problem in cilji raziskovalne

UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
STALIŠČA VZGOJITELJIC IN VZGOJITELJEV PREDŠOLSKIH
OTROK DO KURIKULUMA ZA VRTCE TER NJIHOVA
USPOSOBLJENOST ZA UVAJANJE SPREMEMB
Raziskovalno poročilo – rezultati evalvacijske študije
LJUBLJANA, JUNIJ 2002
Nosilka študije: dr.Breda Kroflič
Sodelavci: mag. Marcela Batistič Zorec
mag. Alenka Cemič
mag. Majda Plestenjak
mag. Nada Turnšek
Iztok Vilič

PROBLEM IN CILJI RAZISKOVALNE ŠTUDIJE
Študija preučuje dva širša sklopa stališč oz. prepričanj vzgojiteljic:
- splošni pogledi na otroštvo, pojmovanjem (predšolske) vzgoje, vloge in nalog predšolskih
ustanov ter
- specifični odnos do novega kurikuluma (razumevanjem in razlago načel in teoretičnih
predpostavk) ter dejavnikov, ki opredeljujejo njegovo izvedbo.
Zaradi prepolovljenih finančnih sredstev za izvedbo prijavljene evalvacijske študije nismo v
celoti realizirali načrta študije. Pripravili smo temeljni instrumentarij (lestvica stališč z
vprašalnikom), zbrali in obdelali podatke iz tega vira. V poročilo pa so zajete samo tiste
ugotovitve, ki odkrivajo stališča vzgojiteljic predšolskih otrok do otroštva in do vzgoje v
vrtcih kot sta opredeljena v novem kurikulumu.

POVZETEK
Študija preučuje dva širša sklopa stališč vzgojiteljic: splošne poglede na otroštvo, pojmovanje
(predšolske) vzgoje, vloge in nalog predšolskih ustanov ter specifični odnos do novega
kurikuluma (razumevanjem in razlago načel in teoretičnih predpostavk) ter dejavnikov, ki
opredeljujejo njegovo izvedbo. Zaradi prepolovljenih finančnih sredstev za izvedbo
prijavljene evalvacijske študije načrt ni v celoti realiziran. Za namene raziskave je bil
pripravljen temeljni instrumentarij ter zbrani in obdelani podatki iz tega vira. V poročilo so
zajete tiste ugotovitve, ki odkrivajo stališča vzgojiteljic predšolskih otrok do otroštva in do
vzgoje v vrtcih kot sta opredeljena v novem kurikulumu.
Vzorec. - V vzorec je bilo zajetih skupno 422 oseb, od tega 419 žensk in 3 moški (222
vzgojiteljev iz vrtcev, v katerih je potekalo uvajanje v novi kurikulum že od leta 1999 - vzorec
in 200 vzgojiteljev iz vrtcev istih regij, kjer novega kurikuluma še niso uvedli - kontrolna
skupina). Statistično pomembnih razlik v strukturi med vzorčno in kontrolno skupino ni.
Instrumentarij. - Izdelan je bil preizkusni vprašalnik lestvic stališč, ki vključuje tudi
nekatere vprašanja prirejena za potrebe medkulturne primerjave.
Ugotovitve. - Z evalvacijsko študijo smo pridobili splošen vpogled v osnovne ciljne in
vrednotne usmeritve vzgojiteljic (v pilotnem delu pa tudi študentk), s pomočjo katerih smo
osvetlili razmerja njihovimi stališči kot subjektivnimi pokazatelji ter načeli predšolskega
kurikuluma (načelo uravnoteženosti funkcij vrtca, ciljev, načelo razvojno-procesnega
pristopa, načelo odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in
strokovnih delavk v vrtcu, načelo demokratičnosti in pluralnosti, načelo aktivnega učenja).
Podatki naše študije kažejo določeno neuravnoteženost glede temeljnih funkcij vrtca –
avtonomne funkcije vrtca, ki zadevajo vzgojo in izobraževanje otrok so namreč trikrat bolj
zastopane kot 'od zunaj predpisane' funkcije vrtca, ki jih narekujejo zahteve družbe, šole,
staršev … Neuravnoteženost je zaslediti tudi na področju temeljnih ciljev predšolskega
kurikuluma oziroma – vzgojiteljice dajejo precejšnjo prednost socialnemu in čustvenemu
razvoju otrok v vrtcu, manj pa doseganju področnih ciljev kurikuluma in discipliniranju.
Takšno nesorazmerje je v prid razvojno-procesnemu konceptu predšolskega kurikuluma
Dopolnjuje se z očitnim zavračanjem transmisijskega razumevanja procesa poučevanja in
učenja in dajanjem prednosti aktivnim strategijam učenja v vrtcu. Nekateri podatki porajajo
tudi dvom v procesno naravnanost slovenskih vzgojiteljic. Sprotna evalvacija vzgojnega dela
je namreč na najnižjem mestu med prioritetami, ki bi po mnenju vzgojiteljic prispevale k
izboljšanju kakovosti.

Iz mnenj in stališč vzgojiteljic je mogoče povzeti, da je zagotovljena ena ključnih predpostavk
uresničevanja avtonomnosti vzgojiteljice – relativno visoko vrednotenje strokovne
usposobljenosti v uresničevanju njihove poklicne vloge. Vendar pa podatki obenem
opozarjajo, da imajo vzgojiteljice (po njihovi oceni) v vrtcu izjemno malo priložnosti
soodločati o življenju v vrtcu. Ocenjujemo, da je nedemokratični stil vodenja v vrtcu trenutno
ena najpomembnejših ovir avtonomije vzgojiteljic. Infantilizacija - omejitev odločanja
vzgojiteljic zgolj na to, 'kaj bodo delale z otroki' ovira tudi uresničevanje pravice otrok, da v
vrtcu izbirajo in soodločajo. V odnosu do šole vzgojiteljice podpirajo koncept absolutne
avtonomije, kar si razlagamo kot odklanjanje vsakršne (vsebinske in metodične) sholarizacije
predšolskega kurikuluma.
Podpora partnerskemu konceptu sodelovanja med vrtcem in družino kaže na veliko
pripravljenost vzgojiteljic za 'vstopanje' staršev v vrtčevski prostor in sooblikovanje življenja
v njem. Morda gre v tej točki za določeno razhajanje z uradnim kurikulumom, ki nekoliko
bolj poudarja razmejitev odgovornosti in pomen strokovne avtonomije vrtca in delavk, na
drugi strani pa opozarja tudi na nevarnost pretiranega vdiranja v zasebnost družine. Vendar je
raziskava pokazala tudi razpoznavno tendenco k paternalističnemu odnosu do staršev in
razumevanju vrtca kot kompenzacije družinske vzgoje.
Vzgojiteljice zavračajo koncept pluralizacije na sistemski ravni – med izboljšavami, ki bi na
makro ravni pripomogle k izboljšanju kakovosti, je namreč na najnižje mesto uvrščena
zahteva po uveljavljanju zasebnih vrtcev, med redko izbranimi pa je tudi potreba po večji
raznolikosti programov. Med želenimi spremembami na ravni organizacije vrtca izstopa
potreba po uveljavljanju timskega dela - kot druga najpomembnejša proriteta, ki je zaželena
predvsem na ravni posameznega oddelka oziroma razmerja med vzgojiteljico in pomočnico
vzgojiteljice, saj se anketirane vzgojiteljice zavzemajo za koeksistenco različnosti v
(vzgojnih) pristopih ter spoštovanje razlik med sodelavkama. Manj zaželeno pa je timsko delo
na ravni vrtca, saj si večina vzgojiteljic ne želi sodelovati z drugimi v tem smislu, da bi
prepustile izvajanje določenih dejavnosti drugim sodelavkam, ki se čutijo bolje usposobljene.
Vendar pa anketirane vzgojiteljice ne odklanjajo vstopanja neformalne sfere v vrtec. Nekaj
več kot tretjina jih meni, da bi prostovoljci lahko prispevali h kakovosti in popestritvi
vzgojnega dela v vrtcu, nekaj manj kot tretjina pa, da v vrtcu ne morejo delati ljudje, ki
nimajo ustrezne izobrazbe. Razumevanje timskega dela se pri vprašanih ne nanaša na
funkcioniranje celotnega kolektiva; več kot polovica vzgojiteljic je namreč prepričanih, da
lahko sami (brez sodelovanja in podpore vodstva in kolektiva) poskrbijo za individualizirano

zadovoljevanje potreb otrok. Takšno stališče je v nasprotju z dejstvom, da večina vidi
možnost za izboljšanje kakovosti v spreminjanju dejavnikov okolja (zagotavljanju več
prostora, njegove večje raznolikosti, fleksibilnosti dnevnega reda in načrtovanja); gre namreč
za organizacijske ukrepe, ki jih je mogoče izvajati le ob dobrem sodelovanju celotnega
kolektiva in podpori vodstva.
Analiza stališč in prepričanj, ki se nanašajo na prikriti kurikulum, prav tako kaže, da
rezultati niso enoznačni. Na eni strani je izražena jasna podpora upoštevanju individualnih
razlik, pravici do izbire in različnosti, obenem pa je iz nekaterih odgovorov prepoznavna tudi
težnja k egalitarizmu v vsakodnevnem življenja v vrtcu. Strpnost se pojavlja kot pomembna
komponenta v vzgoji otrok in v profesionalni podobi vzgojiteljice, pa vendar sta uveljavljanje
kulturnih razlik in zmanjševanje spolne nestereotipnosti med najmanj pomembnimi
prednostnimi spremembami v zagotavljanju kakovosti. Ocenjujemo, da izražajo stališča
vzgojiteljic najmanj demokratičnosti, ko gre za uveljavljanje kulturnih razlik in spoštovanje
kulturnih pravic otrok (neavtohtonih) manjšinskih skupnosti v vrtcu. Dejstvo, da se v tem
pogledu stališča vzgojiteljic bistveno ne razlikujejo od prevladujočega slovenskega javnega
mnenja, opozarja na primanjkljaj v izobraževanju vzgojiteljic na tem področju. Naša študija
opozarja tudi na nedemokratične formulacije, ki so zapisane v Kurikulumu za vrtce (1999) pri
razlagi načela enakih možnosti.
Odgovor na drugo raziskovalno vprašanje naše študije - o specifičnem odnosu vzgojiteljic
do novega kurikuluma (razumevanjem in razlago načel in teoretičnih predpostavk) ter
dejavnikov, ki opredeljujejo njegovo izvedbo - je bolj ali manj pričakovan, saj je bilo
izobraževanje in ozaveščanje o novostih relativno kratkotrajno. Ocenjujemo, da spreminjanje
vrednotnih usmeritev in stališč zahteva intenzivnejša in dolgotrajnejša vlaganja ter predvsem
zahteva določen čas. Kot kaže, pa je imel proces uvajanja kurikuluma vendarle določene
rezultate, saj anketirane vzgojiteljice, ki so sodelovale v tem procesu ocenjujejo svojo
usposobljenost za uvajanje novega kurikuluma. značilno bolje od tistih, ki še niso formalno
vključene.
KLJUČNE BESEDE
Predšolski kurikulum, stališča vzgojiteljic do otroštva, stališča vzgojiteljic do novega
kurikuluma za vrtce, avtonomnost vzgojiteljice, timsko delo, kulturne razlike, prikriti
kurikulum, vrtec in družina, vrtec in šola

