemble plus général (une UE par exemple, ou un groupe d’enseignements) et qui
interroge la pertinence et la cohérence de l’enseignement par rapport à une pédagogie
semestrielle ; une dernière approche, enfin, évalue l’enseignement par rapport à un cycle (il
s’agit alors d’une forme d’évaluation de la formation). L’ensemble des résultats sont analysés
par la commission et transmis sous forme de document de synthèse au Conseil des Etudes
ainsi qu’aux membres du Conseil d’administration, et bien entendu, aux enseignants qui ont
participé à l’évaluation.
- du suivi des diplômés
Voir texte d’I Lemor en V/1
37

DEEA III / 3– PILOTAGE
3 – Le dispositif de l’autoévaluation effectuée au niveau des
instances de direction de l’établissement (comprenant l’évaluation
des enseignements et de la formation).
- Présentation
(Commission d’évaluation 25 octobre 2011) Attention : il s’agit de l’auto-évaluation d’une
façon générale. L’école ne peut pas s’en décharger sur les étudiants !
L’école a initié en janvier 2011 la création d’une commission d’évaluation des enseignements
par les étudiants. Avec l’aide des élus étudiants du Conseil des études et du Conseil
d’administration, la direction, l’administration et les enseignants ont mis en place cette
commission composée de huit étudiants. Dans un premier temps, son travail a été de
réfléchir au dispositif à mettre en place pour assurer une évaluation qualitative des
enseignements, selon une méthode qui se veut la plus large possible (du questionnaire à
l’entretien). Elle a ensuite testé sa méthode sur différents enseignements de la licence et du
master (en juin 2011) afin d’arriver, en octobre 2011, à proposer un système d’évaluation
pérenne et cohérent qui s’appuie, entre autre, sur les expériences du semestre dernier.
Le ou les étudiants en charge de l’évaluation d’un enseignement, remettent à la fin du
semestre un document de synthèse et d’analyse de leur travail à l’ensemble de la
commission d’évaluation, ainsi qu’à l’enseignant concerné. Pour l’heure, l’objectif était
double : évaluer les enseignements d’une part, et mettre en place un système d’évaluation
cohérent vis-à-vis du projet de l’école et des attentes de chacun, d’autre part. Les documents
remis par les étudiants ont fait l’objet d’un travail commun en vue de la production d’un
document de synthèse qui a été remis au Conseil des études et aux membres du Conseil
d’administration. Ce document présente deux parties, la première sur l’évaluation, la
seconde sur la méthode proposée pour le semestre suivant. La partie des annexes
comprend l’ensemble des synthèses d’évaluation produites par la commission.
- Sa mise en œuvre dans l’établissement et
- Les conséquences pour l’amélioration de la formation.
Voir notamment CEVE du 18 janvier 2012
38

DEEA III / 4 – PILOTAGE
4 – Indiquer ici comment la formation tire profit de liens
pédagogiques avec d’autres établissements, universités, écoles et
instituts.
(Sylvie Escande, 21-11-11) Un tableau encore incomplet, réalisé par Yann Rocher a été
examiné le 16 novembre. Yann Rocher doit développer les 2 colonnes de droite sous
l’aspect du profit tiré par l’école. La liste des partenariats figurant dans ce tableau alimentera
également le chapitre DEEA I / 3
39

DEEA IV / 1– ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE
1 – Structure de la formation :
Présenter la manière dont est organisée la formation.
40

DEEA IV / 2 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE p1
2 – Contenus et types d’enseignement :
Présenter de manière à la fois synthétique et précise
- les contenus, les types d’enseignement,
- la part des différents types d’enseignement et les enseignants
associés :
- CM/TD/TP
- ateliers de projet et
- autres formes (stages, ateliers, workshops, projets tuteurés, utilisation des
TICE, etc.)
- (Préciser) la part - des enseignements fondamentaux,
- des enseignements d’ouverture,
- de langues étrangères,
- des outils de communication,
- de la culture générale scientifique,
- etc.
- les dispositifs existants permettant des certifications (CLES,
TOEIC, C2I, etc.).
(Sylvie Escande, 21-11-11) Voir l’ensemble des textes en DEEA / II / 2. Après validation de
ces textes, il faudra opérer une redistribution entre II et IV
(Sylvie Escande, 21-11-11) Doivent venir ici :
- un texte émanant des artistes de l’école (Bertrand Lamarche, Yves, Bellorgey,
Emmanuel Pinard, Marc Armengaud, Yann Rocher)
- un texte sur l’enseignement des langues étrangères (Sylvie Escande, Steven
Melemis)
- le texte de présentation des enseignements numériques de Philippe Morel (cidessous)
41

DEEA IV / 2 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE p2
Présentation des enseignements numériques de
l’ENSAPM
(Philippe Morel : 16-11-2011)
Indications :
En jaune : indication pour la personne pressentie, ou la plus à même de rédiger la
partie concernée
En vert : je n’ai pas d’idée ou d’info sur la personne à même de rédiger la partie
concernée
En magenta: à compléter ou corriger
Présentation des enseignements numériques de l’ENSAPM
La « représentation » à l’ère du tout numérique
Introduction :
« L’ordinateur est certainement le plus extraordinaire de tous les vêtements technologiques
jamais inventés par l’homme, puisqu’il est l’extension de notre système nerveux central. A
côté, la roue n’est qu’un simple hula-hoop, bien que celui-ci ne soit pas à négliger tout à
fait. »
McLUHAN, Marshall, FIORE, Quentin, Guerre et paix dans le village planétaire, 1968.
Parler de représentation à l’heure du numérique implique la remise en question de la plupart
des approches pédagogiques appliquées il y a quelques années encore, ceci pour plusieurs
raisons.
1/ Comme l’a mentionné récemment Mario Carpo 1 parlant de « goulet d’étranglement
notationnel », la complexité formelle et constructive de l’architecture contemporaine ne
permet plus de représenter les éléments architecturaux avec les seuls dessins traditionnels,
qui soit deviennent trop complexes, nombreux et/ou illisibles, soit exigent un type de
connaissance qui n’est plus transmis dans l’enseignement, au sein des écoles d’architecture
mais pas uniquement.
2/ Certaines informations auxquelles font appel les divers intervenants au cours d’un
processus de conception ou de construction architecturale, n’étant pas uniquement
géométriques et à vrai dire étant de moins en moins géométriques (ceci proportionnellement,
au regard par exemple de ce qu’exigeait une construction en 1800, puis en 1900, etc.),
n’exigent pas pour leur transmission une « représentation » (en l’occurrence graphique) mais
le plus souvent une écriture symbolique, numérique ou les deux.
3/ Cette écriture, qui transmet l’information d’une manière tout à fait différente d’un dessin,
quantitativement et qualitativement, ne connaît dans le cas du calcul symbolique pas de
limite de précision et peu dans le cas du calcul numérique. Du moins des limites qui, en
dehors des problèmes d’ingénierie, seraient significatives en architecture. L’ « écriture » ne
connaît pas les problèmes inhérents à la perte de qualité des dessins au moment de leurs
reproductions, copies, etc., et ne connaît pas non plus les problèmes qui résident dans le fait
que chaque dessin, par son statut même de dessin figé, existe comme « information morte »
qu’il faut reconstruire pour une utilisation à des fins différentes de celles envisagées au
départ. D’ailleurs c’est précisément pour palier à ces limitations que la fabrication numérique
a peu de temps après l’invention des premiers calculateurs été envisagée – sur les plans
théorique et pratique –, tout comme la représentation numérique et informatique des
1 Cf. CARPO, Mario, on « Notational Bottleneck » in The Alphabet and the Algorithm, the MIT Press, 2011.
42

données géométriques. Dès la fin des années 1950, il s’est agi d’un chantier majeur dans
l’industrie, visant d’un coté à l’établissement de représentations numériques précises de
toute forme géométrique et de l’autre à l’établissement de procédures et standards
permettant à ces mêmes représentations d’être lues, interprétées ou traduites sur différentes
plateformes et machines sans perte d’information. C’est cette transformation qui a été
appelée 3 ème Révolution industrielle par un certain nombre d’historiens des technologies.
4/ L’architecture, comme activité humaine qui dépend particulièrement du contexte industriel
de production, de l’évolution de la technologie et de l’état des connaissances partagées dans
une société, ne peut se soustraire à certaines données et se mettre à l’écart des grandes
orientations prises par une société, voire une civilisation entière. Indépendamment de ce que
l’on pense du déterminisme technologique, Il existe en architecture. Ainsi, l’architecture
évolue actuellement dans un contexte dans lequel le poids économique de l’industrie, en
l’occurrence ici celle des logiciels (optimisation de toutes sortes, simulation de flux, calcul de
structure, etc.), introduit une organisation du travail et de l’architecture elle-même autour de
ces mêmes logiciels. Que beaucoup des méthodes de représentation traditionnelles n’aient
par leur place dans cette nouvelle organisation n’a pas besoin d’être démontré plus avant,
c’est un fait que tout étudiant peut constater lorsqu’il envisage son avenir professionnel.
5/ L’évolution constante des logiciels au sein d’une société de l’innovation permanente fait
que régulièrement, au-delà du déplacement original de l’analogique vers le numérique, une
multitude de nouveaux déplacements plus ou moins importants ne cessent d’apparaître. Il en
a été ainsi récemment avec le développement par David Rutten (convié par l’ENSAPM à
faire une conférence alors qu’il terminait ses études d’architecture à TU Delft, en 2006), au
sein de McNeel & Associates du plugin Grasshopper. De l’avis de la plupart des architectes
et enseignants impliqués dans la recherche et dans l’évolution des problématiques de
représentation, il existe un « avant Grasshopper » et un après. Pour résumer en quelques
mots, Grasshopper fait reposer toute la conception géométrique et non géométrique sur un
modèle relationnel qui prend la forme d’un graphe (avec parfois plusieurs milliers de nœuds)
qui n’est pas sans rappeler les modèles de réseaux de communication. Lorsque
l’enseignement est opéré à partir de tels environnements logiciels, nous pouvons constater
que les étudiants développent des modes de pensée et de conception nouveaux, et qu’ils
ont également recours à des types de connaissance auparavant peu utiles de manière
directe (par exemple des bases de logique mathématique, etc.). Il ne s’agit ici que d’un
exemple autour d’un plugin qui introduit un tournant tel que l’on peut en connaître dans la
société civile à une autre échelle, avec par exemple l’émergence des réseaux sociaux, mais
il y en a bien d’autres.
6/ La problématique de la représentation est aujourd’hui inséparable, comme nous l’avons
déjà évoqué, d’évolutions générales en cours dans la société. Celles qui concernent
l’organisation du travail vers un modèle collaboratif, qui implique des échanges constants
entre divers personnes intervenant sur les mêmes documents rendent impossibles
l’application des méthodologies traditionnelles liées à la représentation. Même au sein d’un
dessin informatique simple et bidimensionnel, la mise à jour d’un ordinateur à l’autre - en
temps réel ou non - de ce dessin implique une médiatisation de l’information sous forme
numérique. Les modalités d’accès à cette information sont alors souvent plus difficiles à
maîtriser que les problèmes classiques de représentation qui se posent dans le travail luimême.
Si pendant longtemps tout ce qui entourait le dessin était anecdotique par rapport
aux opérations de dessin (par exemple choisir les bons instruments et s’assurer qu’ils sont
précis) c’est actuellement l’inverse. C’est ce qui concerne le « dessin » lui-même qui est
anecdotique par rapport au temps passé pour maîtriser ce qui l’entoure. Ce temps étant
consacré à la gestion de l’information et à la maîtrise des très nombreux types d’information,
familles ou formats de données, etc.
C’est donc à partir de ces évolutions, en dehors de l’apprentissage de la géométrie
descriptive classique, que la problématique de la représentation est abordée à l’ENSAPM.
L’enseignement est en fonction de ceci scindé en trois grandes problématiques qui
néanmoins se recoupent. D’ailleurs il est tout simplement impossible de les séparer
43

complètement, car la nature même d’un logiciel ou d’un environnement de programmation
implique ces chevauchements.
44

