Carla Juliana Pissinatti Borges - Proceedings.scielo.br

esforços no sentido de garantir uma educação de qualidade e de acesso universal. A seu<br />
ver, era necessária uma grande transformação para que os problemas da escola<br />
pudessem ser resolvidos, por exemplo, por meio da consideração e, por que não, da<br />
incorporação de elementos alheios à sua atmosfera.<br />
Vale ponderar, contudo, que a suposta crise da escola não foi o único fator a abrir<br />
margem para o reconhecimento e expansão de estratégias educacionais não-escolares. O<br />
período que antecedeu os primeiros críticos da escola testemunhou um sensível aumento<br />
na demanda por educação, que se deve a inúmeros fatores, entre os quais o crescimento<br />
de uma percepção compartilhada de que a educação poderia servir como porta de acesso<br />
a novas oportunidades de emprego, de melhores condições de vida e de ascensão social<br />
(BEISIEGEL, 2005, p. 23). Além disso, as transformações no mundo do trabalho<br />
passaram a exigir um nível cada vez mais elevado de capacitação e especialização,<br />
sendo cobradas formações mais especializadas, assim como uma constante reciclagem<br />
dos profissionais já inseridos no mercado (TRILLA, 2008, p. 19). A emancipação<br />
feminina também contribuiu para o aumento da demanda pelo acesso educacional por<br />
parte de seus filhos, o que se intensifica, por fim, pelo aumento da sensibilidade social<br />
para a inclusão de setores marginalizados da sociedade, provavelmente em decorrência<br />
da exasperação da percepção das funções sociais e econômicas que também cumpria à<br />
educação corresponder (TRILLA, 2008, p. 20).<br />
A consideração dessas outras causalidades nos leva a crer que a crise da escola foi<br />
apenas o estopim para que a comunidade acadêmica se coordenasse em torno da revisão<br />
e ampliação do que se entendia por e, principalmente, do que se esperava da educação.<br />
Mais que um momento de buscar novos caminhos para substituir as instituições<br />
educacionais formais, a segunda metade do século XX mostrou-se um período de<br />
reflexão a respeito da distribuição de papéis dentro dessa renovada e ampliada esfera<br />
educacional. E, assim, o próprio conceito de educação ganha novas nuances e recupera<br />
seu sentido mais amplo, que vai além da escolarização, incorporando os processos<br />
educativos não-escolares, conforme pondera Petrus (1998) no seguinte extrato:<br />
A educação, felizmente, deixa de ser patrimônio da escola, ultrapassa a esfera<br />
do tempo escolar e vai além dos espaços de sala de aula. A educação é<br />
concebida como uma característica da existência humana (PETRUS, 1998, p.<br />
10)<br />
Entretanto, dizer que essas práticas educativas que têm lugar em contextos não-formais<br />
podem contribuir para o alcance de uma educação de qualidade não significa,