KAZALO
1. UVOD 8
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA 9
2.1 SPREMEMBE, KI JIH PRINAŠA KURIKULUM ZA VRTCE 9
2.2 OD 'IDEALNE' VZGOJITELJICE IN INTENCIONALNE PEDAGOGIKE K
RAHLJANJU PRIKRITEGA KURIKULUMA 13
2.3 SUBJEKTIVNE TEORIJE IN RAVNANJA VZGOJITELJIC 16
3. OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA 18
4. METODA 19
4.1 OPIS VZORCA 19
4.2 SPREMENLJIVKE 22
4.3 INSTRUMENT 23
4.4 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV 23
5. REZULTATI 23
5. 1 POGLEDI NA OTROŠTVO, VZGOJO IN VLOGO VRTCA 23
5.1.1 Želene lastnosti otrok 23
5.1.2 Vzgoja in vloga otroka 25
5.1.3 Funkcije vrtcev 26
5.2 VRTEC V ODNOSU DO DRUŽINE IN ŠOLE 28
5.2.1 Odnos med vrtcem in družino 28
5.2.2 Odnos med vrtcem in šolo 31
5.3 INTERPRETACIJA PREDŠOLSKEGA KURIKULUMA 32

5.3.1 Prednost socialnemu in čustvenemu razvoju 32
5.3.2 Vloga vzgojiteljice v vzgojnem procesu 34
5.3.3 Viri za uspešno delo 36
5.4 ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI 37
5.4.1 Odnos vzgojiteljic do sprememb, ki jih prinaša novi predšolski kurikulum 37
5.4.2 Nosilci odgovornosti za kakovost 38
5.4.3 Država in spremembe na makro ravni 40
5.4.4 Vrtec in spremembe na organizacijski ravni 41
5.5 NOTRANJA KULTURA VRTCA 42
5.5.1 Stališča do indikatorjev prikritega kurikuluma v vrtcu 42
5.5.2 Načelo enakih možnosti in izražanje razlik 45
5.5.3 Vloga vrtca v večkulturni skupnosti 46
5.5.4 Način sprejemanja odločitev: avtonomija in odgovornost vzgojiteljice 'znotraj 49
igralnice' 49
6. RAZPRAVA 52
7. VIRI 57

1. UVOD
V obdobju od leta 1999 se v slovenske vrtce s strokovno podporo Zavoda RS za šolstvo
postopoma uvaja Kurikulum za vrtce (1999), ki daje strokovno podlago za delo v slovenskih
vrtcih. Nov nacionalni kurikulum s teoretskimi izhodišči in načeli, ki se v več ključnih točkah
razlikujejo od Vzgojnega programa za vzgojo in varstvo predšolskih otrok (1985), 1 zagotovo
pomembno sooblikuje prakso vrtcev. Vendar pa uradni kurikulum ni edini in najpomembnejši
dejavnik kakovosti predšolske vzgoje. Številni avtorji in avtorice (npr. Miljak, 1988; Pešić,
1987) namreč ugotavljajo, da na vsebino in kakovost izkušenj, ki jih otrok dobi v vrtcu, bolj
kot formalni kurikulum, vplivajo izobrazba vzgojiteljev, razumevanje otrokovega razvoja,
čustveno sprejemanje programa, lokalni pogoji in kultura. A. Miljak (1993) pravi, da se
postavlja vprašanje, ali so kvalitativne spremembe vzgoje mogoče samo s spremembo
zakonskih predpisov in vzgojno-izobraževalnih programov, ali pa so te samo eden izmed
nujnih pogojev za spremembe.
Stališča, prepričanja in vrednote vzgojiteljic, ki se bodisi neposredno ali posredno nanašajo na
vzgojo otrok, prav tako pomembno sooblikujejo vsakdanje življenje v vrtcu. Primerjalne
študije stališč in vrednot namreč kažejo, da obstajajo značilne kulturne razlike v pogledih na
otroštvo in vzgojo (Turnšek, 2000) in da se te razlike zrcalijo tudi v praksah vrtcev po svetu,
zlasti v tistem delu, ki ga opredeljujemo kot t.i. prikriti kurikulum (Tobin in drugi, 1989).
Prikriti kurikulum deluje tako, da se na osnovi skupnih institucionalnih danosti izoblikujejo
določeni stereotipni načini vedênja, ki se vtisnejo v osebnostno strukturo posameznikov in
posameznic (Gerbner, 1974, nav. po Ule, 1988). V tem smislu je prikriti kurikulum institucije
povezan s kulturnimi vzorci in pravili v dani družbi. Zato je še kako aktualno proučevanje
stališč in prepričanj vzgojiteljev - v odnosu do prevladujočih vrednotnih vzorcev družbe in v
odnosu do uradnega kurikuluma. Stališča, vrednote in prepričanja vzgojiteljic v vrtcu
učinkujejo kot 'notranji', implicitni kurikulum, ki določa, na kakšen način se bo na izvedbeni
ravni izrazil (in preoblikoval) uradni (eksplicitni in intencionalni) kurikulum. Sodobna
1 Ta program je bil uradno sprejet leta 1979, prvič pa je izšel leta 1980. Tu bomo uporabljali drugo izdajo, ki je
skupaj s smernicami za vzgojno delo izšla leta 1985. V nadaljevanju bomo omenjeni vir navajali kot: Vzgojni
program (1985).
8

literatura s tem v zvezi govori o subjektivni (npr. Polak, 1997; Požarnik, 2000) ali implicitni
teoriji vzgojiteljic (npr. Pešić, 1987), ki se nanaša na vprašanja, kako, s kakšnimi cilji,
metodami ter pristopi spodbujamo otroka v procesu socializacije in učenja, vključuje pa tudi
prepričanja o naravi, razvoju in učenju otrok. Predpostavljamo lahko, da bo izvedba
formalnega kurikuluma bolj uspešna v primeru, ko se subjektivna teorija vzgojiteljic sklada s
teoretskimi izhodišči, cilji, načeli … kurikuluma. Vendar pa se raziskovanje ne more ustaviti
le pri prepoznavanju omenjenega soglasja oziroma razhajanja, pač pa zadeva tudi
problematiko razumevanja in interpretacije formalnega kurikuluma. Tudi tam, kjer najdemo
najvišjo stopnjo soglasja med stališči in uradnim kurikulumom, obstajajo namreč velike
razlike v razumevanju in razlagah temeljnih načel ter neskladje ali celo nasprotje med stališči
in ravnanji.
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 SPREMEMBE, KI JIH PRINAŠA KURIKULUM ZA VRTCE
Vzgojni program (1985) je temeljil na vrednotah socialistične samoupravne družbe, njegov
temeljni cilj pa je bilo 'vsestransko razvita osebnost' oziroma oblikovanje otrokovega
osebnosti skladno s temi vrednotami. To načelo so na ravni spreminjanja celotnega sistema
edukacije zamenjala načela demokratičnosti in pluralnosti vrednostnih sistemov, pluralnosti
kultur in pluralnosti vednosti (Krek, 1995), ki se v predšolski vzgoji dopolnjujejo s
pluralnostjo programov in njihovih praktičnih izpeljav, torej z mnogo večjo avtonomnostjo
vzgojiteljic pri izbiri in izvedbi dejavnosti kot je bila značilna za preteklo obdobje. Načelo
demokratičnosti in pluralizma predvideva različnost teoretskih pristopov in modelov, metod
in načinov dela s predšolskimi otroki v vrtcu, pester izbor vsebin in dejavnosti in fleksibilnost
v prostorski in časovni organizaciji življenja in dela v vrtcih (Kurikulum za vrtce, 1999: 11).
Pogoj za večjo avtonomnost je »strokovna odgovornost vrtcev in njihovih strokovnih
delavcev« (prav tam: 10).
Kurikulum za vrtce (prav tam) je izrazito bolj odprt in fleksibilen, kot je bil Vzgojni program
(1985). Razlike med njima so vidne že na ravni strukture obeh dokumentov. Vzgojni program
(prav tam) je predšolsko vzgojo najprej razdelil na ozko opredeljena starostna obdobja,
znotraj teh pa je podrobno in konkretno navajal smotre, vsebine in naloge ter navodila po
posameznih vzgojnih področjih. Kurikulum za vrtce (1999) v uvodnih poglavjih navaja cilje
kurikuluma, načela za njihovo uresničevanje in poglavje o otroku v vrtcu, temu pa sledijo
9

poglavja o posameznih področjih dejavnosti v vrtcu. Ključna razlika z Vzgojnim programom
(1985) je, da je slednji predpisoval konkretne in obvezujoče vsebine in metode, medtem ko
Kurikulum za vrtce (1999: 10) navaja primere dejavnosti, med katerimi vzgojiteljice lahko
izbirajo in jim dodajajo tudi nove po lastni presoji, kar naj bi zagotavljalo »pestrejšo in
raznovrstnejšo ponudbo dejavnosti na vseh področjih predšolske vzgoje v vrtcih«. Odprtost
kurikuluma predvideva tudi uveljavljanje različnih posebnosti okolja, otrok in staršev ter
prilagajanje različnim spremembam, pri čemer poudarja, da naj bo kurikulum ustrezno
strukturiran, tako da predstavlja kakovostno podlago za visoko profesionalno delo
(prav tam: 11).
Čeprav je Vzgojni program (1985) zagovarjal igro kot osnovno metodo dela, je bilo ob visoki
strukturirani dejavnosti premalo časa za svobodno, zlasti domišljijsko (simbolno) igro, ki je
prevladujoča dejavnost otrok v predšolskem obdobju in pomemben vir učenja. Kurikulumum
za vrtce (1999) namesto 'zaposlitev' uporablja pojem 'dejavnosti otrok', pri čemer poudarja, da
je »igra tista dejavnost, ki na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske
vzgoje in je v primeru, da je opredeljena dovolj široko v smislu preseganja svoje vpetosti v t.i.
akademski ali razvojni pristop v predšolski vzgoji, razumljena kot način otrokovega razvoja in
učenja v zgodnjem obdobju« (prav tam: 19). V poglavju o razvoju in učenju v predšolskem
obdobju (prav tam: 19, 20) je razložena vloga simbolne in drugih vrst igre ter njena
povezanost z uresničevanjem ciljev kurikuluma.
Tako Vzgojni program (1985) kot Kurikulum za vrtce (1999) zagovarjata uravnoteženo
ponudbo različnih področij in dejavnosti predšolske vzgoje v vrtcih, razlika med njima pa je,
da slednji poudarja, da navedeni cilj ne sme onemogočati poglobljenosti na določenih
področjih (prav tam: 10). Namesto o »vsestranskem razvoju osebnosti«, govori o
»omogočanju optimalnih pogojev za razvoj vsakega otroka, upoštevanju značilnosti
starostnega obdobja in upoštevanju individualnih razlik v razvoju in učenju.« (prav tam: 12).
Kurikulum za vrtce med cilji navaja, da naj predšolska vzgoja v vrtcih omogoča
individualnost, izbiro in drugačnost v nasprotju s skupinsko rutino (prav tam: 10), ki je
prevladovala v konceptu predšolske vzgoje v preteklem obdobju. Pri načelu izbire in
drugačnosti je zelo pomembno, da gre za izbiro med alternativnimi dejavnostmi in vsebinami,
ne pa za izbiro med sodelovanjem in nesodelovanjem, aktivnostjo in neaktivnostjo,
'usmerjeno zaposlitvijo' in prosto igro (prav tam: 12). Cilj kurikuluma je tudi oblikovanje
pogojev za večje izražanje in ozaveščanje skupinskih razlik, ki naj se odraža v
nediskriminatornosti glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni nazor, narodnostno
10