DEEA IV / 2 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE p3
Organisation thématique des enseignements :
(Philippe Morel : 16-11-2011)
1. Initiation à l’algorithmique
a. Enjeux (présentation générale)
Depuis 2003, date du premier workshop dédié aux logiciels de modélisation 3D à l’ENSAPM,
les cours dispensés ont évolué vers une plus grande prise en compte, dans la formation des
étudiants, de l’importance de l’algorithmique dans la modélisation architecturale. En effet, si
la maîtrise des logiciels est nécessaire, elle n’est pas suffisante. Ces derniers ont une vie
parfois chaotique (ils peuvent disparaître du marché), ils sont parfois soumis à des effets de
modes, présentent un caractère très (et souvent trop) « appliqué » et reposent sur des types
de géométrie trop précisément définis. Ceci induit une sorte de déterminisme faisant que
dans chaque opération de modélisation il est possible de déceler une « volonté du logiciel ».
Cette volonté s’explique simplement par quelques exemples. Pour les logiciels les plus
orientés « architecture », il est aisé de voir que tous les éléments constitutifs du langage
courant de l’architecture et de la construction sont déjà présents. Par exemple les portes,
fenêtres, blocs de construction, isolants, poteaux, poutres, etc. L’usage de ces logiciels
donne aux étudiants la sensation fausse qu’ils « font de l’architecture » dès lors qu’ils
assemblent ces éléments dans un ensemble à peu près cohérent, or il va de soi que les
choses ne sont pas si simples. Nous pourrions même signaler que cette approche acritique
dans l’utilisation des logiciels a eu des effets extrêmement négatifs depuis leur introduction
dans l’enseignement de l’architecture, les écoles d’architectures ayant trop souvent délaissé
la réflexion sur ses propres méthodologies de conception et de production au profit d’une
formation d’« agenceurs » ou d’aménageurs , urbains ou non. Pour les logiciels plus
génériques, souvent issus de domaines extérieurs à l’architecture, par exemple la
mécanique ou la conception navale et aéronautique, le problème ne provient pas de la
présence d’un langage architectural figé ou désuet, mais des principes géométriques sur
lesquels ces logiciels reposent. Concrètement, ceci signifie qu’on ne peut accéder à la
géométrie à l’œuvre lors des opérations de modélisation, car celle-ci est cachée à l’intérieur
du solveur du logiciel (le solveur est le « cœur géométrique » du logiciel) qui fait office de
« boite noire ». Le contrôle relatif de la géométrie est un contrôle des formes dessinées et
non un contrôle des règles géométriques et opérations mathématiques qui les engendrent.
Ainsi, bien que l’usage des logiciels issus d’autres domaines que l’architecture soit
bénéfique, il n’est pas encore idéal. L’enjeu est donc d’articuler ces logiciels à d’autres qui
sont plus spécifiquement orientés vers le calcul technique et scientifique (tels Mathematica
ou Matlab), et surtout, quel que soit l’environnement retenu, de faire en sorte que les
étudiants comprennent l’essentiel des opérations géométriques qu’un logiciel effectue
lorsqu’on clique sur une icône (par exemple l’icône « rotation », « répétition », « étirer »,
etc.). Les cours d’algorithmique, associés à quelques cours de logique élémentaire et
d’algèbre, sont donc essentiels à une meilleure compréhension de ce qui se passe à
l’intérieur d’un logiciel. Ils permettent pratiquement d’automatiser les tâches grâce aux
langages de script, de se placer dans un contexte de recherche et de développement et non
de simple utilisateur, d’acquérir les connaissances génériques et abstraites communes à
différents logiciels (qui permettent une meilleure adaptation à diverses plateformes) et enfin
de relier l’usage des logiciels à diverses traditions architecturales caractérisées par le
recours à des opérations géométriques simples mais riches et complexes. Le savoir lié à la
45

stéréotomie est par exemple plus facilement appréhendable avec quelques notions
d’algorithmique et de géométrie qu’en utilisant un logiciel d’architecture standard.
L’algorithmique est donc devenue avec l’omniprésence des logiciels un élément essentiel de
l’enseignement. Par sa nature même, elle porte sur les langages formalisés de
programmation à partir desquels, en conclusion de Projet et Utopie (1973), l’historien et
théoricien Manfredo Tafuri invitait déjà à opérer en ces termes : « […] Mais une question
reste encore ouverte : quelles implications ces phénomènes (la nouvelle organisation de la
production liée à la révolution cybernétique et aux langages de programmation) peuvent-ils
avoir sur la structure de la planification et sur l’organisation des méthodes de projet
Aujourd’hui, c’est le type de question sur laquelle il est nécessaire de prendre position, et
que l’Université se doit d’affronter à travers l’expérimentation pédagogique. »* En partie à
cause de la difficulté d’accès aux logiciels et plateformes informatiques pendant les années
1970 et 1980, l’Université n’a que récemment ouvert la voie à cette même expérimentation.
*TAFURI, Manfredo Tafuri, Projet et Utopie, Editions Dunod, Paris, 1979, p.151. Trad. Fr.
Brun. Edition originale : Progetto e Utopia. Architettura e sviluppo capitalistico, Rome-Bari,
Laterza, 1973.
46

DEEA IV / 2 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE p4
(Philippe Morel : 16-11-2011)
b. Enseignements : cours, TD, studios
Si, lors d’un enseignement intensif – workshop – organisé en février 2005 avec la
collaboration de Maryvonne Teissier (mathématicienne, IREM Paris 7) et la participation de
Bruno Autin** (physicien, CERN), certains étudiants de l’ENSAPM ont découvert
l’algorithmique spécifiquement avec Mathematica, l’algorithmique est abordée à
l’ENSAPM*** à partir de multiples langages et environnements, parfois dès la première
année de Licence. Ces environnements peuvent être des logiciels de modélisation
géométrique, des logiciels de calcul scientifique, de simulation ou autres, quant aux
langages, ils sont en général des langages de script (‘scripting languages’), c’est-à-dire
propres à certains logiciels (par exemple le Mel pour Maya, ou RhinoScript pour Rhinoceros)
et qui, en comparaison des langages génériques de programmation comme C, C++ ou
Fortran, sont souvent des langages interprétés plus faciles d’accès bien que parfois moins
rigoureux.
Les éléments d’algorithmique sont dispensés aux étudiants dans quelques cours semestriels
(ceux de Philippe Morel, Ahmed Elshafei, Nicolas Leduc) et dans le cadre des
enseignements intensifs. Ces derniers, organisés en septembre et février, offrent à tous les
étudiants de l’école la possibilité de choisir certains enseignements spécifiques. Depuis la
rentrée 2010-2011, les intensifs de septembre qui s’adressent aux licences 2 et 3 sont
spécifiquement dédiés aux outils numériques. Ce sont donc deux fois 140 étudiants qui
reçoivent une formation croisée sur les logiciels de modélisation 3D et sur le scripting.
Christian Girard, Maurizio Brocato et Joël Sakarovitch étaient responsables de l’organisation
des intensifs numériques de la rentrée 2010-2011, Maurizio Brocato et Philippe Morel de
ceux de la rentrée 2011-2012. Les logiciels et plateforme utilisés ont été lors de ces
enseignements : Digital Project (Gehry Technologies, basé sur Catia V.5), Rhinoceros et
Grasshopper (McNeel), Autocad (Autodesk) et Mathematica (Wolfram Research). Le
programme des intensifs de cette année est joint en annexe, nous n’entrerons donc pas
dans les détails sur celui-ci. Néanmoins, il est rappelé ici que le principe est, à partir
d’exercices relativement simples (« Le cube » en 2010, « l’escalier hélicoïdal » en 2011),
d’associer problèmes géométriques (développement des surfaces, création de patrons de
découpe, création de moules, etc.) et problèmes algorithmiques. Concrètement cela conduit
par exemple à la création automatique de formes de moules pour des éléments en béton, à
la génération de patrons de découpe pour des surfaces développables, avec un nombre
d’interventions manuelles minime.
**Bruno Autin est également l’auteur du module Geometrica pour Mathematica.
***Grâce à l’impulsion de plusieurs enseignants dont Maurizio Brocato, Christian Girard,
Yves Mahieu, Philippe Morel, Bruno Hubert, Pierre Vincent, Ahmed Elshafei, Nicolas Leduc,
Léa Sattler ou Pierre Cutellic.
Cours concernés : / DW3 et DW5 / D3A / P2, P5, P9 / C2
c. Enseignants impliqués
Titulaires: Maurizio Brocato, Christian Girard, Bruno Hubert
Autres: Yves Mahieu, Pierre Vincent, Ahmed Elshafei, Nicolas Leduc, Léa Sattler, Pierre
Cutellic, Elodie Le Roy, Minh Nguyen, Giuseppe Fallacara, Martina Presepi, Leda
Dimitriadis, Nicolas Simon, Adrien Durmeyer, Max Turnheim
47

d. Spécialités, spécificités
e. lateforme technique, infrastructure
Logiciels
Digital Project, Autocad, Rhionoceros + Grasshopper, Mathematica, RobotStudio 5.13
Hardware
Laser cutter Epilog 36EXT 75W
Scies à panneaux et à ruban de l’atelier fabrication
Robot ABB IRB120, à partir de novembre 2011
f. Echanges, etc.
g. Evolution future
La principale évolution envisagée consiste à pérenniser l’enseignement des langages de
programmation (nous nous limitons comme évoqué plus haut aux langages de script) et à
l’introduire si possible plus tôt dans le cursus pour donner ensuite plus de temps et
d’occasions aux étudiants de se perfectionner sur ces questions. Il s’agit d’un enjeu
important, car dans certains programmes étrangers, de Master ou post-master (post-master
en deux ans ou PhD), une grande maîtrise du scripting est nécessaire.
48

DEEA IV / 2 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE p5
(Philippe Morel : 16-11-2011)
2. Initiation à la modélisation géométrique associative et paramétrique
a. Enjeux (présentation générale)
Les enseignements intensifs – workshop – de Licence 2 de la rentrée universitaire 2010-
2011* ont été orientés, à partir d’un objet élémentaire commun - le cube -, vers les
problématiques de modélisation associative et paramétrique, ceci associé comme il a été
mentionné plus haut à la pratique du scripting. Ces intensifs ont introduit différents types de
manipulations géométriques ou non. L’enseignement était présenté aux étudiants de la façon
suivante. « L'intensif Techniques Numériques familiarise les étudiants avec les outils
numériques de CFAO et les méthodes du design associatif et paramétrique appliqué à
l'architecture. L'accent est porté sur la relation étroite entre conception et fabrication
numériques. L'intensif vise à donner les premières notions aux étudiants de Licence 2 en
vue d'acquérir les moyens nécessaires pour se perfectionner de façon autonome dans la
suite du cursus. Les objectifs pédagogiques sont la compréhension et la prise en main des
principaux logiciels couramment utilisés en CFAO, et la compréhension générale des
méthodes qui permettent l'usage des ordinateurs pour la recherche et le dessin des formes
en architecture. Les conséquences critiques, historiques et théoriques pour la discipline
architecturale font partie intégrante de cet enseignement. La prise de conscience de
l'émergence d'un nouveau rapport entre architecture et construction est un des principaux
objectifs poursuivis. Lors des deux premières journées, en séance plénière en amphithéâtre,
des conférences seront données par des spécialistes, permettant aux étudiants d'avoir un
panorama des enjeux pratiques et théoriques liés à la conception et à la fabrication
numériques, non seulement en architecture mais aussi dans l’industrie. Les indispensables
rappels en géométrie euclidienne et non euclidienne seront dispensés. Des notions d'écriture
et de programmation (‘scripting’) de morphogénèse seront présentées. Ensuite, les étudiants
seront répartis par groupes. Chaque groupe réalisera des exercices sous la direction d'un
formateur maîtrisant l'outil. Les exercices serviront à faire ressortir les questions génériques
visées par l'intensif à partir de l'un des logiciels disponibles à cet effet.”***
*Les intensifs « Techniques Numériques » de la rentrée 2010-2011 ont été organisés par
Maurizio Brocato, Christian Girard et Joël Sakarovitch.
**Les sept groupes d’enseignants étaient : Felix Agid et Thibault Schwartz
(Rhino+Grasshopper), Jelle Feringa et Arthur Bel (RhinoScript+Python), Max Turnheim et
Benjamin Soquier (RhinoScript), Ahmed Elshafei et Minh Nguyen (RhinoScript), Léa Sattler
et Elodie Le Roy (Digital Project), Nicolas Simon et Constance de Batz (Digital Project),
Philippe Morel et Marion Ott (Digital Project).
*** Extrait de la note pédagogique de présentation (Maurizio Brocato, Christian Girard et Joël
Sakarovitch).
b. Enseignants impliqués
c. Spécialités, spécificités
d. Plateforme technique : infrastructure matérielle et immatérielle
e. Echanges, partenariats, etc.
f. Evolution future : projets et besoins
49

