Féminisme et enseignement

- « les pratiques éducatives des parents semblent être plus rigides envers les filles et plus
- souplement structurées (…) envers les garçons, dans des domaines aussi variés que la propreté,
l’alimentation, l’utilisation des objets ».
- selon qu’ils sont filles ou garçons, les parents mettent en place pour l’enfant un univers sexué
(jeux, habitat et habillement).
Pour démontrer l’influence du sexe sur les comportements des adultes, le sociologue fait
montre d’une expérience : un même enfant est habillé tour à tour en fille ou en garçon ; les
adultes voient alors l’enfant habillé en fille comme « fine, délicate et douce » et l’enfant habillé
en garçon comme « robuste, fort et bien bâti ». En conséquence, dès l’âge de 2 ans « les enfants
organisent leur conduites en fonction du genre et à 3 ans, l’enfant se sait garçon ou fille et se
conduit lui-même en individu sexué ».
Le curriculum caché
Ainsi, dès la naissance, différents mécanismes d’une socialisation sexuée se mettent en place
et l’école, comme environnement socialisant, joue, elle aussi, un rôle fort dans ce processus.
En effet, « la recherche éducative a démontré (…) l’existence d’un curriculum caché sexiste »
217
. Ce « curriculum caché ou latent désignant la différence entre les contenus, les finalités, les
objectifs prescrits et ces choses qui s’acquièrent à l’école (savoirs, compétences, représentations,
rôles, valeurs) sans jamais figurer dans les programmes officiels ou explicites, sans que
personne ne veuille les enseigner ». 218 Ce curriculum caché, est « souvent implicite, mais crucial
pour que l’école s’acquitte de sa tâche de socialisation et de reproduction des rapports sociaux,
particulièrement des rapports sociaux de sexes » 219 . Nous allons donc tenter d’apporter
des éléments de réponse pour comprendre de quelle manière ce « curriculum caché sexiste »
œuvre au sein de l’école et quel impact ont ces stéréotypes sexistes sur les enfants.
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1.1. Le sexisme dans les contenus scolaires
« D’une manière générale, les performances d’un sujet sont toujours meilleures quand l’exercice
proposé fait sens pour lui et rencontre son intérêt ». 220
Les matières enseignées se veulent, en tant que savoirs scientifiques, neutres et objectives.
Pourtant, l’étude de ces contenus, via une « perspective genre », révèle « une certaine vision
de monde », où les femmes sont d’une part, quantitativement absentes et, d’autre part, en
termes qualitatifs, cantonnées à des rôles sociaux qui se comptent sur les doigts de la main : « les
femmes sont essentiellement des mères, source de bien être pour leurs enfants, mais qui n’ont
guère de rôle plus actif que celui de réservoir d’affection. Elles n’ont ni vie affective autonome,
ni vie sociale, ni intérêts personnels, ni indépendance économique. » 221
1.1.1. Les représentations des femmes dans les manuels scolaires :
l’exemple du manuel de mathématiques
En Fédération Wallonie-Bruxelles, bien qu’ils soient soumis au décret de 2006, relatif à l’agrément
des manuels scolaires, qui impose un « respect des principes d’égalité et de non-discrimination
», les manuels scolaires présentent encore des différences de traitement selon le
sexe, liées au fait que les acteurs de l’éducation peinent encore à repérer les mécanismes de
217 Cécilia BRASLAVSKY, Le curriculum, Bureau International d’éducation, Organisation des nations unies pour l’éducation, la
science et la culture, p. 2.
218 Nicole MOSCONI, op.cit.
219 Marie DURU-BELLAT, op.cit., p. 69.
220 Ibidem, p. 70.
221 Ibidem, p. 72.