pripadnost, telesno in duševno konstitucijo (prav tam: 10). Pri razlagi načela uravnoteženosti
je zapisano, da mora kurikulum oziroma vzgojitelji »zagotavljati aktivnosti z vseh področij
dejavnosti in spodbujati vse vidike otrokovega razvoja, hkrati pa tudi aktivno spodbujati in
odpirati široko polje pravic do izbire in drugačnosti…« (prav tam: 13). Pomemben cilj je
večje upoštevanje in spoštovanje zasebnosti in intimnosti otrok (prav tam: 10), ki je bil v
preteklosti v vrtcih izrazito zanemarjen, saj je v njih prevladoval kolektivizem in nenehni
nadzor nad vsemi otroki. Poleg možnosti umika od skupinske rutine, naj kurikulum otroku
omogoča, da »ne govori, riše ipd. o nečem, kar želi ohraniti zase« in da »ne kaže tistih delov
svojega telesa, ki jih ne želi kazati« (prav tam: 13).
Omembe vredna razlika glede na preteklost je tudi, da novi kurikulum poudarja, da je vsako
razvojno obdobje treba razumeti kot pomembno in ne kot pripravo za neko naslednjo stopnjo
vzgoje in izobraževanja (prav tam: 19). Načelo vertikalne povezanosti in kontinuitete sicer
govori o povezanosti med družino in vrtcem, povezanosti med obema starostnima obdobjema
ter med vrtcem in osnovno šolo, vendar poudarja, da vrtec ne sme dopustiti, da pride do
pošoljanja kurikuluma. »Predšolska vzgoja v vrtcih mora graditi na otrokovih zmožnostih in
ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj in spoznanj, tako da predenj postavlja
smiselne zahteve oziroma probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje, mu omogočajo
izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažirajo.« (prav tam: 14)
Predšolska vzgoja v vrtcu naj temelji na neposrednih aktivnostih in pridobivanju konkretnih
izkušenj, razmisleku ter oblikovanju prvih generalizacij, na notranji motivaciji, reševanju
konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj (prav tam: 19).
Vzgojni program (1985) ni namenjal posebne pozornosti socialnim interakcijam med otroki,
odnos vzgojiteljice do otrok pa je bil pretežno direktiven. Vzgojiteljica je bila v preteklosti
izključno odgovorna za »oblikovanje odnosov v otroški skupnosti« (Bergant, Kokalj,
Levičnik, 1982: 15). Kurikulum za vrtce (1999: 10) poudarja ugodno socialno klimo v
oddelku, kot cilj pa navaja »dvig kakovosti medsebojnih interakcij med otroki ter med otroki
in odraslimi v vrtcu«. Medtem ko je bil Vzgojni program (1985) namenjen vzgojiteljicam,
Kurikulum za vrtce (1999: 8) govori o vlogi odraslih, pri čemer so mišljeni vzgojitelji in
vzgojiteljice, njihovi pomočniki in pomočnice pa tudi svetovalni in vodilni delavci in delavke.
Odrasla oseba naj bo v interakcijah z otroki nedirektivna usmerjevalka, ki predstavlja zgled za
prijetno in prijazno komunikacijo. Otrokom naj nudi čimveč pozitivnih besednih in
nebesednih interakcij, se odziva na njihova vprašanja in prošnje, jih spodbuja k zastavljanju
vprašanj, razgovoru, udeleženosti in delitvi izkušenj. Otroci so se v preteklosti morali
11

predvsem podrejati načrtovanemu dnevnemu redu in vnaprej predvidenemu poteku
zaposlitev, Kurikulum za vrtce (1999) pa postavlja v ospredje poleg možnosti izbire tudi
spodbujanje otrokove neodvisnosti, primerne njegovi starosti.
Glede na togost dnevnega reda v vrtcih v preteklosti, je pomemben cilj Kurikuluma za vrtce
(1999:10) »rekonceptualizacija in reorganizacija časa v vrtcu«. K uresničevanju tega cilja
prispeva že omenjeno načelo prepletanja različnih dejavnosti in dnevnih rutin. Posebno
podpoglavje je namenjeno spanju, hranjenju in drugim vsakodnevnim dejavnostim, pri katerih
se priporoča fleksibilnost in spoštovanje možnost izbire. Pri hranjenju je potrebna umirjenost,
brez nepotrebnega čakanja ali hitenja, dopušča naj izbiro in možnost, da si otroci postrežejo
sami, če to želijo. Počitek in spanje ne bi smela biti ne obvezna ne časovno preveč strogo
določena, organizirana pa bi morala biti v odvisnosti od individualnih potreb otrok in vrste
dejavnosti posameznega dneva. Kurikulum za vrtce (prav tam: 21) posebej opozarja, da je pri
organizaciji dnevne rutine potrebno čimbolj omejiti čas čakanja, pospravljanja in neaktivnosti.
Vsakodnevne dejavnosti v vrtcih, komunikacije in interakcije z otroki in med otroki, raba
pohvale in graje, nadziranje časa in prostora so tisti elementi kurikuluma, v katerih se lahko
najmočneje uveljavlja prikriti kurikulum. Demokratizacija kurikuluma pomeni tudi
»sistematično rahljanje in odstranjevanje ovir, ki pogojujejo prikriti kurikulum«
(prav tam: 20).
Naslednji cilj je »reorganizacija in rekonceptualizacija prostora in opreme v vrtcih« (prav
tam: 10). Prostor v vrtcu naj bo zdrav, varen in prijeten, otrokom pa bi moral zagotavljati
zasebnost in intimnost pa tudi fleksibilnost in stimulativnost. Najbolj očitne razlike glede na
Vzgojni program (1985) so: poudarek na kotičkih in opremi, ki pregrajuje prostor v več
manjših delov, kotički z vodo, peskom in mivko, dostopnost igrač in materialov (nizke in
odprte police). Medtem ko so v preteklosti stene prostorov v vrtcih opremljale vzgojiteljice z
'aplikacijami' in ilustracijami, ki so jih same izdelale, izdelki otrok pa so bili pogosto na moč
stereotipni, Kurikulum za vrtce (1999: 23) priporoča, naj bodo prostori »opremljeni z izdelki
otrok, v katerih je prepoznavna njihova individualnost in ustvarjalnost, ter z reprodukcijami
umetniških del«.
V nasprotju s paternalističnim odnosom vrtca do staršev, ki je bil značilen za socialistično
obdobje, Kurikulum za vrtce (prav tam: 15) poudarja pravice staršev do: stalnega in
sistematičnega seznanjanja z njihovimi pravicami in odgovornostmi, javno dostopnih pisnih
in ustnih obvestil o programih v vrtcu, izmenjave informacij in poglobljenega razgovora o
otroku, postopnega uvajanja otrok v vrtec, sodelovanja pri načrtovanju in aktivne udeležbe pri
12

vzgojnem delu. V odnosu med vrtcem in starši (prav tam 24) govori o delitvi odgovornosti in
različnosti pristojnosti. Vrtec mora spoštovati zasebnost staršev, njihovo »kulturo, identiteto,
jezik, svetovni nazor, vrednote, prepričanja, navade in običaje …, starši pa morajo upoštevati
meje svojega soodločanja, ki ne sme posegati v strokovnost institucije.«
Kurikulum za vrtce (prav tam: 10) podpira timsko načrtovanje in izvajanje vzgojnega dela in
predvideva sodelovanje strokovnih delavk in delavcev znotraj oddelka, v vrtcu, med vrtci in tudi
sodelovanje vrtcev z vzgojno-izobraževalnimi, strokovnimi in drugimi institucijami (prav tam: 15).
Povečalo naj bi se kritično vrednotenje življenja in dela v vrtcu. Skladno s kurikularno prenovo
celotnega vzgojno-izobraževalnega procesa 2 Kurikulum za vrtce (prav tam: 16) temelji na razvojno-
procesnem pristopu in načelu aktivnega učenja: »Cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja,
katerega cilji niso pravilni in nepravilni odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih,
fantazijskih in domišljijskih) strategij dojemanja, izražanja, razmišljanja itn., ki so zanj značilne v
posameznem starostnem obdobju.« Vrtec naj zagotavlja za učenje spodbudno okolje, ki pri otroku
razvija občutljivost in zavest o problemih, ga navaja na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri
iskanju odgovorov, ga spodbuja k verbalizaciji (rabi jezika v različnih funkcijah) in drugim načinom
izražanja.
2.2 OD 'IDEALNE' VZGOJITELJICE IN INTENCIONALNE PEDAGOGIKE K
RAHLJANJU PRIKRITEGA KURIKULUMA
Medtem ko v starejših razpravah o vlogi vzgojiteljice (učiteljice) pogosto zasledimo
idealizirane opise zaželenih lastnosti, novejša dela postavljajo pod vprašaj idealizacijo
vzgojiteljičine (učiteljičine) osebnosti (npr. Bečaj, 1985; Vidmar, 1990). Različni sodobni
avtorji in avtorice (Miljak, 1993; Rodd, 1994; Selleck in Griffin, 1996; Špoljar, 1991;
Špoljar, 1993) namesto opisov osebnostnih lastnosti poudarjajo znanja, sposobnosti in
veščine dobre vzgojiteljice, npr.: biti mora angažirana in strokovno usposobljena; izkušena,
pozorna in sodelujoča opazovalka, ki dobro pozna otroke – njihove interese in potencialne
sposobnosti, se je sposobna odzivati na radovednost otrok ter upošteva, podpira in razširjajo
njihove ideje, mišljenje in čustva; poznati mora značilnosti razvoja in učenja otrok in biti
zmožna načrtovati kurikulum za otroke različnih starosti; imeti sposobnosti za kritično analizo
vzgojnega dela; biti mora komunikativno kompetentna za sodelovanje s strokovnim timom,
starši in socialnim okoljem. Iz navedenega je očitno, da so željene sposobnosti oz. zmožnosti
2 V Izhodiščih kurikularne prenove (1996: 16) je prvo od zapisanih načel. »Programi in učni načrti naj bodo bolj
ciljno in razvojno kot snovno naravnani, vključujoč različne ravni in vrste ciljev.« Med cilji isti dokument navaja
uvajanje raznolikih oblik in metod dela ter povečanje aktivne vloge učenca (prav tam: 14).
13