3. Modélisation géométrique avancée
Cette partie reste à rédiger
50

DEEA IV / 2 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE p6
(Philippe Morel : 16-11-2011)
4. Fabrication numérique, BIM (Building Information Modeling – Modélisation de
l’information de la construction) et robotique
A Malaquais, la fabrication à l’échelle 1:1 de prototype au sein d’un continuum numérique
a été principalement abordée dans le studio de Master 2 P9 Digital Knowledge dirigé par
Christian Girard (Pr) et Philippe Morel (MA) avec les participations de Pierre Cutellic
(MAA), Leda Dimitriadis (MAA), Lea Sattler (vac.) et Elodie Le Roy (vac.). Le principe de
fonctionnement du studio* repose sur la découverte et l’apprentissage des relations entre
conception et fabrication numériques, par le développement et la réalisation d’objets
géométriques virtuels et physiques. Pour atteindre les objectifs qu’ils se fixent en un
temps restreint, les étudiants sont encouragés à partager des éléments de géométrie,
des scripts (appelés de façon instructive motifs de connaissance - knowledge patterns -
dans Digital Project ou Catia) ou tout autre type d’information. Etant entendu que
l’assertion sous-jacente à la pédagogie du studio est qu’il n’existe que de la matière et de
l’information, chaque étape de conception est envisagée sous cet angle, comme gain,
perte, complexification, formatage, etc., d’informations produites ou transformées par les
étudiants ou par les différents intervenants lors de la fabrication des objets. Cette accent
placé sur le concept d’information ne préjuge pas de la valeur de la conception
architecturale, pas plus, comme l’énonçait Mies van der Rohe en 1930, que le fait de
construire en acier et en verre : « ni la production de bien ni la manière dont nous
fabriquons n’ont de signification spirituelle. Que nous bâtissions haut ou bas, en acier ou
en verre, cela ne nous dit rien sur la valeur de ce bâtiment. »** En revanche ce recours à
l’information permet de suivre l’évolution de la pensée dès sa gestation à partir de la
fameuse traductibilité générale numérique qui requiert un concept d’information comme
critère générique mais sans cesse modulé, qui tient compte de la nature physique de
l’objet envisagé autant que des contraintes de fabrication et des propriétés des
machines. La maîtrise des difficultés rencontrées lors de la réalisation d’un objet étant
plus importantes que la nature de cet objet ou que l’éventuelle identité architecturale d’un
« projet », le programme du studio est réduit au minimum. Son énoncé reprend celui du
travail Problems of Design and Construction de l’enseignant Chester J. Wisniewski,
travail mené entre 1964 et 1971 à Cooper Union alors sous la direction de John Hejduk :
“dessinez un objet utilitaire et construisez-le”. Sont ajoutées à ce problème des notions
actualisées de conception associative, paramétrique et algorithmique, une prise en
compte de l’économie de la production dans un cadre conceptuel lié à la computation et
à la notion d’information. A partir de ces éléments, chaque étudiant ou groupe d’étudiants
élabore un « objet utilitaire » et en envisage la fabrication. Apparaissent rapidement de
nombreux problèmes pratiques et théoriques allant du formatage des données à la
compréhension des propriétés géométriques et matérielles. Ces problèmes, loin de
renvoyer à une hypothétique homogénéité du parcours qui mène de la conception à la
fabrication, ont souvent beaucoup plus à voir avec la « plomberie » - Archigram n’a-t-il
pas démontré que toute architecture a à voir avec la plomberie – qu’avec le monde
lisse et acritique des généralités conceptuelles sur l’architecture***. D’ailleurs, parce que
cette dernière est liée à un ensemble de technologies fortement intriquées, nous devons
accepter ce qui caractérise souvent ces technologies. D’un côté la fausse naïveté propre
à certaines questions pratiques, qui renferment toujours des questions conceptuelles
cachées, et de l’autre la fausse profondeur des nombreuses questions conceptuelles qui
peuvent en fait se réduire à de simples questions pratiques. Afin de mieux s’orienter
dans la jungle technologique et d’aboutir à des réflexions plus rigoureuses, le studio est
51

accompagné de cours et conférences hebdomadaires sur la technologie et ses
conceptions.
*Studio de Master 2 Digital Knowledge, sous la direction de Christian Girard, Philippe
Morel, Pierre Cutellic et Léa Sattler, avec la participation de Marc Malinowsky.
L’expérience de ce studio à partiellement été relatée par Aurélie de Boissieu, Caroline
Lecourtois et François Guéna, Laboratoire ARIAM-LAREA dans l’article soumis à
eCAADe2011, ‘Operation of parametric modelling’ and/or ‘operation of architectural
conception’.
**Ludwig Mies van der Rohe, Die Neue Zeit, conférence donnée au Deutscher Werkbund
du 22 au 26 juin 1930.
***Le texte de présentation du workshop Formes de langages formels. Introduction à
l’algorithmique et à la géométrie de Bézier avec Mathematica, traite de cette question
plus en détails.
52

DEEA IV / 2 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE p7
(Philippe Morel : 16-11-2011)
5. Simulation informatique des problématiques non géométriques/Optimisation
Est-ce que le doctorant de Maurizio, Frédéric Renou, ne pourrait pas écrire ici un petit
paragraphe
Ce serait parfait, sachant qu’il travaille sur l’optimisation topologique.
a. Enjeux (présentation générale)
b. Enseignements : cours, TD, studios
c. Enseignants impliqués
d. Spécialités, spécificités
i. Flux (ex. Real Flow)
ii. Thermique (ex. Ecotect)
iii. Energétique
iv. Structure, RDM, statique, dynamique
e. Plateforme technique : infrastructure matérielle et immatérielle
f. Echanges, partenariats, etc.
g. Evolution future : projets et besoins
6. Analyse de données non géométriques : traitement d’image, urbanisme et
sciences humaines computationnelles
7. Algorithmique avancée
A renseigner peut-être par Ahmed et Lucia, en ce qui concerne les applications de
l’algorithmique dans la recherche, les doctorats de GSA, etc.
8. Construction intelligente (Smart building) et matériaux intelligents
Je peux faire une introduction sur les enjeux. Je ne sais pas qui travaille en profondeur sur
ce sujet à Malaquais, avec des cours dédiés, une infrastructure technique, etc. Si quelqu’un
le fait l’idéal serait que cet enseignant(e) rédige ce §.
53

DEEA IV / 3 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE
3 – Politique des stages
Indiquer la politique mise en place concernant les stages :
● durée, crédits européens, organisation, conventions, suivi,
encadrement pédagogique et professionnel, soutenance,
mémoire, etc.
Commission des stages (A. Debarre, I. Chesneau, J. Léonard – 12 décembre 2011)
Textes de référence :
- Code de l'éducation : art. L611-2, art. L611-3 et art. L611-5 ;
- Loi n°2006-396 du 31 mars 2006 pour l'égalité des chances : art. 9 ;
- Décret n° 2008-96 du 31 janvier 2008 relatif à la gratification et au suivi des stages en
entreprise : art. 1 et art. 2 ;
- Arrêté du 20 juillet 2005 relatif aux cycles de formation des études d'architecture
conduisant au diplôme d'études en architecture conférant le grade de licence et au
diplôme d'État d'architecte conférant le grade de master (JO du 27 août 2005). :
· Art.7.- La formation inclut le travail personnel des étudiants et comprend, dans la
formation initiale, un minimum de périodes de stages dont au moins une s’effectue
hors agence d’architecture au cours des deux cycles.
· Art.11.- Les enseignements de ce [premier] cycle sont organisés sur 6 semestres
valant 180 crédits européens. Ce cycle comporte 4200 heures dont 2200 heures
encadrées par des enseignants, réparties en 26 unités d’enseignement maximum,
dont 6 au minimum consacrées principalement au projet, deux au minimum
comportent les périodes de stages obligatoires et une comprend un rapport d’étude
et sa soutenance.
· Art.12.- Les deux périodes de stages obligatoires [premier cycle] correspondent à
une durée d’au moins six semaines. Elles doivent avoir la double finalité de stage «
ouvrier et/ou de chantier », et de stage de « première pratique » destinées à
appréhender la diversité des pratiques professionnelles.
· Art.28.- Les deux périodes de stage obligatoire [premier cycle] telles que définies à
l’article 12 du présent arrêté équivalent à six crédits européens.
Depuis sa création, l’Ecole Nationale Supérieure d'Architecture Paris-Malaquais a développé
une politique des stages s’intégrant à l’ensemble du programme pédagogique : l’architecture
y est enseignée comme une discipline ouvrant aux « métiers de l’architecture et de la ville ».
Dans ce cadre, les stages ont un rôle pédagogique spécifique dans la formation de l’étudiant
en architecture : ils ne consistent pas seulement en un moment d’exploration et de
découverte d’un monde professionnel considéré depuis l'école comme lointain, voire
inconnu, mais constituent d’autres moyens « d’apprendre ». Il s’agit d’introduire, via les
stages, un principe d’alternance entre école et milieux professionnels : les enseignements
théoriques visent une meilleure connaissance et maîtrise des contraintes de la mise en
œuvre du projet architectural et urbain et, en retour, les stages ont vocation à interroger et
élargir le champ de questionnement des savoirs théoriques. Cet échange nourri entre
pratique et théorie se veut une préfiguration d'une pratique professionnelle avant tout
réflexive et prospective.
54

En outre, cette politique des stages tend à relativiser la notion de « qualification » – entendue
comme la reconnaissance d'une aptitude à exercer une activité – au profit de celle de
« compétence », se fondant davantage sur l'expérience et l'association de savoirs et de
savoir-faire diversifiés : la compétence suppose que celui qui effectue une tâche est capable
« d'adapter » son savoir à une situation et un objectif précis. Ainsi, ces stages aident les
étudiants à aller vers l’autonomie et à élaborer leur « projet » de formation, qui donne lieu à
une réflexion préalable à sa construction.
Une telle politique se manifeste :
- par une articulation, au sein du programme pédagogique, entre les objectifs spécifiques
de chacun des deux stages (stage de chantier et stage de première pratique en cycle I)
et les enseignements dispensés à l’école. Les étudiants construisent ainsi des relations
entre leurs différents apprentissages afin de développer une « culture de
l'enchaînement » considérée comme devant faire partie intégrante de leur formation et
donnant naissance à un projet personnel ;
- par une préparation à l’expérience de stage. Avant d’établir une convention de stage,
l’étudiant doit soumettre à un enseignant son « projet » de stage (intentions, lieu
d’observations, thèmes, objectifs, etc.). Une convention de stage est ensuite établie,
signée par l’étudiant, l’entreprise et l’établissement d’enseignement supérieur qui garantit
au stagiaire son statut d’étudiant, définit la durée du stage, son programme d’activité, les
conditions d’accueil, date de la soutenance. Il autorise le suivi du stage par chacune des
parties ;
- par des mises en situations, en France ou à l’étranger, au cours desquelles les étudiants
doivent associer différentes ressources, connaissances, capacités, attitudes, valeurs, etc.
qui sont restituées dans leur rapport de stage ;
- par un rapport de stage, document écrit et autonome, qui doit être une analyse – menée
avec distance critique – des pratiques observées et vécues de ce temps d’immersion
dans un milieu professionnel et des compétences acquises à l’école et devant s’ouvrir
sur un questionnement personnel. Outre des analyses spécifiques liées au type de stage
(voir infra), le rapport comporte les rubriques suivantes :
· Choix raisonné du lieu de stage : comment et pourquoi
· Analyse de l’entreprise (personnels, activités, hiérarchies, organigramme
fonctionnel…) et la position du stagiaire dans celle-ci ;
· Identification des tâches qui ont été confiées au stagiaire ou auxquelles il a
participé, et des types d’actes professionnels suivis et/ou effectivement accomplis,
en relation avec les activités des autres personnels et ses propres compétences ;
Une attestation de stage est délivrée à l’issue du stage par l’entreprise d’accueil, décrivant
les thèmes abordés et les travaux réalisés et émettant un avis favorable ou défavorable (ce
dernier cas étant peu fréquent).
- par une soutenance qui est un temps essentiel de réflexions et de débats collectifs entre
les différents étudiants présents (une dizaine issue des cycles I et II) et un enseignant.
Le stage dit de "chantier/ouvrier" est un stage « d’observation »
Ce premier stage renvoie plus ouvertement à la question du « faire », c'est-à-dire de la
production, de la matérialité, etc. Dans ce sens, il conduit les étudiants à expérimenter des
savoirs abordés à l'école, notamment dans le cadre de l'enseignement de construction
55

(STA). Ce stage ouvrier fait partie de l'UE C4 (avec l'enseignement « vie professionnelle » +
un enseignement de construction).
Pour ouvrir le plus possible cette question de la fabrication des choses, tous les types de
chantiers peuvent être convoqués : chantier de construction neuve, de
réhabilitation/rénovation, de restauration, de décoration, de démolition, etc. Il se déroule
dans toute structure intervenant dans la production matérielle d’une réalité construite
(entreprises BTP, artisans, BET) que ce soit en France ou à l’étranger. L’étudiant peut être
impliqué en tant qu’acteur dans la réalisation d’un projet ou comme observateur des relations
entre les acteurs de la production.
Le rapport de stage comporte une rubrique spécifique : analyse critique de la phase
« construction » en relation avec celle de conception, des réalisations concrètes en relation
avec les objectifs visés, des « savoir-faire » en relation avec les « savoirs », des positions
des différents acteurs engagés…
Le stage de « première pratique » est un stage de « compréhension » de la conception et la
production de l’architecture et de la ville.
Il est une première immersion dans le monde professionnel des agences d’architecture et
d’urbanisme, en France ou à l’étranger, pour comprendre l’organisation et les outils de
production de ces entreprises. Le stage de première pratique fait partie de l'UE V6 (avec le
bilan de Licence).
Il y a autant de formes de stages qu’il existe de types de structures de maîtrise d’œuvre.
Le rapport de stage comporte des rubriques spécifiques :
- Analyse du réseau d’interdépendances internes et externes (organisation et fabrication
du projet, valeurs professionnelles mises en avant par l’entreprise, activités, marchés,
missions, rapports aux différents acteurs, stratégies de développement et d’alliances,
communication) dans lequel travaille l’architecte ;
- Réflexions personnelles sur l’architecture ainsi produite ;
- Retour sur l’expérience de formation architecturale en regard de celle de l’école.
56

