Carla Juliana Pissinatti Borges - Proceedings.scielo.br

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educação à escolarização, limitando os contextos de ensino-aprendizagem a setores<br />exclusivamente formais (CAMORS, 2008, p. 88). Visão essa que tem sido difícil<br />desmistificar.<br />No entanto, diante da dificuldade por parte da escola em atingir parcial ou totalmente<br />grande parte de seus objetivos e à medida que, por outro lado, vão se acrescendo suas<br />responsabilidades, ao lado das expectativas em torno dela, invariavelmente surgem<br />indagações quanto a sua efetividade, seu custo-benefício e sobre sua capacidade em<br />oferecer as respostas mais adequadas aos desafios educativos que se anunciam<br />(GRANDSTAFF, 1973, p. 41). Dessas reflexões emergem diversas críticas e propostas,<br />que variam desde recomendações mais radicais de abolição completa da instituição<br />escolar a reformas internas sensíveis, estruturais, passando pela exploração de novos<br />campos e possibilidades que também possam revelar um precioso potencial educativo,<br />tal qual o universo pertencente à chamada educação não-formal.<br />No Brasil, um dos movimentos que fizeram história ao dirigir duras críticas à<br />configuração escolar na década de 30 e que lançaram as bases do modelo adotado até<br />hoje ficou conhecido como Escola Nova. Seus adeptos, entre os quais Anísio Teixeira,<br />Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Afrânio Peixoto, entre outros, criticavam a<br />estrutura tradicional da escola centrada na autoridade do professor e lutavam pela<br />universalização da escola pública, laica e gratuita. O escolanovismo, que consagrou suas<br />diretrizes por meio do Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova (1932), propunha uma<br />total reformulação da estrutura interna da escola, de modo a ampliar a qualidade do<br />ensino ali oferecido por meio da construção de relações democráticas em uma escola<br />“livre, criadora, espontânea, sem medo da liberdade” (GADOTTI, 2001, p. 13).<br />A postura antiautoritária dos escolanovistas, entretanto, não chegou a colocar em<br />questão a concepção de neutralidade da ação educativa, sobre a qual se orientava a<br />escola tradicional. Foi apenas a partir da década de 60, diante das condições históricas e<br />como reflexo de contribuições da Ciência Política, da Economia e da Sociologia, que se<br />disseminou a percepção de que a educação não pode ser neutra e nunca esteve separada<br />da questão do poder (FREIRE, 1979). Ao contrário, carrega sempre como pano de<br />fundo um projeto político, a serviço de determinados objetivos e interesses, implícitos<br />ou explícitos, opressores ou emancipadores. O reconhecimento do caráter político da<br />educação induziu à revisão do papel da escola para que se colocasse também como<br />formadora de consciência crítica e de mobilização social.
A escola deixa de ser considerada aquela ilha de pureza sonhada pelos<br />educadores que viam a educação como a redentora da humanidade. Num<br />mundo em que os conflitos sociais, étnicos e culturais são cada vez mais<br />perceptíveis, a escola não pode ficar imune. A educação passou a ser o lugar<br />da denúncia da própria educação e a escola tornou-se uma instituição em<br />conflito como qualquer outra (GADOTTI, 2001, p. 22).<br />Internacionalmente, aos fins da década de 60 e princípio dos anos 70, esse olhar crítico<br />em relação à escola também ganhou espaço entre a comunidade acadêmica, sobretudo, a<br />partir das ponderações de Philip Coombs sobre a crise mundial da educação (COOMBS,<br />1968). O autor reconhece que a educação oferecida então pela escola não correspondia<br />às demandas sociais de maneira adequada, tinha perdido a qualidade dos conteúdos e<br />metodologias trabalhados, colocando-se a serviço das aspirações mercadológicas por<br />mão de obra. Para ele, os sistemas de ensino formais tardaram a adaptar-se às velozes<br />transformações das demandas educacionais em decorrência de diversos fatores, entre os<br />quais, o abrupto crescimento das aspirações populares perante a educação, a escassez de<br />recursos, a apática resistência à transformação e à inércia da sociedade tradicionalista e<br />de base religiosa. A superação da crise, em sua opinião, dependeria do ajustamento<br />entre o que a escola tinha a oferecer e as necessidades da população, o que pedia uma<br />transformação de comportamento tanto por parte da escola quanto da sociedade<br />(COOMBS, 1968, p. 21).<br />Adotando uma postura muito mais radical, Ivan Illich (1976) ficou conhecido<br />mundialmente pelo seu ceticismo em relação è escola e pelas duras críticas tecidas<br />contra ela e contra o contexto que a circunda, este, em sua visão, profundamente tomado<br />por uma “mentalidade escolarizante” (ILLICH, 1976, p. 6). Dirigindo duros ataques aos<br />propósitos escolares e às conseqüências da escolarização, Illich acreditava que a escola<br />estaria nada mais que a serviço da reprodução da ordem estabelecida e à manutenção do<br />status quo, assim como já adiantava Parsons (1971). Ele a vê como um<br />ritual de iniciação para uma sociedade orientada para o consumo progressivo<br />de serviços cada vez menos tangíveis e cada vez mais caros, uma sociedade<br />que se baseia em padrões internacionais, planejamento de larga-escala e<br />longo prazo: a tradução constante das novas necessidades em demandas<br />específicas de consumo de novas satisfações. Essa sociedade tem se mostrado<br />infrutífera (ILLICH, 1976, p. 6).<br />Dados os nefastos efeitos que a escola, na sua opinião, dirige aos que dela se servem,<br />Illich propõe a completa abolição da instituição escolar, lado a lado com a<br />desescolarização da cultura, que ele entende estar já contaminada pela visão de que não<br />seria possível progredir socialmente sem a educação escolar (ILLICH, 1970, p. 11). Em<br />substituição desse modelo, ele propõe outra racionalidade pedagógica, não
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