vzgojiteljice v veliki meri odvisne od pojmovanja tega, kaj je kakovostni predšolski
kurikulum.
Menimo, da so, še posebej za naš prostor, za katerega je bilo značilno poudarjanje
intencionalne vzgoje, aktualne tudi razprave o vlogi nezavednega v pedagoški praksi.
Intencionalna pedagogika izhaja iz vnaprej postavljenih ciljev, pri čemer je predvsem od
vzgojiteljice (njenega znanja, sposobnosti, osebnostnih lastnosti …) odvisno, ali jih bo
dosegla, ter zanemarja objektivne okoliščine in dejanske razlike med otroki, družinami ipd.,
predvsem pa dejstvo, da vzgojiteljice pogosto, če to želijo ali ne, ravnajo intuitivno, rutinsko
oz. da na njihova ravnanja vpliva tudi nezavedne vsebine njihovih osebnosti. C. A. Wein
(1996) meni, da se mora vzgojiteljica vsak trenutek odločati, pogosto brez časa za tehtanja
argumentov, zato mnogokrat ravna avtomatično in rutinsko. Skozi prakso se nenehno
prepletajo rutinske reakcije in reflektirana vedenja, ki povzročajo, da je vzgoja komleksen in
konflikten proces.
Poudariti je potrebno, da nezavedna ravnanja niso odvisna le od posameznika, npr. njegove
osebne zgodovine in znanj, ampak se v nezavednem zrcalijo tudi družbeni odnosi in
prepričanja. Pedagoška literatura v tej zvezi govori o prikritem kurikulumu, ki se nanaša na
vsakodnevna vzgojna ravnanja, ki niso zapisana ali na zunaj vidna, a so vsekakor učinkovita.
M. O'Hagan in M. Smith (1993) pravita, da se prikriti kurikulum nanaša na tiste vidike
kurikuluma, iz katerih se otroci lahko naučijo vedênj ter osvojijo stališča, vrednote in
stereotipe, ki na splošno niso sprejeti kot zaželeni oz. pozitivni. Prikriti kurikulumum je
povezan s posrednimi sporočili, ki jih otroci dobijo o sebi in drugih, s tem, kako odrasli
vidimo in sodimo otroke ter z našimi stališči in predsodki, ki se, pogosto povsem nezavedno,
zrcalijo v ravnanjih z otroki. Avtorici kot primere navajata stereotipe in predsodke, ki se v
ravnanju kažejo kot dajanje prednosti večinski kulturi in jeziku ter primere seksističnega
ravnanja v vzgoji. Pogosto taki primeri niso le stereotipi in predsodki vzgojiteljic, ampak tudi
vrtca in širše družbe in jih lahko najdemo tudi v vzgojnih materialih in knjigah za otroke.
Navedena opredelitev prikritega kurikuluma je 'ozka' v primerjavi z opredelitvami nekaterih
drugih strokovnjakov, saj spregleda, da prikriti kurikulum proizvaja družba in ne posameznik.
Gerbner (1974, v: Ule, 1988) pravi, da je prikriti kurikulum institucije povezan z družbeno
strukturo oz. kulturnimi vzorci in pravili v dani družbi, »sestoji se iz simbolnega okvira
socialnega reda«. N. King in Apple (1992) menita, da je treba vzgojiteljičine aktivnosti, ki jo
v svoji raziskavi analizirata z vidika prikritega kurikuluma, razumeti ne le kot vzorce
14

družbene interakcije, ampak kot širši vzorec družbenih in ekonomskih razmerij v družbeni
strukturi, katerih del sta vzgojiteljica in vrtec.
K. Špoljar (1993: 14) v opredelitvi prikritega kurikuluma poudarja nenamerne, a učinkovite
dejavnike, kot so npr. opremljenost ustanov, organizacija prostora, število otrok v skupini itn.,
ki bistveno določajo vzgojno-izobraževalni proces, vlogo otroka v njem, vplivajo pa tudi na
interakcije med vzgojiteljicami in otroki. Ti vidiki se v klasičnih programih popolnoma
ignorirajo, čeprav vsi skupaj tvorijo učinkovitejši program (kurikulum) od uradno
predpisanega. E. Bahovec in Kodelja (1996: 11) prav tako opozarjata, da prikriti kurikulum
»ne zadeva zgolj bolj ali manj ideološko obarvanih vsebin in učnih predmetnikov, ampak tudi,
včasih celo predvsem, organizacijo vsakdanjega življenja in način komunikacije v vrtcu …
Sem sodi vse, kar je v vrtcu samoumevnega in v zvezi s čimer otroci pogosto nimajo izbire:
dnevni red in urejenost vrtca, potek hranjenja in spanja, način organiziranja in izbor
dejavnosti in še kaj.« Vse to predstavlja skupek vsakdanjih navad, ki so lahko potrebne ali
koristne, lahko pa se v njih skriva tudi presežek, ki ovira spremembe in uveljavljanje pravic
otrok. Otroci te navade prevzamejo zelo hitro, pri čemer prve izkušnje z institucionalno
vzgojo odločilno vplivajo tudi na vsa nadaljnja leta šolanja. Avtor in avtorica (prav tam: 44)
poudarjata, da gre kljub različnim teorijam pri prikritem oz. nenapisanem kurikulumu za vse,
česar se otrok nauči v vrtcu ali šoli in ni načrtovano ali nameravano. Opozarjata, da razlike
med eksplicitnim (napisanim) kurikulumom in prikritim kurikulumom ne smemo zamenjevati
z razliko med formalnim, uradno potrjenim in dejanskim oz. realnim kurikulumom.
Apple (1992: 8) pravi: »Kar velja v naših izobraževalnih institucijah za legitimno znanje, je
bilo vedno tesno povezano tako s skupinami, ki imajo ekonomsko, politično in kulturno
oblast, kot tudi z boji, da bi te oblastne odnose spremenili. Posledice razredno, spolno in rasno
stratificiranega znanja ter kulturno ideoloških postopkov, ki ga obkrožajo, so več kot vidne v
mnogih državah: vendar pa so v vsakodnevnem življenju prikrite.« V tekstu Kaj šole učijo,
avtorja (King in Apple, 1992) pravita, da šole učijo prikriti kurikulumum, ki se zdi edino
primeren za vzdrževanje ideološke hegemonije najmočnejših razredov v družbi. Ideološka in
družbena stabilnost temeljita na ponotranjenju načel in pravil zdravega razuma, ki obvladujejo
obstoječi družbeni red (prav tam: 43).
Ideološko zasičenje bo nedvomno učinkovitejše, če pride do njega zgodaj v življenju,
pravzaprav od prvega dne v vrtcu. Po njunem mnenju vrtec zavzema ključno mesto, v
katerem postanejo učenci kompetentni za pravila, norme, vrednote, ki so potrebne za
delovanje znotraj obstoječega institucionalnega življenja. Otroci se v stalni interakciji z
15

institucionalnimi pričakovanji predvsem učijo vloge učenca oz. učenke. Pravita (prav tam:
53): »Pomeni predmetov in dogodkov postanejo otrokom jasni, ko sodelujejo v družbenem
okolju. Uporaba (igralnih in učnih) pripomočkov, narava avtoritete, kakovost osebnih
odnosov, spontane pripombe kot tudi drugi vidiki dnevnega življenja v razredu, vse to
prispeva k rastoči otrokovi zavesti o njegovi ali njeni vlogi v razredu in k njegovem ali
njenem razumevanju družbenega okolja.«
M. Ule (1988) pravi, da se prek prikritega kurikuluma prisvajajo vzorci identitete in merila za
medsebojno primerjanje. Avtorica opozarja na pogosto neujemanje med implicitnim vzgojno-
ideološkim momentom prikritega kurikuluma in eksplicitnim vzgojno-ideološkim momentom
uradnega kurikuluma. 3 Zato se nam zdi še toliko bolj umestna zahteva Kurikuluma za vrtce
(1999) o nenehnem prepoznavanju in rahljanju učinkov prikritega kurikuluma.
2.3 SUBJEKTIVNE TEORIJE IN RAVNANJA VZGOJITELJIC
B. Marentič Požarnik (2000: 8) pojasnjuje, da so subjektivna ali osebna pojmovanja naše
osebne ideje, ki jih imamo o nekem pojavu in nam pomagajo razložiti svet ter se v njem
znajti. Pogosto so čustveno in vrednotno obarvane, ne povsem zavestne in logične. A. Polak
(1997: 491) pravi, da učitelji in učiteljice v procesu pridobivanja znanja in izkušenj,
izgrajevanja osebnosti in vrednot oblikujejo osebna pojmovanja o posameznih pojmih, s
katerim se srečujejo pri svojem delu. Osebna pojmovanja se povezujejo med seboj v relativno
nespremenljive zveze pojmovanj, ki jih imenujemo subjektivne teorije. Subjektivne teorije
učiteljic so vsaj v grobih obrisih izoblikovane že pred vstopom v formalni sistem pedagoškega
izobraževanja. Oblikujejo in razvijajo se pod vplivom procesa lastnega izobraževanja in
predvsem pod vplivom neposredne praktične izkušnje. Menimo, da bi enako lahko rekli tudi
za vzgojiteljice predšolskih otrok.
V strokovni literaturi s področja predšolske vzgoje se kot sinonim za subjektivne teorije
vzgojiteljic najpogosteje uporabljata izraza implicitna teorija in implicitna pedagogika (npr.
Miljak, 1993; Pešić, 1987). 4 Po definiciji M. Pešić (1987: 122) implicitna pedagogika
vzgojiteljic zajema »osebne, privatne teorije vzgojiteljic oz. osebno prevzet in izgrajen sistem
vrednot, znanja in prepričanja o naravi in razvoju otroka ter iz tega izvedene cilje vzgoje in
3 Kot primer navaja nasprotje med realnim 'navajanjem' šolarjev na odtujene in represivne splošne družbene
razmere in eksplicitno šolsko ideologijo 'samoupravljanja', 'vsestransko razvite osebnosti' itn. iz naše bližnje
preteklosti (prav tam: 116).
4 B. Marentič Požarnik (1998: 247) pravi, da raziskovalci s tega področja uvajajo zelo raznoliko terminologijo
(npr. praktične, implicitne, osebne teorije, praktično znanje, učiteljeve predstave, verovanja, prepričanja …).
16

stališča o mogočih in ustreznih načinih doseganja teh ciljev.« A. Miljak (1993: 318) pravi, da
implicitna pedagogika, ki zajema vzgojiteljičina pričakovanja in predvidevanja o možnostih
učenja in razvoja otrok, izrazito vpliva na učenje, razvoj, vzgojo in izobraževanje otrok. V
nadaljevanju bomo, razen pri povzemanju trditev drugih avtorjev in avtoric, uporabljali termin
subjektivne teorije, ki se uporablja v zvezi z učitelji (npr. Marentič Požarnik, 1998; Marentič
Požarnik, 2000; Polak, 1997). Ta termin se nam zdi ustreznejši, ker vključuje tako eksplicitno
izražena stališča, vrednote in razlage o vzgoji kot implicitne predpostavke, na katere lahko
sklepamo predvsem posredno prek ravnanj in so včasih tudi v nasprotju z eksplicitno
izraženimi prepričanji.
Na področju bivše Jugoslavije je obsežno in poglobljeno evalvacijsko študijo vrtcev opravila
M. Pešić (1987). Pri raziskovanju so avtorica in njeni sodelavci uporabili kvalitativno analizo,
ki pa ne izključuje uporabe kvantitatinih metod obdelave in zbiranja podatkov, ter več
komplementarnih metod za ugotavljanje istih fenomenov (opazovanje, analiza dokumentacije,
vprašalnik, intervju itd.). Predmet njihovega raziskovanja so bili: realni (dejanski) program,
implicitna pedagogika vzgojiteljic, skladanje realnega programa in implicitne pedagogike s
predpisanim (formalnim) vzgojnim programom ter različni drugi pogoji dela. Glede
implicitne pedagogike vzgojiteljic avtorica ugotavlja, da obstajata dve kategoriji vzgojiteljic:
tiste, ki imajo implicitno teorijo in tiste, ki je nimajo (prav tam: 127). Vzgojiteljice, ki imajo
implicitno teorijo, dajejo socialno-emocionalnemu razvoju prednost pred specifičnimi
izobraževalnimi cilji, imajo jasna stališča, realno ocenjujejo možnosti ter se ne izogibajo
odgovorom. Za vzgojiteljice, ki nimajo implicitne teorije, pa je značilno, da slabo poznajo
formalni program, nimajo jasnih osebnih ciljev vzgoje, odgovarjajo stereotipno, se izgovarjajo
na okoliščine in so manj zadovoljne z delom (prav tam: 125, 126). Ker je bilo za vse
vzgojiteljice, ki so bile pri opazovanju in ocenjevanju njihovega dela ocenjene kot visoko
uspešne, značilno, da imajo implicitno pedagogiko, avtorica zaključuje, da je implicitna
pedagogika nujni, vendar ne zadostni pogoj za uspešnost (prav tam: 127). Za nas je zanimiva
še ena ugotovitev iste raziskave, in sicer da se eksplicitno izražena stališča vzgojiteljic ne
skladajo nujno z dejanskim ravnanjem: večina vzgojiteljic se je npr. strinjala, da je
spodbujanje samostojnosti pomemben cilj, po drugi strani pa so mnoge zagovarjale postopke
in metode, ki ne spodbujajo samostojnosti (prav tam: 123).
Tudi raziskava, ki smo jo opravili v ljubljanskih vrtcih konec osemdesetih let (De Batistič,
1990), je pokazala, da je obstajal precejšen razkorak med stališči vzgojiteljic in njihovimi
dejanskimi vzgojnimi ravnanji. Čeprav so nujnost upoštevanja potreb, želja in interesov otrok
17