DEEA IV / 4 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE
4 – Aide à la réussite :
Préciser les éléments suivants :
- information et aide à l’orientation vis-à-vis des lycéens,
- information des étudiants au cours de la formation
- accompagnement des étudiants (enseignants-référents ou
autres modalités)
- dispositifs de prise en charge des étudiants ayant des
difficultés pédagogiques, en échec ou en voie d’abandon
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) Une attention particulière est portée par les enseignants
aux étudiants entrés par la VAE dans le cycle licence, et particulièrement pour détecter ce
qui pourrait être des situations d’échec. Mais ceci n’est pas encore formalisé, par exemple
par un tableau corrélant type d’entrant et résultats.
(I. Chesneau, 21 octobre 2011)
Ce point a été peu abordé dans les écoles d’architecture en général où il existe peu de
Licences professionnelles ou de ponts avec d’autres formations : tout est à faire dans ce
domaine à ma connaissance…
57

DEEA IV / 5 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE
5 – Aide à l’orientation :
(J-FR => VAE 7 novembre 2011)
(Points 5 et 6) Dans le nouveau programme de l’école habilité pour la période 2010-2014, a
été mis en place un bilan de licence validé par un crédit et rattaché à l’UE « Objet de
recherche ». Ce travail regroupe dans un « book » des documents écrits et graphiques que
l’étudiant choisi de présenter et de mettre en perspective car ils représentent la synthèse des
points de passage importants de son cursus. Ce travail présenté à un jury de deux
enseignants permet de relever les points faibles pour d’une part, inviter l’étudiant à intensifier
ses efforts dans certains domaines avant la fin de la licence, et d’autre part de l’amener à
réfléchir à ses orientations en master, au sein de l’école, ou a l’extérieur si certains points
forts méritent d’être valorisés dans d’autres formations.
Entre les différents types de formation ; indiquer :
- l’organisation et l’efficacité des passerelles,
- les procédures de réorientation et d’accompagnement de la
mobilité
58

DEEA IV / 6 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE
6 – Aide à la poursuite d’études et/ou à
l’insertion professionnelle :
Préciser les points suivants :
- Information des étudiants, conférences,
- interventions de professionnels extérieurs,
- mise en place d’unités d’enseignement ou de parcours préprofessionalisants,
(V4)
- etc.
Commission des stages (A. Debarre, I. Chesneau, J. Léonard – 12 décembre 2011)
L’aide à la poursuite des études
L’aide à la poursuite des études se décline, en 1 er cycle, sous différentes formes :
- Conférences de l’école de praticiens venant d’horizons divers et contribuant à brosser le
panorama des métiers de l’architecture et de la ville ;
- Enseignement vie professionnelle (V4) : l'objectif principal de cet enseignement est de
définir le métier d'architecte afin que des étudiants de cycle I commençant un cursus les
destinant à ce métier, prennent connaissance non seulement du rôle spécifique de
l'architecte dans l'acte de construire, mais aussi de la diversité des manières « d'être »
architecte. Il s'agit de les doter des outils nécessaires à une réflexion sur le parcours de
formation qu'ils ont entrepris, de les préparer à forger progressivement un projet
professionnel et, à plus long terme, de les aider à développer un point de vue personnel
et critique vis-à-vis des recompositions actuellement en cours dans la maîtrise d'œuvre
en France. S’ajoutent à ces cours magistraux des interventions de professionnels issus
des métiers de l’architecture et de la ville (urbaniste, maître d’ouvrage, programmiste,
etc.) qui viennent présenter leur parcours et leur métier ;
- Bilan de Licence : en fin de cycle, les étudiants, en dialogue avec des enseignants,
doivent établir un bilan de leur parcours de Licence afin de préparer la poursuite de leur
formation. À cette étape de leur parcours, les enseignants aident les étudiants à
raisonner les choix envisageables pour le Master et répondent à leurs questions
éventuelles sur leur avenir professionnel ;
- Stages : lors des demandes de stage et des soutenances, les enseignants conseillent les
étudiants sur leurs études et leur future insertion professionnelle ;
L’aide à l’insertion professionnelle
- Depuis janvier 2009, l’ENSAPM a mis à la disposition des étudiants un « bureau » d'aide
à l'insertion professionnelle. Ce bureau est chargé :
· de diffuser auprès des étudiants une offre de stages et d'emplois variée et en lien
avec les formations proposées par l’école. À cet effet, l’école recense dans une
59

ase de données des agences ayant accueilli des stagiaires de l’ENSAPM. Y sont
listés : les mots clés ; les thématiques de chaque stage ; les coordonnées de
l’agence ; les rapports de stages produits ;
· de diffuser les offres de stages ou d’emploi émanant de structures d’architecture
recherchant des stagiaires ou des salariés ;
· de diffuser les offres de formation ;
- La junior entreprise de l’école, Work in progress (WIP - http://wip-ensapm.com/), est une
association à vocation pédagogique et économique animée par les élèves de l'école,
dont l’objet est de faciliter l’articulation entre enseignements théoriques et situations
professionnelles.
Dans ce sens, Work in Progress :
· diffuse des offres de stages ou d’emplois émanant de structures professionnelles
relevant indifféremment de l’architecture, de l’urbanisme, du maquettisme, du
graphisme, de l’informatique, de la scénographie, de l’économie de la construction,
du relevé, du paysagisme, du design, de l’enquête, etc., proposant aux étudiants de
compléter leur enseignement théorique par des missions (de l’esquisse à la
réception de chantier) et pour tous les niveaux (de la 1 e année à la formation
HMONP) ;
· délivre des renseignements pratiques relatifs à la recherche de stages, d’emploi ou
de formation.
60

DEEA IV / 7 – ORGANISATION
PÉDAGOGIQUE
7 – Mutualisations
Indiquer la mutualisation des enseignements
- à l’intérieur de la formation
- avec d’autres formations de l’établissement
- avec d’autres établissements, en précisant s’il s’agit d’une
convention.
61

DEEA V / 1 – RÉSULTATS DU
FONCTIONNEMENT DE LA FORMATION
Faire ici un bilan global de la formation pour la dernière période.
1 - Origines (géographique, statutaire…)
constatées des étudiants, bilan d’attractivité.
(J-FR => VAE)
Bilan statistiques, bilan JPO/VAE.
Forte représentation des « grandes écoles » art appliquées Boulle, Olivier de Serres,…
Isabelle Lemor – 12 ndécembre 2011
Il existe quatre voies différentes pour entrer en école d’architecture :
- Les premiers entrants pour une première année dans le cycle licence. Depuis deux
ans ces candidats doivent s’inscrire via le site admission post bac ;
- les candidats qui souhaitent faire valoir leurs études, expériences professionnelles ou
acquis personnels pour entrer en cours de cursus (VAE) ;
- les candidats étrangers qui ne sont pas titulaire d’un diplôme français ou européen et
qui doivent faire une demande d’admission préalable (DAP) ;
- ceux qui demandent leur transfert parce qu’ils sont déjà inscrit dans une autre école
d’architecture.
Pour la première voie (APB) le nombre de candidats augmente chaque année il a atteint
1670 candidatures en 2009/2010 et 2177 en 2010/2011 avec une augmentation continue du
taux de féminisation des candidats de 50% à 60% en 4 ans. Un taux à peu près stable de
60% des candidats titulaires du Bac S, viennent ensuite les titulaires du bac ES et enfin le
bac L. La proportion des candidats admis titulaires du Bac L légèrement supérieure à celle
des candidats laisse à penser que les épreuves écrites des tests d’entrée ont une influence
sur les recrutements. Contrairement aux représentations les plus habituelles notamment au
sein de l’école, L’ENSAPM est moins parisienne dans son recrutement en première année
que les autres écoles de Paris intra Muros. 100 places sont offertes à cette voie depuis 4
ans.
Les statistiques des trois autres voies ne sont observées que tous cycles confondus aussi
les chiffres concernant le seul cycle licence ne peuvent pas être isolés.
L’école est très ouverte à l’accueil de candidats en provenance d’horizons différents aux
parcours variés. Elle montre une réelle volonté d’ouverture avec depuis l’année 2009/2010
l’objectif de leur réserver 50 places sur les deux cycles, toutes années confondues.
Les parcours des candidats qui souhaitent entrer en cours de cursus sont d’une grande
variété mais il faut noter cependant une nette prédominance de BTS design d’espace,
collaborateur d’architecte, ingénieur ou architecte étranger. Mais on trouve aussi diverses
origines universitaires ou quelques grandes écoles et écoles d’art.
Le nombre de candidats par la procédure spécifique pour les étrangers hors UE est assez
stable entre 140 et 150 demandes chaque année et entre 15 et 26 étudiants réellement
inscrits dont 10 en première année du cycle licence. Chaque année nombre des admis ne
donnent pas suite à la proposition d’inscription.
62

Le nombre de candidats au transfert est aussi assez stable entre 80 et 90 demandes chaque
année provenant essentiellement d’étudiants scolarisés hors Paris. Les transferts sortants
concernant essentiellement des étudiants en fin de licence alors que les transferts entrants
se font principalement en master.
63

DEEA V / 2 – RÉSULTATS DU
FONCTIONNEMENT DE LA FORMATION
2 - Indicateurs :
Remplir et analyser le tableau des indicateurs ci-joint.
L’école accueille environ 250 nouveaux entrants en réservant chaque année 100 places au
titre de la procédure APB, 50 au titre de la VAE entre 20 et 30 pour la DAP et les transferts.
Elle ne fixe que le nombre des accueils en 1 ère année qui est donc limité à 110 places.
Bien que l’école ne prédéfinisse pas à l’avance la répartition des accueil dans les autres
niveaux d’entrée, le nombre de ceux qui entrent en cours de cursus (transfert, étrangers et
VAE) est quasiment identique en 2 ème et en 3 ème année de licence avec une nette
prédominance des BTS design espace en 2 ème année alors que les parcours sont plus variés
pour ceux entrants en 3 ème année (ingénieur, architecte étrangers, autre master).
TABLEAU DES INDICATEURS QUI SERA
INCLUS PAR L’AERES DANS LE RAPPORT
D’ÉVALUATION DE LA FORMATION
2006-
2008- 2009-
2007-2008
2007
2009 2010
Nombre d’inscrits en 1 ère année. 106 98 120 132 134
Nombre d’inscrits en 2 ème année. 159 96 116 123 124
Nombre d’inscrits en 3 ème année. 189 185 121 129 131
Taux d’inscrits pédagogiques sortant de 2 ème
année pour intégrer une autre formation
extérieure à l’établissement.(ayant quitté l’école
en fin de 2 ème année)
Taux d’inscrits pédagogiques entrant en 3 ème
année venant d'une autre formation.
Taux de réussite en 1 ère année (sur la base du
nombre d’inscrits pédagogiques ayant
entièrement validé la 1 ère année) (admis en L2)
Taux d'abandon en 1 ère année (est considéré
comme abandon l’absence de note à tous les
examens et/ou au contrôle continu)
Taux de réussite en 3 ans (sur la base du nombre
d’étudiants inscrits dans l’établissement à N-3
ayant obtenu leur diplôme)
Taux de poursuite en deuxième cycle dans
l’école.
Taux d’insertion professionnelle (taux d’inscrits
en 3 ème année ayant obtenu leur diplôme et s’étant
insérés dans la vie professionnelle selon la
dernière enquête de l’établissement)
6% 13% 11% 9% 5%
12% 11% 23% 17% 13%
72% 78% 76% 69% 73%
1% 1% 0% 2% 1%
46% 53% 54% 47% 42%
97% 95% 90% 95% 92%
Pas
d’enquêt
e
2010-2011
Les indications portées en rouge et les éléments barrés donnent des précisions sur la réalité des données
calculées pour certains indicateurs lorsque nous ne pouvons y répondre avec exactitude.
64

DEEA V / 3 – RÉSULTATS DU
FONCTIONNEMENT DE LA FORMATION
3 - Résultats connus de l’analyse du devenir
des étudiants diplômés :
(J-FR => VAE)
Les étudiants entrés par la VAE (tous niveaux confondus) ont-ils des trajectoires
professionnelles différentes Valorisent-ils leur premier domaine de compétence en
plus de leur formation en architecture, ou est-ce le contraire
Dernière enquête sur les étudiants diplômés :
- Donner les résultats (ne pas oublier de préciser le taux de
réponse).
- Préciser l’analyse des résultats par la formation et
- indiquer les dispositifs mis en place par l’établissement.
Pour les étudiants s’insérant dans la vie professionnelle à l’issue
de la formation :
- préciser la nature et le niveau d’emploi.
L’école n’a jusqu’à présent pas fait pas d’enquête de débouché en fin de licence ; le taux de
poursuite en master dans l’école étant au moins égal à 90%. Toutefois, pour amorcer une
évaluation de ces sorties de cette fin de cycle, il a été décidé d’envoyer un questionnaire
simple aux étudiants diplômés depuis 4 ans. Ainsi sur 25 étudiants concernés, 21 ont pu être
questionnés et 13 ont répondu. Cinq ont continué en 2 ème cycle, parfois pour un double
cursus, dans autre école d’architecture. Trois sont revenus ou ont l’intention de revenir après
une interruption (service militaire, année de césure après mobilité). Quatre ont poursuivi
dans des voies variées : CAP de maçon et couvreur, BTS puis ingénieur de la nature et du
paysage, master d’assistance à la maitrise d’ouvrage, licence en arts plastiques. Les deux
qui déclarent être entrés dans la vie active en sortant de l’école sont l’un dans le secteur de
l’audiovisuel (réalisation) et l’autre président d’une radio associative.
65

