Féminisme et enseignement

a pour objectif spécifique la prise en compte de l’intégration structurelle de la dimension du
genre dans les disciplines des enseignant-e-s en fonction, des formateur-trice-s d’enseignant-e-s
dans les Hautes Écoles engagées dans le projet. Le module vise aussi à initier une réflexion au
sujet d’un curriculum du cours ‘Approche théorique et pratique de la diversité culturelle et de
la dimension du genre’ dans le cursus de formation des futur-e-s enseignant-e-s. » 268
Ainsi, selon Nadine Plateau, face à un désintérêt de la part du ministère de l’Enseignement sur
la question de l’égalité filles/garçons, « il s’agit, pour les féministes, de repérer les opportunités
et de les saisir en lançant des initiatives et en opérant des pressions sur le politique. Les féministes
en sont réduites à travailler sur des segments de ce système, tout en postulant que leur
travail aura des retombées plus larges. »
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2.9. Un manque de données
Par ailleurs, de cette indifférence des politiques pour ces questions découle un sérieux manque
de données relatives à l’inégalité filles/garçons dans l’enseignement : « Aucune recherche concernant
l’égalité sexuée n’a été réalisée à l’initiative des responsables politiques de l’enseignement,
de même qu’aucune expérience de sensibilisation ou de formation à l’égalité des sexes destinée
aux futur-e-s enseignant-e-s n’a été menée à leur demande. » 269 Le Conseil des Femmes
Francophones de Belgique évoque « un problème peu documenté, les analyses quantitatives
échouant à rendre compte des mécanismes subtils de reproduction de la hiérarchie sexuée ».
Une avancée positive : dans le cadre du Programme d’Action Gouvernemental pour la promotion
de l’égalité femmes/hommes, de l’interculturalité et de l’inclusion sociale, adopté le
25 février 2005, la Direction de l’Égalité des Chances a soutenu, via un appel à projets, sept
recherches « autour des questions de genre dans le système éducatif et des processus inégalitaires
qui le traversent » 270 .
Il est à noter que ce comportement des politiques en charge de l’enseignement n’est pas marginal,
puisqu’il évoque celui de certains sociologues de l’éducation ; en effet, Marie Duru-Bellat,
dans L’École des filles, s’interroge : « Si on analyse, par exemple, l’imposante production
sociologique sur l’école, on ne peut qu’être frappé par le silence des sociologues, devant des
différences parfois très marquées mais qui, à l’évidence, ne les intéressent ou ne les interpellent
pas. 271 »
2.10. Remise en question de l’identité personnelle
Selon Marie Duru-Bellat, l’une des difficultés des questions de l’égalité filles/garçons réside dans
le fait que cela pose, pour les femmes, « un côté victime, voire misérabiliste et risque d’amener
à reconnaitre qu’il y a une situation d’infériorité (…) Or, ce n’est jamais agréable, pour des
sujets, de reconnaitre une domination par rapport à laquelle ils (elles) sont ‘à moitié victimes,
à moitié complices, comme tout le monde’, disait Jean Paul Sartre. » 272 Dans le même sens et,
selon Nicole Mosconi, « être mis en face des mécanismes de construction des inégalités entre
les sexes dans les pratiques quotidiennes et ainsi des processus de différenciation et de hiérarchisation,
c’est-à-dire de processus de domination, implique de se situer soi-même dans ces
processus, soit du côté des dominants, soit du côté des dominés. » Ainsi, le travail autour du
genre interroge nécessairement l’enseignant-e, et le/la remet en question face à ses représen-
268 www.egalite.cfwb.be/index.php ?id=5662
269 Nadine PLATEAU, op.cit.
270 Les résultats de ces sept recherches sont présentés dans l’ouvrage « Une fille = un garçon ? Identifier les inégalités de genre à
l’école pour mieux les combattre », L’Harmattan, Paris, 2010.
271 Marie DURU-BELLAT, op.cit., p. 12.
272 Idem, p. 7.