poudarjali strokovni teksti, vzgojni program in tudi vzgojiteljice v svojih načelnih izjavah, se
je v praktičnih ravnanjih pokazala velika podobnost pri odnosu posamezne vzgojiteljice do
različnih otrok v skupini. Za vzgojiteljice, vključene v vzorec, je bilo v večini primerov
značilno neupoštevanje individualnosti in razlik med posameznimi otroki, nefleksibilnost pri
vzgojnem delu in vrsta nereflektiranih in rutinskih ravnanj. Seveda pa 'krivde' nikakor ne
moremo pripisati vzgojiteljicam; k opisanemu je veliko pripomogel tudi predpisani vzgojni
program oz. koncept predšolske vzgoje tega časa.
Nekatere študije iz eksperimentalnih programov (npr. Špoljar, 1991) kažejo, da pozitiven in
angažiran odnos odraslega znatno (še bolj kot posebni trening) vpliva na rezultate programa.
Vzgojiteljica bo zagotovo bolj angažirana pri izvajanju kurikuluma, ki se sklada z njeno
osebno filozofijo, zato menimo, da je za uspešno izvedbo nacionalnega (formalnega oz.
predpisanega) kurikuluma zelo pomembno ujemanje med subjektivno teorijo vzgojiteljice ter
temeljnimi načeli in cilji, ki jih zagovarja formalni kurikulumum.
3. OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKOVANJA
Študija se ukvarja z dvema širšima sklopoma stališč oz. prepričanj vzgojiteljic:
- s splošnimi pogledi na otroštvo, pojmovanjem (predšolske) vzgoje, vloge in nalog
predšolskih ustanov ter
- s specifičnim odnosom do novega kurikuluma (razumevanjem in razlago načel in
teoretičnih predpostavk) ter dejavnikov, ki opredeljujejo njegovo izvedbo.
Zanima nas, kakšna je podoba otroka in kakšen prevladujoči model vzgoje, katere naloge
vrtca in cilje predšolskega kurikuluma vzgojiteljice postavljajo kot prednostne in kako
razumejo lastno vlogo v vzgoji in izobraževanju predšolskih otrok. Nekatere rezultate smo
lahko primerjali z ugotovitvami mednarodnih primerjalnih študij Preschool in Three Cultures
(Tobin in sod., 1989), Mednarodne primerjalne študije vrednot (Inglehart, 1995; Inglehart,
1997) ter s slovenskim javnim mnenjem (Toš, 1999).
Ko gre za mnenja, ki se nanašajo neposredno na Kurikulum za vrtce (1999), nas zanima,
katerim spremembam, ki jih prinaša, vzgojiteljice dajejo prednost. Ugotoviti želimo, ali
'podpirajo' uresničevanje njegovih temeljnih načel, kot so načelo odprtosti kurikuluma ter
avtonomnosti in odgovornosti pedagoških delavcev in vrtca, načelo uravnoteženosti, načelo
18

demokratizacije in pluralizacije, načelo izražanja individualnih in skupinskih (kulturnih)
razlik ter načelo enakih možnosti, načelo aktivnega učenja, zagotavljanje možnosti izražanja. 5
Evalvacijska študija se ukvarja z dvema vzporednima vprašanjema.
- Zanima nas stopnja soglasja (ujemanja oziroma neujemanja) med uradnim kurikulumom
in subjektivnimi teorijami vzgojiteljic. Prepoznati nameravamo problemska področja –
'točke' največjega razhajanja – vendar ne le, da bi ugotavljali, katera stališča, vrednote…
bi morale spreminjati vzgojiteljice, pač pa, da bi morda problematizirali tudi izhodišča
predpisanega, formalnega kurikuluma.
- Ker gre za evalvacijsko študijo, je naš cilj ugotoviti, ali obstajajo razlike v stališčih in
stopnji seznanjenosti z novim kurikulumom med vzgojiteljicami, ki so bile vključene v
sistematične oblike izobraževanja in usposabljanja v obdobju poskusnega uvajanja novega
kurikuluma, ki ga je izvajal Zavod RS za šolstvo od jeseni 1999, ter tistimi, ki niso bile
deležne omenjenega izobraževanja.
4. METODA
4.1 OPIS VZORCA
V pripravi instrumentarija - preizkusu lestvice stališč in anketnih vprašanj - je bilo vključenih
194 študentk (64 rednih in 130 izrednih) na Oddelku za predšolsko vzgojo Pedagoške
fakultete v Ljubljani. Izredne študentke so bile zaposlene v vrtcih na delovnem mestu
vzgojiteljice. Preizkus je potekal od 12. januarja do 7. marca 2001.
V nadaljevanju študije je vprašalnik izpolnjevalo skupaj 422 respondentov reprezentativnega
vzorca in sicer:
1. 222 iz vrtcev, v katerih je potekalo uvajanje v novi kurikulum že od leta 1999 (to
skupino bomo v nadaljnem tekstu poimenovali vzorec),
2. 200 respondentov iz vrtcev istih regij, kjer novega kurikuluma še niso uvedli
(kontrolna skupina). 6
5 Skupni imenovalec teoretskih predpostavk novega predšolskega kurikula je tendenca demokratizacije na mikro
in makro ravni; izraziti jo je mogoče v naslednjih načelih: pravičnost (enake možnosti, uveljavljanje
individualnih in skupinskih razlik, zaščita pravic otrok...) participacija (udeležencev pri odločanju, otrok v
procesu učenja, zagotavljanje možnosti izbire in samostojnega odločanja...) in pluralizacija (nosilcev,
teoretičnih konceptov, vsebin kurikula...).
19

Izpolnjevanje vprašalnikov je potekalo od junija do septembra 2001.
Celoten vzorec respondentov ima naslednje značilnosti:
- Spolna sestava: 419 žensk, 3 moški;
- Starostna sestava: do 30 let – 3,7 %, od 31 do 40 let – 38,5 %, od 41 do 50 let – 52 %, več
kot 51 let – 5,9 %;
- V vzorčenju smo upoštevali regionalna zastopanost in urbanost okolja, v katerem deluje
vrtec.
Vrtci, ki so izvajali nov kurikulum, so iz naslednjih krajev: Ljubljana, Koper, Žalec, Tržič,
Novo mesto, Maribor, Ravne na Koroškem, Mirna na Dolenjskem.
V skupini, ki niso še izvajali novega kurikuluma, so bili vključenih vrtci iz naslednjih
krajev: Ljubljana, Koper, Laško, Ajdovščina, Slovenska Bistrica, Maribor, Trebnje.
- Izobrazbena sestava: 62,7 % respondentov ima končano srednjo šolo (4 ali 5-letni
program), 28,7 % dveletni višješolski program za vzgojitelje predšolskih otrok na PeF
Ljubljana, 7,7 % ima končan triletni visokošolski program na PeF, 1,5 % (oziroma 6
respondentov) pa ima zaključen univerzitetni program – fakulteta ali akademija, 0,2
(oziroma 1 respondent) pa ima zaključeno bodisi specializacijo, bodisi magisterij ali
doktorat znanosti.
Razlike med vzorcem in kontrolno skupino:
Statistično pomembnih razlik v strukturi med vzorcem in kontrolno skupino ni, kar kaže na
dobro primerljivost podatkov obeh skupin. V vzorcu - v skupini, ki je bila vključena v
usposabljanje za uvajanje novega kurikuluma - je sicer nekoliko boljša izobrazbena struktura,
vendar razlike niso statistično pomembne. Med njimi je nekaj več tistih, ki so končale
višješolski študij in manj tistih s končano srednjo šolo.
Med respondenti obeh skupin pa smo odkrili nekatere razlike v subjektivnih ocenah.
Samoocena seznanjenosti z novim kurikulumom je pri vzgojiteljih v vzorcu boljša kot pri
vzgojiteljih v kontrolni skupini (tabela 1 ). Razlike so značilne (Hi-kvadrat = 11,471, st. sv. =
3, p =0,00943).
6 Zaradi poenostavitve bomo v nadaljevanju besedila razlikovali med 'vzorcem' in 'kontrolno skupino', čeprav ne
20

Tabela 1: Samoocena seznanjenosti s kurikulumom – razlike med vzorcem in kontrolno
skupino
zelo dobro dobro slabo zelo slabo N
Vzorec: n 89 123 5 1 218
Kontrolna sk : n 52 136 9 0 197
Vzorec: % 40,80% 56,40% 2,29% 0,46%
Kontrolna sk. : % 2,40% 69,00% 4,57% 0,00%
N 141 259 14 1 415
Vendar pa, kot bomo videli v pregledu podatkov, dejanskih razlik v informiranosti nismo
zasledili; prav tako ne velikih razlik v stališčih in vrednotah. Poznavanje nekaterih elementov
novega kurikuluma je namreč pri obeh skupinah precej podobno. Tudi način in obseg
seznanjanja s kurikulumom ni bistveno drugačen. V vzorcu je sicer nekoliko več tistih, ki so
se o kurikulumu pogovarjale s kolegico (65,5 %) kot v kontrolni skupini (47,5 %), medtem ko
so si ostali načini seznanjanja in (samo)izobraževanja med skupinama precej podobni po
obsegu.
Zanimive so tudi razlike v zadovoljstvu na delovnem mestu in zadovoljstvu z izbiro poklica.
Skupina respondentov v vzorcu je značilno manj zadovoljna na delovnem mestu kot
respondenti v kontrolni skupini (Hi-kvadrat = 31,293, st. sv. = 9, p=0,00026).
Na lestvici od 1 – zelo zadovoljna, do 10 – zelo nezadovoljna je povprečna ocena za vzorec
3,58, za kontrolno skupino pa 2,74. Ali drugače: takšnih, ki so zelo nezadovoljni (ocene 8 + 9
+ 10) je v vzorcu 7,95 %, v kontrolni skupini pa 5,13 %.. Takšnih, ki so zelo zadovoljni
(ocene 1 + 2 + 3) je v vzorcu 63,55 %, v kontrolni skupini pa 79,41 %.
Tudi zadovoljstvo z izbiro poklica je v vzorcu nekoliko manjše, vendar razlika (Hi-kvadrat =
7.507, st. sv. = 3, p =0,05738) ni statistično pomembna.
gre za klasični model eksperimentalne študije.
21