DEEA V / 4 – RÉSULTATS DU
FONCTIONNEMENT DE LA FORMATION
4 - Résultats connus de l’évaluation des
enseignements par les étudiants et de
l’évaluation de la formation par les sortants,
ainsi que les mesures prises en
conséquence.
S. Escande – Objet du CEVE du 18 janvier 2012.
66

DEEA V / 5 – RÉSULTATS DU
FONCTIONNEMENT DE LA FORMATION
5 - Prévisions pour la prochaine période :
- filières et bassins de recrutement,
- effectifs attendus,
- métiers et poursuites d’études envisagées, etc.
(J-FR => VAE 7 novembre 2011) En fonction de l’évaluation des résultats, l’école
pourra revoir sa politique quant à la VAE : garder le nombre de 50 admis chaque
année En affinant par niveaux
67

Diplôme d’Etat
d’architecte
(DEA)
conférant
le grade de master
68

Contributions des enseignants et de l’administration (En vert)
DEA I – PRÉSENTATION DE LA
FORMATION - 1
1 – Noms des responsables, avec statuts et
coordonnées.
Le cycle M de l’ENSAPM comprend les semestres 7 à 10 du cursus complet des
études d’architecture. Il est structuré non pas pour accumuler simplement de la
connaissance, mais pour donner un sens à l’usage des connaissances.
L’enseignement s’y traduit sous diverses formes: par le travail de projet par les UE
P7, P8, P9, par le travail de recherche et d’écriture élaboré dans les séminaires UE
R7, R8-R9, par la mise en situation professionnelle dans un stage (UE stage master
8), par des UE de développements (D7) permettant d’approfondir certaines questions
particulières, enfin, dans l’UE T9, par l’anticipation aux problématiques que soulèvera
le travail de diplôme final.
Toutes ces connaissances, théoriques et pratiques, se trouvent réunies, comme
actrices de la même pièce, dans le semestre 10 puisque le PFE (projet de fin
d’études) combine à la fois un projet (P10) et un mémoire (R10).
Les enseignements du cycle M sont mis en place par les 5 départements et
traduisent plus spécifiquement leurs axes de réflexion. Certains enseignements,
notamment de projet, sont organisés de manière interdépartementale. Certains
enseignements de projet sont issus de partenariats avec soit d’autres institutions
universitaires, soit avec des organismes publics ou privés.
En logique avec le rôle des départements, ce sont les 5 responsables de
département qui portent la responsabilité du cycle M., soit: Jean attali (VAT), Jac Fol
(AAP) ,Robert Le Roy (AMC2), Luca Merlini (THP), Philippe Simon (ADD),
69

DEA I – PRÉSENTATION DE LA
FORMATION - 2
2 – Indiquer :
- si la formation est proposée en formation initiale et en formation
professionnelle continue
(J-FR => VAE 7 novembre) Ayant dû opérer des choix dans l’utilisation de ses
moyens, Malaquais n’offre plus de Formation continue diplômante. Elle a
estimé que l’ouverture de l’école par la mise en place de la VAE compensait
en partie les conséquences de ce choix.
- les modalités pédagogiques spécifiques qui en découlent
(J-FR => VAE 7 novembre) Les modalités qui découlent de l’ouverture
volontaire du cycle de master par la VAE sont une adaptation des cursus
selon les origines des étudiants. Des dispenses sont accordées pour
certaines UE alors que d’autres peuvent être fortement conseillées. C’est la
commission “d’admission VAE” (vérifier le titre exact) qui à la vue du dossier
et après un entretien fixe le cursus de l’étudiant avec son accord.
70

DEA I – PRÉSENTATION DE LA
FORMATION - 3
3 – Partenariats éventuels
(académiques ou professionnels, régionaux, nationaux ou
internationaux).
(Sylvie Escande, 21-11-11) Voir tableau en DEEA I / 3
71

DEA I / 4 – PRÉSENTATION DE LA
FORMATION
4 - Place de la formation dans l’offre de
l’établissement
- Schéma graphique de l’offre de formation de
l’établissement
- place du diplôme dans le schéma et son articulation avec
les autres diplômes.
(Sylvie Escande 12 décembre 2011)
Le schéma graphique représentera les différentes formations en distinguant nettement le
DEA.
DEEA – DEA – Master co-habilité Parcours « Programmation architecturale et urbaine » –
HMONP – Doctorat
Le master co-habilité sera présenté comme accessible après le DEA (voie principale) ou à la
place du DEA (voie très secondaire).
Le texte mettra en perspective le DEA par rapport, d’une part, au DEEA, et, d’autre part, aux
formations qui lui font suite, en essayant de poser clairement
o Le renouvellement partiel des étudiants par rapport au cycle DEEA (effets du
programme Erasmus et des autres conventions de mobilité ; transferts ; VAE)
o La variété des formations après le DEA offertes par l’école (habilitation,
qualification particulière ou spécialisation, recherche).
Le texte s’efforcera de montrer que ces choix sont définis par les orientations
prises par l’école en ce qui concerne le « haut niveau de compétences
professionnelles » auquel elle doit former ses étudiants (arrêté du 25 avril
2002 relatif au diplôme national de master - article 15 - établissements
d’enseignement supérieur relevant de la tutelle de ministres autres que celui
chargé de l’enseignement supérieur).
Dans le rapport d’auto-évaluation pour l’AERES (établissement) en 2009, le
groupe de travail avait écrit comme finalité des formations de l’école :
« Former des professionnels :
- qui ont une vision large de l'architecture comprenant l'aménagement des
territoires, la rénovation urbaine, etc.
- qui possèdent des compétences à la fois intellectuelles, artistiques et
techniques (source : plaquette de l'École)
- qui maîtrisent les processus de conception du projet architectural
- qui ont un projet professionnel
- qui ne sont pas tous des architectes constructeurs (source : séminaire de
l’ENSAPM du 7 février 2009)
- qui sont susceptibles d'avoir une carrière évolutive (entre pratique, recherche
et enseignement)
72

- qui s'insèrent dans un emploi en rapport avec la formation reçue, à raison de
75% d'entre eux dans les 3 ans qui suivent leur diplôme (source : loi de
finances 2009 – PAP du programme 224 de l’État) ».
Cette définition est à valider ensemble. L’idée d’une carrière « évolutive » semble, en
tout cas, intéressante.
73

DEA II / 1 – OBJECTIFS
1 – Présenter les compétences
(connaissances et aptitudes) attendues à
l’issue de la formation.
Apprécier si la formation permet d’acquérir les connaissances dans
le domaine considéré en liaison avec la recherche et les aptitudes
personnelles et interpersonnelles, ainsi que professionnelles, et
permet d’occuper des emplois de niveau cadre supérieur ou la
poursuite d’études (doctorat, HMONP, post-diplôme etc.).
(G. Bruzulier, 21 octobre 2011)
1. La constitution d’une culture et une pratique :
- constructive
- de la représentation graphique
- de la conception architecturale, et, plus généralement, des espaces habités
- de la formulation à l’écrit des enjeux de la production architecturale
(sociétaux, théoriques)
- de l’esprit critique
- de la prospection et de l’expérimentation architecturale et territoriale
- relative aux interactions avec des disciplines entretenant des liens avec celle de
l’architecture
(Groupe de travail du 2 décembre 2011 – S. Escande, J. Léonard, L. Merlini, JF Roullin, N.
Seraji) – Etat très provisoire
En ce qui concerne le DEA , le texte source est l’arrêté du 20 juillet 2005, que nous avons
examiné, comme nous l’avions fait pour le DEEA.
« Le deuxième cycle des études d'architecture conduit au diplôme d'Etat
d'architecte. Il doit permettre à l'étudiant :
1. De maîtriser :
- une pensée critique relative aux problématiques propres à l'architecture ;
- la conception d'un projet architectural de manière autonome par
l'approfondissement de ses concepts, méthodes et savoirs fondamentaux ;
- la compréhension critique des processus d'édification dans leurs rapports à divers
contextes et échelles et en référence aux différents usages, techniques et
temporalités ;
2. De se préparer :
- aux différents modes d'exercice et domaines professionnels de l'architecture ;
- à la recherche en architecture.
Il peut conduire aussi vers d'autres formations d'enseignement supérieur, comme
des masters, dans le respect des conditions particulières d'accès à ces
formations. »
74

Le groupe a globalement adhéré au 1 de ce texte et a eu quelque mal à en faire la critique et
à le traduire en compétences. Une incertitude, cependant, quant au sens de « processus
d’édification ».
Pour le 2, le texte semble constituer une base intéressante
‐ Par rapport à l’évocation des différents modes d’exercice et domaines
professionnels de l’architecture. L’école peut présenter le parti qu’elle a pris (lien
avec la présentation générale de l’école)
‐ Par rapport à la recherche. Il ne s’agit pas seulement de « se préparer à la
recherche en architecture » ; on rappellera l’importance de la recherche à
l’ENSAPM (définie comme fondement de l’enseignement), on en donnera des
illustrations (poids des séminaires), et surtout on dira pourquoi. Pourquoi l’atteinte
du « haut niveau de compétences professionnelles » des étudiants que nous
formons (arrêté de 2002 sur le diplôme national de master) passe-t-il par une
initiation aussi poussée à la recherche
75

DEA II / 2 – OBJECTIFS - p1
2 – Présenter les objectifs propres à la
formation et montrer comment les
enseignements proposés permettent aux
étudiants d’atteindre les compétences
attendues.
L’objectif du cycle M pourrait être décrit comme un passage. Celui du « bon » au « juste ».
Ou comme le fait d’assumer la morale de la formule rabelaisienne, « science sans
conscience n’est que ruine de l’âme ». En effet si le cycle L s’est principalement, mais non
exclusivement, investi dans l’apprentissage de « techniques » et de « modes» (le dessin, la
construction, la rédaction d’un article ou les prémisses de la recherche, la conception d’un
espace, les grandes étapes historiques, l’intégration d’autres disciplines – par exemple les
sciences humaines - à la conception de l’espace), permettant de « faire du bon », le cycle M
est investi dans l’usage, juste, précis, transversal et critique de la matière apprise ainsi que
des complexités de leur interaction. Comment réagir aujourd’hui, par exemple, aux
conditions de l’habiter, de la ville en train de se faire, de la fragilité de l’environnement… À
travers projets et séminaires de recherches, à travers des enseignements expérimentaux
comme les intensifs ou les développements, à travers des stages, l’étudiant apprend à réagir
« avec conscience » aux conditions actuelles, aux responsabilités liées à la conception du
cadre de vie. Ce chemin vers un positionnement responsable se fait dans le cadre de
pluridisciplinarités et d’autonomie progressives.
Dans ce chemin vers la complexité et la responsabilité de postures et vers la proposition de
solutions projectuelles qui y est liée, l’ENSAPM s’appuie sur les modes d’enseignement
différents suivants :
THEORIE ET FONDEMENTS DES CONNAISSANCES
(Anne Debarre, Dominique Rouillard, Robert Le Roy - version du 2 décembre 2011)
Théorie et fondements de connaissances
[Objectifs du présent texte
Présentation des objectifs propres à la formation et démonstration que les enseignements
proposés permettent aux étudiants d’atteindre les compétences attendues et de répondre
aux objectifs pédagogiques.]
L’enseignement théorique et expérimental dans le cycle Master doit permettre d’envisager
un doctorat ou d’exercer en agence après l’obtention d’une HMO (nuancer pour être
cohérent S Es). L’enseignement théorique, qui couvre ces 2 objectifs est principalement
76

dispensé au sein du séminaire de recherche. L’école offre aux étudiants la possibilité
d’obtenir une mention « recherche » à leur PFE à l’issue de leur mémoire de M2, en
approfondissant la problématique développée en lien ou indépendamment de leur sujet de
PFE (R10 « recherche »). L’obligation faite à l’étudiant de suivre son stage de master dans
un laboratoire de recherche assure la formation scientifique d’étudiants désireux de
s’orienter vers un troisième cycle doctoral.
L’école permet à chaque étudiant de développer un parcours individualisé permettant des
approfondissements dans les différents domaines de l’architecture. Le séminaire de
recherche dans la continuité du R6 de Licence, qui se déroule sur 2 semestres (R8 et R9),
est un lieu privilégié d’approfondissements théoriques couvrant les domaines d’intérêt des
différents départements de l’école. Les séminaires de recherche, qui sont chacun rattachés à
un département, donc au nombre de 5, sont liés aux 3 laboratoires de recherche de l’école -
ACS, GSA et LIAT-, par des modes et interventions pédagogiques variés : enseignantschercheurs,
doctorants, chercheurs invités. L’offre ainsi proposée aux étudiants est large et
permet à chacun d’entre eux d’explorer des spécialités en fonction de leur propre sensibilité.
Ces séminaires sont ouverts car ils sont également suivis par d’autres formations. Par
exemple, le master M2 recherche de Paris 1 en histoire de l’art/architecture intègre le
séminaire de THP « Généalogie du projet contemporain ». Les doctorants de l’ED VTT ont
accès aux séminaires dirigés par des enseignants de l’ENSAPM impliqués dans la formation
doctorale (cf. partenariats scientifiques de l’école). Cette ouverture permet notamment
d’évaluer la spécificité des études « historiques » dans une école d’architecture, d’en
mesurer le questionnement éminemment théorique.
L’histoire est le lieu de la théorie. Le séminaire intitulé « Généalogie du projet
contemporain » s’attache ainsi à définir « l’histoire immédiate » qui consiste à penser dans le
temps présent l’architecture en train de se faire. Elle vise à révéler l’historicité, la
transformation et la nouveauté des traits développés et à installer l’architecture comme
activité s’interrogeant sur elle-même. Cette approche a l’originalité de servir tout autant le
futur praticien, en l’incitant à situer sa propre démarche de conception, que le futur
chercheur.
Le séminaire intitulé « expérimenter la matière » s’appuie sur un cours théorique
d’approfondissement des propriétés fondamentales des matériaux – propriétés liés à leur
formulation, leur mise en œuvre, leur mode de dégradation, leur aptitude constructive, leur
éco bilan, etc.- ainsi que sur les thèmes de recherche du laboratoire GSA, dans les
domaines des éco matériaux, de la morphologie et de l’histoire des techniques. L’approche
consiste à explorer les domaines du possible en s’appuyant sur un cours décrivant
l’évolution des innovations les plus récentes. Cette « entrée en matière » sert de tremplin
pour que les étudiants proposent des innovations techniques et les expérimentent euxmêmes.
La confrontation entre l’idée théorique et la pratique de la réalisation est ici
volontairement recherché. L’enseignement théorique est ici vu comme une des briques
nécessaires que l’étudiant en architecture doit posséder pour le développement
d’innovations ou d’inventions dans le domaine de l’architecture. Il sert de socle à
l’expérimentation dans une démarche créatrice qui a pour but la réalisation concrète d’une
innovation.
L’encadrement du projet de PFE comprend, parallèlement au studio de projet proprement dit,
un séminaire de recherche (R10) où l’étudiant est conduit à réfléchir à « la » théorie de son
propre projet, la théorie de sa « pratique » qu’il devra être à même de formuler dans un court
texte et dans une présentation orale le jour de la soutenance de PFE. On peut dire que la
notice de présentation que constitue le R10 est de ce point de vue l’épreuve finale qui valide
77

l’ensemble de la formation et de l’approche théoriques qu’il aura suivies et auxquelles il aura
été sensibilisé durant tout son cursus d’étude.
EXPÉRIMENTAUX
(Voir Texte de Jac Fol et Bertrand lamarche en DEEA / II / 2)
78

DEA II / 2 – OBJECTIFS – p2
PROJET :
P7 : L'UE P7 constitue l'entrée en master pour l'enseignement du projet et de ce fait,
inaugure la diversité des approches qui caractérisera en M2 celle des différents
départements. Cette entrée de cycle marque donc de fait une certaine rupture vis-à-vis du
cycle licence, commune aux différentes offres de studios de projet, par exemple sur le plan
de l'accélération de la recherche d'autonomie et celui de la montée en complexité des
situations et des objectifs.
Sur la base des acquis de la licence, l'objectif est d'apprendre à s'adapter à des
configurations de problèmes plus composites sollicitant des réponses conjoignant différents
niveaux de problématisation et de perception. L'UE P7 offre de 6 à 8 studios de projet
différenciés partageant tous les mêmes exigences.
P8 : L’UE P8 se caractérise par :
. par une pluralité de propositions de projets (6-8), représentant la spécificité problématisée
de chacun des départements ou associant ceux-ci dans des propositions imbriquant leurs
problématiques majeures ;
. par la proposition de projets qui, tout en s’inscrivant dans la spécificité de chaque studio,
abordent tous la notion de complexité : le projet comme lieu de rencontre et de résolution de
conditions multiples ;
. par l’exploration, du point de vue programmatique, de conditions spécifiques, en prise
directe avec la réalité contemporaine (par exemple, habitats spécifiques / les périphéries /
projets, théories et interdisciplinarités / les nouveaux territoires et marchés / les
infrastructures...) ;
. par la prise de conscience, par les étudiants, d’enjeux réels de société à traiter dans le
projet et donc du rôle de l’architecte comme acteur dans la construction de cette société
(développement durable, politique et aménagement du territoire...) ;
. par la confrontation progressive des étudiants à l’autonomie méthodologique ;
. par une construction similaire de l’UE, associant le travail de projet et un enseignement
évalué de nature théorique et stimulant l’interaction avec les autres enseignements de l’école
(séminaires, développements).
P9 : Dernier studio de projet avant le travail personnel de fin d'étude, ce semestre concrétise
l'autonomie méthodologique de l'étudiant dans sa démarche de projet. Les sujets d'études
présentés aux étudiants portent sur des thèmes qui demandent à chacun de se déterminer
dans son apport aux problématiques contemporaines. Ces champs d'investigation peuvent
s'incarner précisément dans l'expérimentation des techniques, des matériaux et des échelles
mais aussi dans l'analyse de situations de territoires en mutations.
Ce travail a pour objet de conduire une réflexion de stratégie et de propositions
architecturales et/ou urbaines et/ou territoriales. Les étudiants sont ainsi confrontés à des
situations qui rendront compte de leur aptitude à développer, acquérir et énoncer une
pensée libre, claire et responsable. Le point de vue politique et sociétal est convoqué dans
chacune de ces propositions. Les enseignements théoriques sont associés aux protocoles
des ateliers, le projet étant le lieu de l'articulation entre savoir / connaissance et prise de
risque.
79

L'ensemble des départements de l'école est engagé dans ce semestre à travers leurs
spécificités.
Ainsi, dans les semestres 7 à 9, les départements organisent chaque semestre un, parfois
deux, studios de projet. Les thèmes de projets traités peuvent évoluer ou se modifier d’une
année sur l’autre pour être constamment en empathie avec la réalité de la société, les
occasions de partenariat ou d’autres raisons. Ils sont actuellement: les maisons de la culture
(AAP), les cas spécifiques d’habitation (ADD), les hybrides domestiques (ADD), la
métamorphose du « moche » (AMC2), la machine conceptuelle du projet (THP), la métropole
2025 (VAT), les délaissés des villes historiques (ADD+THP), le concours Solar Decathlon
(AMC2), le partage et l’architecte (AAP), la fiction architecturale (THP), le rôle de l’édifice
public (ADD), les franchissements (AMC2), la densité de la ville chinoise (VAT), la
reconversion ou habiter autrement (ADD), la symbiocité (AMC2), les lieux scéniques (AAP),
les enjeux d’une vallée française (ADD), les matières d’architecture (AMC2), science + fiction
(THP), digital knowledge (THP) , les territoires sans nom (hors département)
P10 /R10
C'est le semestre du Projet de Fin d'Etudes (PFE). L'étudiant choisit un sujet à l'intérieur
d'une problématique clairement identifiée et développée dans un des cinq départements de
l'école.
Le Projet de Fin d'Etudes doit montrer que l'étudiant maîtrise complètement les outils de
conception et de réalisation, les méthodes d'analyses et la culture du projet architectural et
urbain. Le P10 est indissociable du R10. Celui-ci a pour objet la construction théorique liée
au projet de fin d'études de l'étudiant et la production d'un mémoire de fin d'études qui sera
adressé au jury avant la soutenance du PFE. Le mémoire de fin d'études soutient la
démarche du projet PFE, en construit les références, en explicite les chemins de décision,
en prépare la soutenance finale.
Il n'est pas demandé dans le mémoire de R10 de décrire un projet aussi complexe soit-il,
mais bien d’exprimer une pensée. Il doit exposer une question, un contexte et une stratégie
de projet ; une résolution des objectifs, dans le contexte identifié, avec les moyens choisis
comme pertinents. Enfin, il est attendu une préfiguration de la présentation visuelle, écrite et
orale de la soutenance du PFE (démarche, synthèse, résultat, questions ouvertes).
80

DEA II / 3 – OBJECTIFS
3 – Indiquer les poursuites d’études possibles
et l’insertion professionnelle visée (fiche
RNCP).
Commission des stages (A. Debarre, I. Chesneau, J. Léonard – 12 décembre 2011)
DAPA. Circulaire relative à la campagne d’habilitation 2007 : « évaluer le taux d'insertion
professionnelle et les types de débouchés suite à l’obtention du DEA »
L’aide à la poursuite des études
- Des conférences de l’école de praticiens venant d’horizons divers et contribuant à
brosser le panorama des métiers de l’architecture et de la ville ;
- Parmi les développements optionnels : un développement « Les plans des architectes »
a pour objectif d’appréhender les pratiques professionnelles des architectes, dans le
projet, mais aussi au-delà et en-deçà du projet : comment agissent les architectes pour
être ce qu’ils sont et faire ce qu’ils font Cet enseignement participe également à placer
l'étudiant dans une position réflexive et critique lors de son stage ou toute autre mise en
situation professionnelle ;
- Présentation au semestre 8 de la formation à l’Habilitation à l’exercice à la maîtrise
d’œuvre en son nom propre (HMONP) aux étudiants de 1 e année de cycle II au semestre
8 ;
- Présentation au semestre 8 du parcours « programmation architecturale et urbaine » cohabilité
avec l’IUP aux étudiants de 1 e année de cycle II ;
- Présentation du doctorat dans les différents séminaires
- Stages : lors des demandes de stage et des soutenances, les enseignants conseillent les
étudiants sur leurs études et leur future insertion professionnelle ;
L’aide à l’insertion
- Le « bureau » d'aide à l'insertion professionnelle :
· diffuse les offres de stages et d'emplois variées et en lien avec les formations
proposées par l’école. À cet effet, l’école recense dans une base de données des
agences ayant accueilli des stagiaires de l’ENSAPM. Y sont listés : les mots clés ;
les thématiques de chaque stage ; les coordonnées de l’agence ; les rapports de
stages produits ;
· diffuse les offres de stages ou d’emploi émanant de structures d’architecture
recherchant des stagiaires ou des salariés ;
· diffuse les offres de formation ;
81

- L’association Work in progress permet aux étudiants disposant d’une qualification et
d’une expérience (cycle II) de pouvoir facturer des prestations à valeur pédagogique au
sein de structures professionnelles (agences d’architectures, bureau d’études ou autres
structures concernées par les domaines d’enseignements de l’école).
L’association coordonne administrativement la réalisation de ces missions d’étude,
éditent des conventions-interface avec les structures professionnelles et les étudiants,
facturent et payent les étudiants sous conventions. Work in Progress est habilitée pour
effectuer des missions d’études ponctuelles. Sous contrôle de l’URSSAF, ces missions
ne peuvent pas s’apparenter à des contrats de travail. L’étudiant peut effectuer de façon
multiple des missions courtes tout au long de l’année scolaire. Les périodes de missions
longues pourront aller jusqu’à 6 mois renouvelables une fois dans l’année scolaire
maximum ;
- Projet de création d’une association d’anciens élèves (sur le modèle des anciens élèves
de l’ESA )
Cette association pourrait éditer un annuaire et permettre à l’École de suivre les
évolutions et la diversification de l’exercice professionnel, tant en France qu’à l’étranger.
Sa fonction serait celle d’un observatoire propre à l’ENSAPM des métiers de
l’architecture qui aurait en outre la capacité d’informer, d’orienter les étudiants et
d’insérer professionnellement les jeunes architectes (cet observatoire pourrait travailler
en association avec un des laboratoires de recherche de l’école).
L’annuaire pourrait constituer un outil précieux pour la recherche et l’organisation des
stages.
Le devenir des titulaires du diplôme d’État d’architecte
À l’ENSAPM, le taux d’insertion professionnelle à 3 ans des diplômes d'État architecte (DEA)
est supérieur à la moyenne régionale (82,6 % en 2008-2009 et 84,2 % en 2010-2011) 2 : 4,5
points de plus pour les diplômés de 2008-2009 et 4,4 points pour ceux de 2010-2011. En
interne, l’évolution de ce taux s’améliore : pour les diplômés de 2008-2009, le taux
d’insertion s’élevait à 87,5 % ; en 2010-2011, celui-ci est de 88,6 %. L’insertion
professionnelle des diplômés de l’ENSAPM concerne, pour plus de 88 % d’entre eux, le
domaine de l’architecture, du patrimoine bâti et de l’urbanisme (13% d’entre eux sont
polyactifs : 80,7 % sont dans la création architecturale, 18,5 % sont dans la
construction/BTP, 30,3 % font de l’étude urbaine/aménagement, 29,4 % font de l’architecture
d’intérieure, 7,6 % du paysage/environnement, 5,9 % de la scénographie, 31,9 % de la
réhabilitation, 7,6 % du design et 5,6 % interviennent sur le patrimoine protégé). Le reste est
en recherche d’emploi au moment de l’enquête ou en formation post-master (HMONP, DSA,
DPEA, Doctorat, autres).
D’après l’enquête de l’Observatoire Scolarité-insertion professionnelle de la DG PAT 2010-
2011 portant sur les diplômés de 2007 de l’ensemble des écoles d’architecture : en ce qui
concerne le secteur de la maîtrise d’œuvre, nous savons, d’une façon générale, que le mode
d’exercice des architectes reste majoritairement libéral, avec une augmentation des
architectes exerçant en sociétés par rapport aux individuels. Les autres se répartissent entre
les salariés agents publics de l’État ou des collectivités territoriales, les salariés dans les
agences d’architecture, d’urbanisme, d’architecture intérieure, de design, les bureaux
d’études ingénieries, les entreprises du bâtiment et des travaux publics et les sociétés
d’aménagement. Un nombre croissant d’architectes exerce à l’étranger.
2
En régions, les taux d’insertion sont de 83,0 % en 2008-2009 et 87,8 % en 2010-2011.
82