Tabela 2: Zadovoljstvo z izbiro poklica – razlike med vzorcem in kontrolno skupino
Ponovno
vzgojiteljica
Verjetno bi
izbrala nov
poklic
Zagotovo nov
poklic
Ne vem N
Vzorec n 127 47 13 29 216
Kontrolna n 133 31 4 28 196
Vzorec % 58,00% 21,76% 6,02% 13,43%
Kontrolna % 67,86% 15,82% 2,04% 14,29%
N 260 78 17 57 412
Iz podatkov v tabeli 2 se kaže tendenca, da je zadovoljstvo s poklicem večje pri vzgojiteljicah,
ki niso vključene v poskusno uvajanje kurikuluma za vrtce. Morda je vključevanost v
kurikulum rezultat visokih aspiracij vodstva in verjetno tudi visokih zahtev do vzgojiteljic;
sprašujemo se, ali je zato zadovoljstvo s poklicem in še posebej zadovoljstvo na delovnem
mestu manjše? Možno je, da vodilni delavci z višjimi aspiracijami premalo upoštevajo
pomen zadovoljstva zaposlenih, ali pa so dobljeni rezultati predvsem posledica trenutnih
večjih zahtev do zaposlenih, ki so povezane z uvajanjem novega kurikuluma.
4.2 SPREMENLJIVKE
Neodvisne:
- vključenost/nevključenost v izobraževanje Zavoda za šolstvo za uvajanje novega
kurikuluma,
- način študija (redni, izredni), stopnja izobrazbe, 7
- starost,
- delovna doba v vrtcu,
- zadovoljstvo z izbiro poklica.
Odvisne:
- stališča do otroštva, (predšolske) vzgoje in načel novega predšolskega kurikuluma.
22

4.3 INSTRUMENT
Izdelan je bil preizkusni vprašalnik lestvic stališč, ki vključuje tudi nekatere vprašanja
prirejena za potrebe medkulturne primerjave. Zaradi preverjanja veljavnosti in zanesljivosti
instrumenta, smo opravili statistično obdelavo podatkov pilotne faze. Po končanem preizkusu
je bil sestavljen, nov dopolnjen in korigiran vprašalnik, ki je bil uporabljen na
reprezentativnem vzorcu. 8
4.4 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV
Izpolnjevanje vprašalnika je potekalo anonimno. V vrtcih vključenih v vzorec, smo se
dogovorili za skupinsko izvedbo, praviloma pred začetkom sestanka vzgojiteljskega
kolektiva v vrtcu. Skupinska izpolnjevanja vprašalnikov smo izvajali sodelavci raziskave.
Statistična obdelava podatkov vključuje deskriptivne analize, analizo variance, faktorsko
analizo in analizo združevanja v skupine (Wardovo metodo Euclidijevih distanc). V tem
besedilu so prikazani rezultati obdelave glede na eno neodvisno variablo –
vključenost/nevključenost v uvajanje novega kurikuluma. Poročilo vključuje le del tako
obdelanih podatkov.
5. REZULTATI
Podatki v tabelah so prikazani v procentih in izhajajo (če ni izrecno drugače navedeno) iz
števila vseh v študijo vključenih vzgojiteljev (N=422).
5. 1. POGLEDI NA OTROŠTVO, VZGOJO IN VLOGO VRTCA
5.1.1 Želene lastnosti otrok
Proučevanja sistemov predšolske vzgoje so pokazala, da imajo različne kulture povsem
drugačne 'idealne predstave otroka'. V naši študiji smo se spraševali, kakšna so (prikrita)
pričakovanja slovenskih vzgojiteljic v odnosu do (vzgoje) otrok ter koliko se ta pričakovanja
razlikujejo od slovenskega reprezentativnega vzorca in k katerim od tipičnih vrednotnih
7
V vzorcu so zajeti vprašanci s končano srednjo šolo, s končanim višješolskim programom n s končanim 3-
letnim visokošolskim programom.
8
Vsebinski in metodološki pregled je opravil Center za raziskovanje javnega mnenja in množičnih komunikacij
Ljubljana, Fakulteta za družbene vede. Obdelava podatkov pilotne faze je opravila mag. Nada Turnšek, PeF
Ljubljana, obdelavo podatkov na reprezentativnem vzorcu pa dr. Slavko Kurdija, FDV Ljubljana.
23

orientacij v svetu (po Ingelhartu) se najbolj nagibajo. Iz odgovorov na vprašanje, katere
lastnosti naj bi otrok pridobil v domačem okolju, smo sklepali, kakšna je idealna predstava
vzgojiteljic o otroku oz. kakšen je zaželen 'rezultat vzgoje'.
Tabela 3: Zaželene lastnosti otrok – primerjava med vzgojiteljicami evalvacijske študije (l. 2001) in
reprezentativnim vzorcem prebivalcev Slovenije (l. 1999)
Vzgojiteljice
%
Slovensko javno
mnenje %
Lepo vedenje 76,0 77,5
Samostojnost 84,5 70,4
Trdo delo 3,3 29,3
Odgovornost 64,3 76,0
Domišljija 22,9 12,6
Strpnost in
spoštovanje drugih
77,1
70,2
Varčnost 21,6 35,6
Odločnost 46,0 54,1
Vernost 30,9 18,3
Nesebičnost 34,3 37,8
Ubogljivost 36,3 25,2
Upoštevajoč Inglehartovo tipologijo vrednotnih orientacij (Inglehart, 1995, 1997) ocenjujemo,
da slovenske vzgojiteljice (v primerjavi celotnim slovenskim vzorcem) v odnosu do otrok bolj
nagibajo k t.i. postmaterialističnemu vrednotnemu vzorcu, ki spodbuja razvoj lastnosti, kot so
samostojnost, domišljija ter strpnost in spoštovanje drugih 9 (tabela 3). Nekoliko nad
9 Ta je sicer značilen za države blaginje zahodne Evrope, zlasti skupino nordijskih držav, ki se jim pridružujeta
Nemčija ter Švica. Pri razlagi modelov se opiramo na rezultate faktorkse analize in analize združevanja v
skupine, ki je bila narejena na vzorcu 43 držav. Glej Poročilo o človekovem razvoju (Hanžek,1999; Hanžek,
2001) ter Turnšek, 2000.
24

slovenskim povprečjem je tudi tradicionalni - religiozni model vzgoje, ki vključuje
kombinacijo lastnosti, kot sta vernost in ubogljivost. 10
Vzgojiteljice najbolj odklanjajo materialistični vrednotni vzorec - vzgojni model, ki je sicer
značilen za tranzicijske države vzhodne Evrope. Ta predpostavlja razvoj lastnosti otrok, ki naj
bi prispevale k družbeni akumulaciji in posredno k večji gospodarski rasti (varčnost, trdo delo
in odločnost).
5.1.2 Vzgoja in vloga otroka
Odrasli se praviloma laže strinjamo s pravicami zaščite in odgovornosti do otrok kot pa s tem,
da se moramo o pomembnih stvareh dogovarjati z otroki. Za sodobno razumevanje vloge
vzgoje (npr. Konvencija o otrokovih pravicah, 1997) je značilno, da se je iz pasivne vloge
otroka, za katerega mora družba poskrbeti, poudarek prenesel na aktivno vlogo otroka.
Pavlovič (1993: 186) meni, da je ključni dosežek konvencije, da ne omenja prvenstveno samo
dolžnosti odraslih do otrok, temveč prvič izrecno navaja udeležbo otrok, npr. pravico, da
izrazijo svoje mnenje o zanje pomembnih odločitvah, in da je to mnenje tudi upoštevano. Kot
pravi Lansdown (1996), da jih jemljemo resno. Pod vplivom postmodernih pogledov in
vrednot je prevladala »predstava o otroku – državljanu, ki smo mu pripravljeni zagotoviti
dejaven položaj v družbi že v otroštvu, ne le v prihodnosti – kot odrasli osebi … Otroci naj bi
se naučili socialnih spretnosti, ki jih potrebujejo za vključevanje v socialne skupine; naučili
naj bi se tudi, kako prevzeti aktivno vlogo v spreminjanju kakovosti svojega ožjega
življenjskega prostora pa tudi širšega socialnega in fizičnega okolja.« (Hanžek, 1998: 36).
Več kot tri četrtine vzgojiteljic zagovarja aktivno vlogo otroka v procesu socializacije, saj
menijo, da naj otrok soodloča o zanj pomembnih stvareh (76,5 %) ter usvoji socialne in druge
spretnosti, ki jih potrebuje za dejavno vključevanje v družbo (81,5 %).
Vendar pa nekatera stališča opozarjajo na približevanje behaviorističnemu pogledu na vzgojo.
Več kot polovica vzgojiteljic (58,1%) se nagiba k takšnim razlagam, saj agresivnost triletnega
otroka razlagajo kot posledico vzgojnega ravnanja in vedenja odraslih. Na vprašanje, kaj je
razlog, da triletni otrok drugim otrokom bolj pogosto kot ostali jemlje igrače iz rok, koga
odrine ali udari… so odgovorile, da je razlog predvsem v vzgojnem ravnanju in vedenju
odraslih. Le dobra tretjina (38,4 %) pa to vedenje pripisuje prirojenim značilnostim oziroma
temperementu. Nekateri (npr. Crain, 1992) menijo, da behavioristični pogled na vzgojo, po
10 Vernost je lastnost, ki jo tudi sicer ženske statistično značilno bolj poudarjajo v vzgoji otrok kot moški. Glej
25

katerem je otrokov razvoj odvisen predvsem od nas in otroci postanejo to, kar iz njih
naredimo, prevladuje tako v zdravo-razumskih teorijah kot pri mnogih strokovnjakih in
praktikih. Takšna stališča so blizu teorijam, ki poudarjajo, da je človek predvsem produkt
okolja, pri čemer zanemarjajo tako prirojene kot razvojno pogojene značilnosti otrok.
5.1.3 Funkcije vrtcev
Preučevanja predšolske vzgoje po svetu so pokazala, da se kulturni sistemi temeljno
razlikujejo v pojmovanju vloge institucionalne predšolske vzgoje v družbi. V naši študiji smo
ugotavljali, kakšen je odnos vzgojiteljic do temeljnih nalog vrtca in kaj naj bi otroci pridobili
v vrtcu, ter navedene podatke primerjali z mednarodnimi podatki (Tobin in sod., 1989).
Tabela 4: Zakaj imamo v družbi vrtce – primerjava: Slovenija, ZDA, Japonska, Kitajska
Funkcije vrtca Prva
Zagotoviti dobro pripravo na
kasnejše šolanje
Nadomestiti primanjkljaje
družinske vzgoje, omejiti
razvajenost
Poskrbeti, da starši v miru
opravljajo službo/opravke
Zagotoviti otrokom druženje in
igro z vrstniki
Razvijati kompetence za kasnejše
vključevanje v družbo
Zagotoviti otrokom izkušnjo
pripadnosti skupini
Slovenija
izbira
%
Prve
tri
izbire
Poročilo o človekovem razvoju (Hanžek, 2000).
%
ZDA Japonska Kitajska
Prva
izbira
tri
%
Prve
izbire
%
Prva
izbira
%
Prve
tri izbire
%
Prva
izbira
%
Prve
tri
izbire
3 13 22 51 3 2 37 67
0,2 3 5 2 0,3 2 3 12
6 16 7 25 1 8 17 48
43 81 14 42 14 70 8 25
9 44 4 14 5 18 12 30
3 28 20 62 61 91 12 44
26
%