DEA III / 1 – PILOTAGE
1 – L’équipe pédagogique :
- Présenter son organisation et son fonctionnement
- Fournir la liste des :
- enseignants avec leur statut, titres, diplômes, grade et établissement de rattachement, ainsi que
- intervenants extérieurs, en précisant - leur domaine d’activité et
- leur contribution à la formation
RÔLE DES DEPARTEMENTS
Les départements ont un rôle à la fois pédagogique et institutionnel :
- ils sont producteurs d’enseignements. Dans le cycle M, organisé selon la structure départementale, les
départements mettent en place des UE de projet (P7, P8, P9, P10), des UE de séminaire de recherche
(R7, R8-9, R10) et les autres enseignements.
- ils sont garants du programme pédagogique de l’ENSAPM. Chaque département est représenté de
manière égale dans les instances pédagogiques importantes de l’école : CEVE, commission recrutement.
- ils participent de manière égale aux droits et devoirs de l’école.
84

DEA III / 2 – PILOTAGE
2 – Présenter les modalités :
- de recrutement et d’évaluation des étudiants
(J-FR => VAE 7 novembre) Le recrutement des étudiants par la VAE se fait sur dossier. Un
entretien complémentaire peut être offert au candidat si le dossier ne permet pas
d’emporter une décision, en particulier vis à vis des motivations et des disponibilités. Le
dossier comporte bien sûr les travaux personnels mais surtout une note d’intention où le
candidat doit expliquer, preuves à l’appui, quel est son projet de formation en architecture
et pourquoi il a choisi de se former dans l’ENSA Paris-Malaquais.
Comme déjà vu, les cursus son adaptés aux profils des étudiants.
En se répartissant les étudiants selon leur champ de compétence, les enseignants,
membres de la commission VAE, deviennent de réels tuteurs de ses étudiants. Ainsi
quelques enseignants, ingénieurs du champ STA, suivent les ingénieurs diplômés.
Signalons que ces derniers sont les plus nombreux à vouloir s’inscrire en master
d’architecture, tout à la fois du fait de la proximité de certaines formations offertes par les
écoles d’ingénieurs et de l’exercice de la profession d’architecte maître d’oeuvre.
Vu l’unicité du cycle de master, les admissions en M2 sont exceptionnelles. Elles sont
généralement réservées aux architectes étrangers dont le diplôme n’est pas reconnu en
France pour l’exercice professionnel et qui ont une expérience professionnelle
conséquente. Pour ceux-là le cursus est adapté pour qu’ils profitent de cette année
“obligatoire” à l’école pour développer un projet plus proche de la formation continue que
de la formation diplômante.
Une population particulière est à signaler, bien qu’elle ne relève pas strictement de la VAE :
celle des étudiants ayant de droit changé d’ENSA à l’issue du cycle licence (cette
procédure est appelée “transfert”). Comme pour la 1° année, les demandes dépassant la
capacité d’accueil, il est demandé aux titulaires de DEEA souhaitant obtenir leur DEA à
Malaquais, de justifier de la cohérence de leur demande par la mise en rapport du cursus
antérieur et de celui à venir.
- d’évaluation des enseignements par les étudiants
- du suivi des diplômés
85

DEA III / 3 – PILOTAGE
3 – Le dispositif de l’autoévaluation effectuée au
niveau des instances de direction de l’établissement
(comprenant l’évaluation des enseignements et de la formation)
- Présentation
Voir DEEA III/3
- Sa mise en œuvre dans l’établissement et
- Les conséquences pour l’amélioration de la formation.
86

DEA III / 4 – PILOTAGE
4 – Indiquer ici comment la formation tire profit
de liens pédagogiques avec d’autres
établissements, universités, écoles et instituts.
(Sylvie Escande, 21-11-11) Voir tableau DEEA III / 4
87

DEA IV / 1 – ORGANISATION PÉDAGOGIQUE
1 – Structure de la formation :
Présenter la manière dont est organisée la formation.
88

DEA IV / 2 – ORGANISATION PÉDAGOGIQUE
2 – Contenus et types d’enseignement :
Présenter de manière à la fois synthétique et précise :
- les contenus, les types d’enseignement,
- la part des différents types d’enseignement et les enseignants associés :
- CM/TD/TP
- ateliers de projet et
- autres formes (stages, ateliers, workshops, projets tuteurés, utilisation des TICE, etc.).
- (Préciser) la part - des enseignements fondamentaux,
- des enseignements d’ouverture,
- de langues étrangères,
- des outils de communication,
- de la culture générale scientifique,
- etc.
- les dispositifs existants permettant des certifications (CLES, TOEIC, C2I, etc.).
89

DEA IV / 3 – ORGANISATION PÉDAGOGIQUE p1
3 – Adossement à la recherche
- Indiquer l’environnement de la formation en termes de laboratoires et écoles
doctorales
(Joel Sakarovitch : 16-11-2011) 1. L’environnement : les laboratoires de recherche
L’ENSAPM regroupe trois laboratoires de recherche : ACS (Architecture, Culture et Société), GSA (Géométrie,
Structure et Architecture) et LIAT (Laboratoire Infrastructure, Architecture, Territoire). Le laboratoire ACS est membre
de l’UMR-AUSSER / CNRS n° 3329 (avec l’IPRAUS - Institut Parisien de Recherche Architecture, Urbanisme,
Société) et du Labex « Futurs urbains ». Les trois laboratoires de l’ENSAPM font partie de l’Ecole doctorale « Ville,
Transports et territoires » du PRES Paris-Est.
Les enseignants-chercheurs de l’ENSAPM, c'est-à-dire les enseignants membres d’un de ces trois laboratoires, et
dont la production scientifique est à ce titre régulièrement évaluée, constituent une part relativement importante du
corps enseignant. On compte parmi eux 7 professeurs HDR ou docteur d’état, 18 MA, dont 6 docteurs, et 4 MAA dont
2 docteurs. Il faut de plus souligner que, sur les n (16 GSA + Liat + ACS) doctorants membres des laboratoires
de l’Ecole, 16 doctorants sont impliqués à divers niveaux dans le cursus pédagogique (TD, enseignement de
Développement, encadrement des mémoires en séminaire de recherche, …).
- Indiquer comment la formation s’appuie sur cet environnement.
(Joel Sakarovitch : 16-11-2011) 2. L’adossement de la formation à cet environnement
Cette large représentation des enseignants-chercheurs au sein de l’ENSAPM permet d’installer chez les étudiants,
tout le long de leur cursus pédagogique, la conscience de suivre des enseignements théoriques nourris et renouvelés
par les apports de la recherche, comme il se doit au sein d’un établissement d’enseignement supérieur. Dès la
seconde année, des enseignements de méthode de la recherche sont étudiés et utilisés.
La relation enseignement/recherche se manifeste ainsi à différents niveaux du cursus, sous des modes
d’enseignement, de production et d’implication des étudiants différents. Cette orientation s’inscrit dans l’esprit du
projet pédagogique d’un enseignement de l’architecture comme discipline intellectuelle. On peut souligner des
moments où la relation avec la recherche est tout particulièrement au travail :
La rédaction de mémoires.
En fin du cycle Licence, un article de type scientifique (UER6), rendant compte d’un travail de recherche et faisant
l'objet d'une soutenance orale devant un jury, se substitue au rapport d’études. L'UE R6 propose ainsi une initiation
aux méthodes de la recherche et un encadrement d'un travail personnel de l'étudiant. Différents séminaires sont
proposés par les enseignants autour d'une notion, un thème, un objet dans lequel chaque étudiant définit son propre
objet de recherche, témoignant d'intérêts qui ont pu émerger dans les années précédentes de Licence et/ou qui
peuvent constituer des pistes nouvelles pour les années futures de Master.
Dans le cycle Master, le mémoire du séminaire de recherche en M1/M2, articulé et problématisé selon les critères
d’un mémoire scientifique, aux questionnements et investigations originaux, est rattaché à un département et à un
laboratoire de recherche. ACS est ainsi le laboratoire de référence pour les séminaires de recherche d’ADD et de
VAT, GSA pour celui d'AMC2, le LIAT pour ceux de THP et d’AAP. Enfin, le mémoire de projet du PFE accompagne
la présentation du projet le jour de la soutenance du PFE et s’élabore durant le dernier semestre de 5 e année ; il est
demandé à l’étudiant de théoriser sa propre pratique de projeteur.
Les enseignements théoriques au sein de l’enseignement de projet.
Associer enseignement du projet et cours sur la conception architecturale et urbaine est un des objectifs majeurs de
l’ENSAPM. Cette association ne peut aboutir sans une constante interrogation sur la théorie du projet. En licence, les
relations entre théorie/projet/recherche sont installées par exemple dans les cinq studios de projet assurés par des
enseignants-chercheurs du LIAT et dans le projet architectural de licence, nourri par des « études de cas » (initiation
aux méthodes d'analyse du terrain, méthodes d’observation et d’entretien), portées par des membres d’ACS. En cycle
master des membres d’une des équipes du Grand Paris portent le thème général « Penser l’architecture. Paris et sa
région », et s’appuient sur un corps de savoir constitué depuis plus d’une vingtaine d’année dans le laboratoire ACS,
qui nourrit l’enseignement dispensé sur Paris et la métropole parisienne. Par ailleurs les enseignements intensifs sont
très souvent assurés par des doctorants et des docteurs sur leur thème de compétence, à l’articulation de la théorie,
de la culture architecturale et du projet.
Les enseignements qui s’appuient directement sur des innovations technologiques et constructives
Les innovations technologiques et constructives développées dans le laboratoire GSA se retrouvent utilisées soit dans
des projets d’architecture, soit au niveau du séminaire de master AMC2, soit dans les sujets de certains intensifs
expérimentaux proposés aux étudiants aux Grands Ateliers de l’Isle d’Abeau.
90

DEA IV / 3 – ORGANISATION PÉDAGOGIQUE p2
- Détailler : (Joel Sakarovitch : 16-11-2011) 3. La dynamique de la recherche
- les modalités des parcours recherche,
(Joel Sakarovitch : 16-11-2011) Modalités du parcours recherche
Les étudiants en M2 dont la qualité du travail a été remarquée ont la possibilité d’approfondir leur
recherche sur un semestre supplémentaire de séminaire de master recherche de 5 e année afin d’obtenir la
mention « recherche » lors de leur soutenance de PFE. Il est également recommandé aux étudiants
souhaitant obtenir cette mention d’effectuer leur stage de M2 dans un laboratoire de recherche. Par
ailleurs, , au cours d’un des séminaires de master, un cours de méthode de la recherche de 4 séances de
3 heures (12h.) est dispensé ; ouvert aussi aux étudiants de l’école doctorale VTT de Paris Est, il figure sur
les listes des enseignements que propose, au choix, l’école doctorale
- les partenariats engagés avec des acteurs de la recherche académique,
(Joel Sakarovitch : 16-11-2011) Partenariats avec les acteurs de la recherche académique (est-ce au
niveau des labos ou en ce qui concerne les cycles de formation )
‐ L’Ecole des Ponts-ParisTech, par l’intermédiaire de l’école doctorale, du Labex « Futurs urbains »,
du Département Génie Civil et Construction, de l’IFSTTAR, de l’Équipe « matériaux et structures
architecturés » de l’Institut Navier,
‐ Le Pôle d'enseignement, de recherche et d'expérimentation de la construction « les Grands Ateliers
de la Ville nouvelle de l'Isle d'Abeau » (GAIA), Isère
‐ IPRAUSS de l’ENSA Paris-Belleville
‐ les laboratoires de recherche de l’université Paris-Est
‐ Dans le cadre d’une ANR du CNRS, « de l’habitabilité à la territorialité », l’UMR PACTE-Territoires
(CNRS 5194), les laboratoires CITERES (Tours), MTE (Montpellier), SET (Pau).
- Dans le cadre d’une recherche du BRAU, Ignis Mutat res, partenariat avec l’Institut d’urbanisme de
l’Université de Montréal
‐ … à compléter
- la participation des enseignants à des travaux des équipes de
recherche,
- la dynamique impulsée par l'établissement concernant la recherche en
architecture (Politique éditoriale, séminaires, etc.).
(Joel Sakarovitch : 16-11-2011) Dynamique impulsée par l’établissement
L’établissement soutien la politique de recherche diverses façons :
‐ En accordant une décharge d’enseignement de 83 heures aux enseignants titulaires d’une HDR.
‐ En soutenant financièrement les colloques, congrès, journées d’étude,… organisés par les
laboratoires
‐ En soutenant la publication des actes de ces évènements scientifiques,
‐ En participant au financement des jurys de thèse, de quid pour les doctorants
‐ … à compléter
91