Zagotoviti otrokom prostor za
zabavo in razvedrilo.
Naučiti otroke, da so samostojni
in da se zanesejo nase
Pomagati staršem pri vzgoji in jih
izobraževati
5 12 4 18 3 24 1 7
18 55 23 66 14 80 11 67
10 48 6 20 0,3 5 0 0
Primerjava razmerja med prednostnimi funkcijami vrtca (tabela 4) kaže, da so po mnenju
slovenskih vzgojiteljic avtonomne funkcije vrtca (vzgoja, izobraževanje) pomembnejše od
'zunanjih', heteronomno določenih funkcij. Na prvem mestu se pogosteje pojavljajo tiste
funkcije, ki so neposredno povezane z vzgojo (omogočiti socialno učenje, zagotavljanje
priložnosti za igro z vrstniki, razvedrilo, učenje samostojnosti). Nalogam, kot so priprava na
kasnejše šolanje, varstvo zaradi zaposlenosti staršev, nadomeščanje primanjkljajev v družini,
državljanska vzgoja … vzgojiteljice pripisujejo manj pomembno mesto.
Kot kaže, vzgojiteljice doživljajo vrtec prvenstveno kot prostor vzgoje in izobraževanja in ne
le kot družbeno servisno dejavnost. Naloge vrtca niso izrazito podrejene zunanjim
imperativom – kompenziranju domnevnih vzgojnih primanjkljajev družinske vzgoje niti
'zahtevam države', še zlasti pa ne zahtevam, ki jih narekuje kasnejše šolanje.
Mnenja o tem, čemu naj bi vrtci v družbi služili, so še najbolj primerljiva z rezultati
ameriškega vzorca. Učenje samostojnosti in zagotavljanje priložnosti za igro z vrstniki sta,
kot kaže, dve pomembnejši nalogi ameriških in slovenskih vrtcev. Najbolj opazne so razlike
med navedenima državama v pojmovanju odnosa med vrtcem in šolo. Priprava otrok na šolo
(podobno kot na Japonskem) 11 ne sodi med pomembne naloge slovenskih vrtcev, mnogo bolj
je v ospredju v vrtcih na Kitajskem in v ZDA. Razloge za tak rezultat lahko najdemo v
11 Na Japonskem dajejo izrazito prednost učenju prilagajanja otroka socialni skupini. Iz podatkov je razvidno, da
imajo tri zelo različne kulture enak delež tistih, ki menijo, da mora vrtec zagotoviti otrokom priložnost za
druženje z vrstniki. Zanimivo sporočilo primerjalne in kvalitativne raziskave Preschool in Three Cultures (Tobin
in sod., 1989) je spoznanje, da se kulture in sistemi predšolske vzgoje morda ne razlikujejo toliko v stališčih in
vrednotah, kot pa v kulturni interpretaciji vrednot in prepričanj. Analiza video posnetkov prakse predšolskih
ustanov in medkulturna diskusija (v njej sodelujejo tudi študentke Oddelka za predšolsko vzgojo na PeF
Ljubljana) je pokazala, da vse kulture poudarjajo, da se mora otrok v vrtcu naučiti postati član skupnosti. Vendar
pa se močno razlikujejo v razumevanju koncepta 'biti član skupine', še bolj pa v praksah, s katerimi skušajo
doseči omenjeni cilj. Najbolj očiten primer je praksa japonskih vrtcev, ki temelji na prepričanju, da lahko otrok
postane 'socialno bitje' le v skupinah, ki so večje od 30 otrok. Le tako številčna skupnost omogoča, da otrok
spozna, da je »eden izmed mnogih«. Naloga vzgojitelja je, da spodbuja prvenstveno interakacije med otroki
samimi in ne med otroki in vzgojiteljem (prav tam: 25). Analiza kvalitativnega gradiva (video posnetkov in
diskusije študentov) je pokazala, da so mnenja ameriških in slovenskih vzgojiteljev o socializaciji v vrtcu,
povsem drugačna.
27

dejstvu, da je bila priprava na šolo pri nas zelo poudarjena v bližnji preteklosti, vendar so že
več kot desetletje pogoste tudi kritike sholarizacije vrtcev.
Na tretjem mestu po pomembnosti je pomoč staršem in izobraževanje staršev, saj kar 47,6 %
vzgojiteljic to funkcijo navaja med prvimi tremi izbirami. Navedeni podatek nakazuje, da je
med slovenskimi vzgojiteljicami še vedno pogost paternalističen odnos do staršev, o čemer
bomo razpravljali v naslednjem podpoglavju (5.2.1).
5.2 VRTEC V ODNOSU DO DRUŽINE IN ŠOLE
5.2.1 Odnos med vrtcem in družino
V študiji smo opazovali tudi avtonomnost in odgovornost vrtca v odnosu do družine oz.
zahtev in pričakovanj staršev. Zanimalo nas je, kakšen je najbolj zaželen koncept sodelovanja
in kdo je po mnenju vzgojiteljic tisti, ki je bolj odgovoren za kakovost sodelovanja.
Vzgojiteljice smo spraševali, na kakšen način naj bi se starši vključevali v življenje vrtca.
Izbirale so med štirimi modeli sodelovanja, ki jih lahko prepoznamo v praksi in v strokovnih
utemeljitvah vrtcev, seveda ne vedno v 'čisti' obliki. Anketirane vzgojiteljice so lahko opisale
svojo zamisel zaželenega načina sodelovanja, če jim nobeden od predlaganih modelov ni
ustrezal.
Omenjeni modeli sodelovanja se razlikujejo glede na to, koliko možnosti za neposredno
udeležbo staršev v življenju vrtca omogočajo, in glede na to, kakšni so mehanizmi
(so)odločanja. 12 V drugem delu so vzgojiteljice na desetstopenjski lestvici označile, kakšno je
njihovo lociranje odgovornosti med dvema skrajnima trditvama.
Tabela 5: Zaželen model sodelovanja med vrtcem in družino
Formalno sodelovanje: vrtec obvešča, starši se udeležujejo sestankov 5,9
Aktivno sodelovanje: starši lahko obogatijo program, ne morejo ga spreminjati 52,8
Partnersko sodelovanje: starši in vzgojitelji sooblikujejo program 37,0
Brez sodelovanja: starši naj izberejo program, ki jim najbolj usteza 3,3
b.o. 0,9
12 Pojem participacija oz. dejavna udeležba vključuje obe omenjeni ravni; stopnjo (so)udeležbe in stopnjo vpliva.
28
%

Rezultati kažejo (tabela 5), da se velika večina vzgojiteljic (89,8 %) zavzema za participativne
oblike sodelovanja (aktivno ali partnersko sodelovanje) med vrtcem in družino. Manjšina (9,2
%) podpira neparticipativne oblike sodelovanja (formalno sodelovanje ali nesodelovanje ob
možnosti izbire ustreznega strokovno utemeljenega programa), ki omejujejo vstopanje staršev
v prostor vrtca in njihove možnosti vplivanja na sprejemanje odločitev.
Največi delež vzgojiteljic (52,8 %) se zavzema za model omejene participacije staršev, ki
predvideva aktivno vključevanje staršev brez vpliva na program: vzgojiteljice menijo, da naj
starši aktivno sodelujejo v življenju vrtca in tako obogatijo vrtčevski program s svojim
prispevkom, ne morejo pa ga spreminjati. Po našem mnenju je to stališče skladno z
opredelitvijo koncepta sodelovanja v Kurikulumu za vrtce (1999: 24) in v Zasnovi javnih
vrtcev (1995: 56, 57), ki govori o pravicah staršev in mejah njihovega soodločanja, ki ne
smejo posegati v strokovnost vrtca.
Nekaj več kot tretjina vzgojiteljic (37 %) je pri tem odgovoru celo 'korak pred' navedenim
načelom Kurikuluma za vrtce, saj zagovarjajo delitev odgovornosti – torej najvišjo stopnjo
participacije staršev v vrtcu. Menijo namreč, da naj bo sodelovanje med vrtcem in starši čim
bolj podobno partnerstvu, kar pomeni, da se starši in vzgojitelji sproti dogovarjajo,
preverjajo stališča in sooblikujejo program, ki je najbolj ustrezen'. Izmed nam znanih
konceptov predšolske vzgoje tovrstno stališča zagovarja Reggio Emilia pristop. 13 V naših
vrtcih pa tako stališča vzgojiteljic kot uradni kurikulum bolj podpirajo koncept, po katerem je
udeležba staršev v smislu obogastitve programa zaželena in jo vzgojiteljice spodbujajo,
vendar se s tem njihova vloga v vrtcu izčrpa. Starši le redko lahko vplivajo tudi na odločitve,
ki neposredno zadevajo življenje njihovih otrok v vrtcu. Zaželeno je npr., da pomagajo pri
organizaciji izletov, otrokom predstavijo svoj poklic ..., vendar pa se njihova participacija
'konča' na točki, ko bi morda želeli prilagoditi čas poslovanja vrtca svojim zaposlitvenim
obveznostim ali vplivati na to, kako bo otrok preživljal počitek v vrtcu ...
Iz podatkov je razvidno, da zelo malo vzgojiteljic (5,9 %) podpira tradicionalni koncept
formalnega sodelovanja staršev, ki temelji na vzajemnem informiranju in formalnih
mehanizmih odločanja. V takšnem konceptu je dolžnost vrtca, da starše ustrezno obvešča o
svojem delu in razvoju otroka, dolžnost staršev pa je, da se udeležujejo roditeljskih sestankov
13 Malguzzi (1993: 56) pravi, da je vrtec integralni živi organizem, prostor življenja in odnosov med otroki in
odraslimi, ki je povezan tudi s starši in mestom, v katerem deluje. Ker so vrtci Reggio Emilia nastali iz
starševske kooperative, je zanje že od nastanka značilno poudarjanje partnerstva med starši, pedagogi in otroki
ter tesna povezanost z lokalno skupnostjo.
29

in da svoja stališča uveljavljajo na svetu staršev. Gre za koncept, ki je prevladoval v začetkih
institucionalizacije predšolske vzgoje (pogosto v kombinaciji z zgoraj opisanim).
V obdobju zadnjih desetih let pa se je vzporedno z diverzifikacijo ponudbe, pojavljanjem
različnih institucionalnih programov, začel uveljavljati tudi koncept, ki poudarja strokovno
avtonomijo vrtcev 'na račun' pravice staršev do participacije. Zlasti v strokovnih krogih je bilo
mogoče slišati, da je vrtec dolžan zagotoviti kakovosten in strokovno utemeljen predšolski
program, starši pa naj ga sprejmejo, če jim ustreza, če ne, je bolje, da izberejo drug vrtec.
Gre torej za omejitev delovanja vrtca na raven klasične storitvene dejavnosti; kot kaže, je
takšna redukcija sprejemljiva le za zelo majhen delež vzgojiteljic (3,3 %).
V okviru odnosov med družino in vrtcem nas je zanimalo tudi, kdo je po mnenju vzgojiteljic
bolj odgovoren za kakovost sodelovanja med družino in vrtcem: vzgojiteljica ali starši.
Pogosto je namreč medsebojno prenašanje odgovornosti na drugega partnerja v odnosu, zlasti
kadar sodelovanje ni zadovoljujoče.
Po mnenju slabe polovice vzgojiteljic (46,7 %) je vrtec kot ustanova s strokovno
odgovornostjo tisti, ki mora zagotoviti ustrezne organizacijske oblike in načine kakovostnega
sodelovanja (tabela 6). Omenjene respondentke se nagibajo k skrajni desni trditvi, da je
predvsem od vzgojiteljev odvisno, ali je sodelovanje uspešno ali neuspešno. Zelo malo
vzgojiteljic (8,8 %) se nagiba k levi trditvi, ki pravi, da je predvsem od staršev odvisna
uspešnost sodelovanja. Relativno velik pa je tudi delež vzgojiteljic (36,7 %), ki so niso
opredelile med obema nasprotujočima trditvama, kar najbrž pomeni, da je vzgojiteljica
približno enako odgovorna za kakovost sodelovanja kot starši.
Naslednje vprašanje naše študije je bilo, ali imajo vzgojiteljice stereotipna stališča do staršev.
Tabela 6: Stereotipna stališča do staršev
Starši niso posebej usposobljeni
za vzgojo, zato potrebujejo
pomoč vzgojitelja ...
Sploh ne
soglašam
Ne
soglašam
Niti
soglašam,
niti
nesoglašam
Soglašam Močno
soglašam
b.o.
9,5 40,5 29,6 15,9 1,9 2,6
30