DEA IV / 4 – ORGANISATION PÉDAGOGIQUE
4 – Politique des stages
Indiquer la politique mise en place concernant les stages : durée, crédits
européens, organisation, conventions, suivi, encadrement pédagogique et
professionnel, soutenance, mémoire, etc.
(I. Chesneau, 21 octobre 2011)
Le stage de « formation pratique » pourrait être considéré comme un « passage à l‘action »
Après avoir forgé en fin de Licence et début de Master un projet professionnel personnel, l’étudiant pourrait
faire de ce 3 e stage la réalisation d’une expérience professionnelle qu’il aurait murie et anticipée.
Ce troisième stage obligatoire pourrait constituer un moment privilégié d'articulation des démarches de
séminaire et de conception architecturale. Il s’agirait pour l'étudiant de penser le moment du PFE dans la
perspective d’un parcours professionnel post-diplôme, que peuvent (doivent) nourrir les divers
enseignements de 2 e cycle : le séminaire pour les outils d’analyse qu’il procure ; le projet pour les
réflexions prospectives sur lesquelles il ouvre ; le stage en ce qu’il peut initier à un domaine d’exercice
spécifique.
La préparation à cette dernière expérience de stage doit être spécifique et nécessite un fort investissement
de la part de l'étudiant qui doit chercher une structure professionnelle correspondant à son projet personnel
: cette investigation devrait s'élaborer et s'enrichir en dialogue avec un/des enseignants(s), en particulier
ceux de PFE. Il s’agit, entre autres, d’apprendre à décrire, comprendre et analyser des situations et des
pratiques professionnelles en ayant recours à des concepts spécifiques.
L'évaluation pourrait se faire cette fois par la rédaction d'un rapport dans lequel l'étudiant se livre à une
analyse critique de son expérience afin de faire évoluer et d'affiner son projet. En outre, pourquoi ne pas
faire du projet professionnel un des points de la soutenance du PFE
92

DEA IV / 5 – ORGANISATION PÉDAGOGIQUE
5 – Adossement aux milieux socioprofessionnels
- Indiquer :
- l’environnement de la formation (en termes d’entreprises partenaires
et/ou environnement socio-économique), et
- comment elle s’appuie sur cet environnement.
- (On donnera) une analyse des perspectives d’emplois pour les jeunes
diplômés.
(I. Chesneau, 21 octobre 2011) Sur la question des perspectives d’emplois, il existe quelques études sur
lesquels on pourra s’appuyer.
En ce qui concerne « l’adossement aux milieux professionnels », je pense qu’il va falloir clarifier ce que l’on
entend par « formation professionnalisante »… Aujourd’hui, que ce soit à l’université ou en écoles
d’architecture, personne n’est vraiment d’accord. Pour ma part, je pense qu’il faut réaffirmer le caractère de
formation initiale, dont la visée n’est pas directement opératoire, du fait même de l’évolution des métiers…
93

DEA IV / 6 – ORGANISATION PÉDAGOGIQUE
6 – Mutualisations
(J-FR => VAE) On pourrait ici se poser la question non de la mutualisation d’enseignements entre écoles,
mais de la possibilité d’offrir aux étudiants de la VAE de suivre des enseignements dans d’autres ENSAs
pour une meilleure adaptation de leur cursus.
Indiquer la mutualisation des enseignements
- à l’intérieur de la formation
- avec d’autres formations de l’établissement
- avec d’autres établissements, en précisant s’il s’agit d’une convention.
94

DEA V / 1 – RÉSULTATS DU FONCTIONNEMENT
DE LA FORMATION
Faire ici un bilan global de la formation pour la dernière période.
1 - Origines (géographique, statutaire…) constatées
des étudiants, bilan d’attractivité.
(Isabelle Lemor 12 décembre 2011)
Les accueils en cours de cycle se font aussi bien au niveau licence que master. Comme indiqué dans la
partie des résultats du fonctionnement de la formation au DEEA, les chiffres de ces mouvements ne sont
connus que tous cycles confondus.
Le nombre de candidats à l’admission dans l’école par Validation des études, des expériences
professionnelles et acquis personnels a été de 206 en 2007/2008, 255 en 2008/2009, 316 en 2009/10 et
est il passé à 247 en 2010/11.
2007/2008 – 22 retenus 19 inscrits
2008/2009 – 28 retenus 22 inscrits
2009/2010 – 78 retenus 33 inscrits
2010/2011 - 54 retenus 35 inscrits
Les transferts entrants se font principalement en master alors que les transferts sortants concernant
essentiellement des étudiants en fin de licence.
Le nombre de candidats aussi augmente chaque année de 63 en 2007/2008, il est de 81 en 2010/11.
Les transferts entrants (59 au total)
2007/2008 - 7 viennent de région 2 Paris et 3 Marne la V
2008/2009 – 11 viennent de région 1 Paris et 1 Marne la V
2009/2010 – 21 viennent de région 1 Paris
2010/2011 – 10 viennent de région 1 Paris 2 Marne la vallée et Versailles
Les transferts sortants (22 au total)
2007/2008 - 7 vers autres écoles parisiennes
2008/2009 – 2 vers autres écoles parisiennes 5 en région
2009/2010 – 3 vers autres écoles parisiennes 1 en région
2010/2011 – 2 vers autres écoles parisiennes 2 en région
2 - Indicateurs :
95

DEA V / 2 – RÉSULTATS DU FONCTIONNEMENT
DE LA FORMATION
2 - Indicateurs :
Remplir et analyser le tableau des indicateurs ci-joint.
Isabelle Lemor 12 décembre 2011-12-12
96
La moyenne des quatre dernières années donne 67 % des inscrits en 1ère année du cycle
master sont issus de la 3ème année de licence, 16% sont des redoublants, 14% sont des
nouveaux entrants et 1% se réinscrivent après une interruption. A ces nouveaux entrants il faut
ajouter les étudiants qui viennent pour une année en mobilité (Erasmus, international…)
principalement en cycle master soit entre 40 et 50 accueils par an.
La baisse du taux de poursuite d’études montre que si une majorité d’étudiants continue à l’issue du DEA à
s’inscrire directement en HMONP ; les pratiques changent. A l’issue de l’année 2010/2011 la baisse est
significative puisque moins de 1 diplômé sur 2 s’inscrit en HMONP l’année suivante alors qu’en 2006/2007,
ils étaient presque 9 sur 10. On notera aussi qu’en moyenne sur ces 4 années 7 ADE se sont réinscrits
après une ou plusieurs années d’interruption. Ces chiffres ne concernent que les étudiants inscrits en
HMONP à Malaquais.
Il faut aussi noter l’incidence de la fin du processus DPLG en décembre 2007 qui a augmenté de manière
sensible les inscrits en 1 ère et 2 ème année du cycle master et ce pendant les 3 années des mesures
transitoires (2009/2010) qui leur ont été accordées. Depuis la rentrée 2010/2011, les candidatures des
anciens étudiants du cycle DPLG qui souhaitent présenter le DEA s’examinent en dossier VAE.
L’école ne fait pas d’enquête auprès de ses diplômés. Le ministère de la culture mesure l’insertion des
diplômés de l’enseignement supérieur culture à trois ans de l’obtention du diplôme.
TABLEAU DES INDICATEURS QUI SERA INCLUS PAR
L’AERES DANS LE RAPPORT D’EVALUATION
2006-
2007
2007-
2008
2008-
2009
2009-
2010
2010-
2011
Nombre d’inscrits en 4ème année. 158 178 183 134 157
Taux de réussite en 4ème année (nombre d’inscrits
pédagogiques ayant réussi le passage en 5ème année).
81% 78% 79% 71% 79%
Taux d’inscrits sortant de 4ème année pour intégrer une
autre formation ou ABANDON.
6% 5% 5% 7% 2%
Taux d'abandon en 4ème année (est considéré comme
abandon l’absence de note à tous les examens et/ou au 7% 8% 5% 14% 8%
contrôle continu)
Nombre d’inscrits en 5ème année* 131 269 273 259 185
Taux d’inscrits entrant en 5ème année venant d'une
autre formation que la 4ème année correspondante.
1% 1% 3% 3% 1%
Taux de réussite en 5ème année (nombre d’inscrits ayant
obtenu leur diplôme)
50% 46% 54% 60% 58%
Taux de poursuite d’études (doctorat, HMONP, postdiplôme
etc.)
89% 71% 72% 67% 48%
Taux d’insertion professionnelle à 3 ans (taux d’inscrits
en 5ème année ayant obtenu leur diplôme et s’étant
insérés dans la vie professionnelle, selon enquête de
l’établissement). On indiquera également le taux de
réponse à l’enquête.
Pas
d’enquête
de l’école

DEA V / 3 – RÉSULTATS DU FONCTIONNEMENT
DE LA FORMATION
3 - Résultats connus de l’analyse du devenir des
étudiants diplômés :
Dernière enquête sur les étudiants diplômés :
- Donner les résultats (ne pas oublier de préciser le taux de réponse).
- Préciser l’analyse des résultats par la formation et
- indiquer les dispositifs mis en place par l’établissement.
Pour les étudiants s’insérant dans la vie professionnelle à l’issue de la
formation :
- préciser la nature et le niveau d’emploi.
(S. Escande, 26 octobre 2011)
L’enquête Diplômés de l’enseignement supérieur culture (DESC) porte sur l’insertion professionnelle, trois
ans après le diplôme. Pour l’instant, les diplômes concernés sont uniquement des diplômes sanctionnant le
2 e cycle de l’enseignement supérieur. Les derniers résultats disponibles, datant de 2011, concernent les
diplômés de 2007.
Le taux de réponse des diplômés des écoles nationales supérieures d’architecture s’élève à 51,6 % (1 920
répondants sur 3 719 diplômés interrogés). Les diplômes concernés sont le DPLG (diplôme antérieur au
LMD), le diplôme d’Etat d’architecte (DEA), conférant le grade de master et l’habilitation à la maîtrise
d’œuvre en son nom propre, sanctionnant une année d’études post-DEA, et orientée vers la formation de
l’architecte à sa responsabilité de maître d’œuvre.
En 2011, une proportion très élevée des diplômés de 2007 répondants, 87,4 %, déclare occuper une
activité professionnelle. La situation professionnelle des femmes apparaît plus fragile, mais les inégalités
entre hommes et femmes tendent à diminuer d’une enquête à l’autre. Il est à noter que la très grande
majorité des diplômés en architecture de 2007 se sont insérés au sein des domaines d’exercice
professionnel correspondant à leur formation (taux d’insertion de 87,3 %).
L’accès à l’emploi des diplômés en architecture de 2007 a été relativement rapide. En effet, si près de
90 % des diplômés ont accédé à leur premier emploi en moins de 6 mois, 76,6 % l’ont occupé dans un
délai inférieur ou égal à 3 mois ou l’exerçaient déjà avant l’obtention de leur diplôme.
Les résultats cités ci-dessus sont des résultats globaux, sur l’ensemble des écoles d’architecture. L’effectif
répondant des diplômés de 2007 de l’ENSAPM est de 135 personnes et le taux d’insertion dans le champ
professionnel correspondant à leur formation s’élève à 88,1 %.
Remarques :
● Pour améliorer le taux de réponse à cette enquête, l’amélioration de l’annuaire est en cours. Cela
permettra également de renforcer les liens avec les jeunes professionnels qui sont d’anciens
étudiants de l’école et de mieux les associer à différentes actions (expositions, stages, etc.).
● Il est probable que les effets de la crise économique et financière seront perceptibles dans les
prochaines enquêtes.
(Isabelle Lemor 12 décembre 2011)
Le taux de réponse de l’enquête lancée en 2006 auprès des ADE est de 50,5%. 87,2% des
diplômés architectes interrogés déclarent occuper une activité professionnelle – 80,6 déclarent
97

98
avoir obtenu leur 1 er emploi en moins de trois mois - et 8,6 sont en situation de recherche d’emploi.
Le revenu net annuel moyen des jeunes diplômés peut être évalué à 21850 euros. Enfin, il ressort
de cette enquête que 80,6% des diplômés estiment exercer dans un domaine auquel les études
d’architecture les ont préparés. Cette enquête a concerné aussi les diplômés DEA que DPLG ; en
2012 s’y ajouteront les 1 er HMONP.

DEA V / 4 – RÉSULTATS DU FONCTIONNEMENT
DE LA FORMATION
4 - Résultats connus de l’évaluation des
enseignements par les étudiants et de l’évaluation
de la formation par les sortants, ainsi que les
mesures prises en conséquence.
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DEA V / 5 – RÉSULTATS DU FONCTIONNEMENT
DE LA FORMATION
5 - Prévisions pour la prochaine période : filières et
bassins de recrutement, effectifs attendus, métiers
et poursuites d’études envisagées, etc.
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