Starše zanima samo to, ali je
otrok vrtcu jedel in spal.
Starši pričakujejo, da bo vrtec
namesto njih vzgajal in
discipliniral otroka.
5,0 50,5
25,6 14,5
4,0 27,3 35,3 27,7
2,1 2,4
Vzgojiteljice v večini nimajo skrajnih stereotipnih stališč do staršev. Polovica (50 %) jih ne
soglaša s trditvijo, da starši niso posebej usposobljeni za vzgojo otrok, zato potrebujejo
pomoč vzgojitelja, da bi uspešno opravljali svojo starševsko vlogo. Dobra polovica (55,5 %)
se ne strinja s trditvijo, da starše zanima samo to, ali je otrok v vrtcu spal in jedel. Zanimivo
pa je, da jih vendarle kar tretjina (31,5 %) meni, da starši svojo odgovornost za vzgojo
prenašajo na vrtec oziroma pričakujejo, da bo vrtec namesto njih vzgajal in discipliniral.
Medtem, ko pri odgovorih na vprašanja, ki zadevajo odnos vzgojiteljice (vrtca) do staršev
prevladujejo stališča, ki so v skladu z načeli Kurikuluma za vrtce (1999) in sodobnimi pogledi
strokovnjakov in strokovnjakinj na to tematiko, pa se pri vprašanjih, ki posredno zadevajo ta
odnos, pokaže nekoliko drugačna slika.
Podatki kažejo, da je kompenzacijska predpostavka še vedno zelo prisotna pri vzgojiteljicah.
Kar 62,1 % vzgojiteljic namreč soglaša (ali močno soglaša) s trditvijo, 14 da veliko otrok nima
ustreznih spodbud v družinski vzgoji; primanjkljaje uspešno nadomešča vrtec (le 10,9 % jih
ne soglaša z omenjeno trditvijo, 25,8 % pa se jih ne more opredeliti). Malo je vzgojiteljic, ki
so kritične in se zavedajo omejitev institucionalne vzgoje. Le 6,9 % jih soglaša s trditvijo, da
je v vrtcu veliko otrok z visoko razvitimi sposobnostmi, znanji, talenti, ki jih vrtec ne razvija,
ali jih celo zavira (delež tistih, ki ne soglašajo je 71,3 %, delež neopredeljenih pa 20,9 %).
5.2.2 Odnos med vrtcem in šolo
Problem strokovne avtonomnosti in odgovornosti vrtca smo preučevali v kontekstu razmerja
med vrtcem in osnovno šolo. Zanimalo nas je načelno vprašanje: ali se mora po mnenju
vzgojiteljic vrtec oziroma predšolski kurikulum pri konceptualizaciji in izvedbi ravnati po
zahtevah, ki jih narekuje nadaljnje šolanje otrok (osnovnošolski kurikulum), ali pa naj bo
predšolski kurikulum povsem neodvisen od teh zahtev in pričakovanj.
14 Vprašanje se glasi: Prosimo, da označite v kolikšni meri soglašate z navedenimi trditvami. Vprašanci so se
opredeljevali na petstopenjski lestvici. Trditve so navedene v besedilu v ležeči obliki.
31
3,8
1,9

Tabela 7: Odnos do priprave na šolo
V zadnjem letu pred vstopom v šolo mora vrtec uvajati nekatere načine dela
značilne za šolo, da otroci ne bodo imeli prehudih težav s prehodom.
Naloga vrtca je zagotoviti kakovostno vzgojo in izrabiti prednosti, ki jih
prinaša predšolsko obdobje, ne pa priprava na šolo.
%
22,7
75,6
Brez odgovora 1,7
Kot kaže (tabela 7), je tri četrtine (75,6 %) vzgojiteljic naklonjenih avtonomnosti
predšolskega kurikuluma v razmerju do osnovnošolskega. Omenjeno stališče se ujema z
izhodišči Kurikuluma za vrtce (1999: 14), ki pri načelu kontinuitete med vrtcem in šolo pravi,
da je pomembno, »da vrtec ne dopusti pošoljanja kurikuluma v vrtcu in vztraja pri svojih
temeljnih specifičnostih«.
5.3 INTERPRETACIJA PREDŠOLSKEGA KURIKULUMA
5.3.1 Prednost socialnemu in čustvenemu razvoju
O subjektivni interpretaciji predšolskega kurikuluma pri vzgojiteljicah smo sklepali iz
odgovorov na vprašanje, kaj naj bi otroci pridobili v vrtcu.
Kot kaže, se cilji institucionalne vzgoje ujemajo s pričakovanji do otrok v naši družbi
(slovensko javno mnenje) in med vzgojiteljicami v evalvacijski študiji (glej tabelo 3). Učenje
samostojnosti in strpnosti ter spoštovanja drugih, vzgojiteljice namreč uvrščajo tudi med
prioritetne cilje institucionalne vzgoje.
32

Kaj naj bi otroci pridobili v vrtcu - nekateri cilji kurikuluma
Vljudno vedenje
Gibalne spretnosti
Vztrajnost
Mat.pojmi/predbralne sp.
Higiena/zdravje
Empatija
Disciplina
Znanja (narava/družba)
Kreativnost
Strpnost
Samost. izbira/odločanje
Spos.rešev.sporov z vrst.
Zaupanje vase
1,6
5,7
4,5
6,3
10,2
12,6
17,1
21,4
28,4
35,2
50,7
52,0
52,0
0 10 20 30 40 50 60
Slika 1: Kaj naj bi otroci pridobili v vrtcu (% na prvih treh mestih)
Kot kaže, vzgojiteljice vidijo smisel predšolskega kurikuluma pretežno v spodbujanju
socialno-emocionalnega razvoja otrok, saj se večina izbranih najpomembnejših ciljev
kurikuluma nanaša na razvoj socialnih sposobnosti (slika 1). Med tremi najpomembnejšimi
cilji kurikuluma se najpogosteje pojavljajo cilji individualnega razvoja, kot so zaupanje vase,
samostojnosti pri izbiri in odločanju, kreativnost. Tem sledijo cilji socialnega učenja, kot so
strpnost in spoštovanje do drugih, sposobnost reševanja konfliktov v odnosih z vrstniki ter
empatija (prepoznavanje čustev in sposobnost vživljanja v čustva drugih). Med manj
pomembnimi nalogami vrtca je discipliniranje – da je otrok sposoben počakati, sodeluje, ne
moti drugih, ne krši prepovedi, se vljudno vede, skrbi za osebni izgled, higieno, zdravje. Manj
pomembno je po mnenju vzgojiteljic tudi izobraževanje v ožjem pomenu – v smislu
doseganja ciljev na posameznih področjih dejavnosti kurikuluma (gibanje, narava, družba,
matematični pojmi in predbralne sposobnosti).
Velik pomen, ki ga vzgojiteljice pripisujejo razvoju (psiho)socialnih kompetenc, po našem
mnenju obenem kaže, da so bolj naklonjene razvojno-procesnemu pristopu k načrtovanju in
izvajanju kurikuluma kot učno-ciljnemu pristopu. Za razvojno-procesni pristop je namreč
značilno, da daje proceduralnim načelom prednost pred ozkimi in konkretnimi
izobraževalnimi cilji in vsebinami. Kot pravi Kroflič (2001: 15) »moramo temeljna skupna
načela [Kurikuluma za vrtce] razumeti kot osnovna vodila, predmetno opredeljene cilje in
33

dejavnosti pa kot dodatno pomoč pri načrtovanju konkretnih dejavnosti«. Seveda pa v tako
zastavljeni evalvacijski študiji (vprašalnik stališč) nismo mogli odgovoriti na vprašanje, ali
vzgojiteljice v slovenskih vrtcih pri svojem ravnanju zanemarjajo »izobraževanje« oz.
področja dejavnosti, ali pa predvsem menijo, da morajo biti le-ta podrejena temeljnim
načelom in ciljem Kurikuluma za vrtce (1999).
5.3.2 Vloga vzgojiteljice v vzgojnem procesu
Na (zaželeno) vlogo vzgojiteljice lahko sklepamo iz odgovorov na vprašanji o lastnostih
dobre vzgojiteljice in o vlogi vzgojiteljice v procesu otrokovega učenja (tabela 8).
Tabela 8: Lastnosti vzgojiteljice
Lastnosti vzgojiteljice % izbire na prvih
Je prijazna, ima rada otroke 67,6
Ima smisel za humor 12,9
Uspešno sodeluje s starši 13,0
Zna uporabljati teoretična znanja v praksi 31,1
Je široko razgledana 15,0
Ima veliko izkušenj z otroki 6,6
Je predana in skrbna 9,9
Je kreativna 46,7
Zna pripraviti otroke k sodelovanju 26,6
Je strpna (do razlik, odstopanj) in spoštuje otroke 52,6
Je samokritična 15,4
Brez odgovora 2,7
treh mestih
Izbira zaželenih lastnosti vzgojiteljice kaže, da imajo čustvene komponente (prijaznost in
ljubezen do otrok, strpnost) prednost pred kognitivnimi (strokovnost, splošna razgledanost,
samokritičnost). V tem pogledu je najbolj očitno odstopanje od rezultatov preizkusnega dela
raziskovanja, ki je vključeval študentke in študirajoče vzgojiteljice. Slednje so dale prednost
34

strokovnosti pred 'srčnostjo'. Iz tega lahko sklepamo, da so vzgojiteljice v praksi po svojih
stališčih 'bliže' Vzgojnemu programu (1985), kot Kurikulumu za vrtce (1999), ki poudarja
strokovnost in avtonomnost vzgojiteljic.
Z vidika novega kurikuluma pa je 'problematično' tudi razmerje med strokovnostjo (uporaba
teoretičnih znanj v praksi) in široko razgledanostjo. Čeprav relativno pogosta izbira strpnosti
kot pomembne lastnosti vzgojiteljice nakazuje upoštevanje načela spoštovanja pravic ter
upoštevanja individualnih in skupinskih razlik v vrtcu, pa je njegovo uveljavljanje vprašljivo
brez široke razgledanosti in ob skromni prisotnosti samokritičnosti. Strpnost namreč
predpostavlja informiranost tudi na drugih področjih družbenega življenja, znanja, ki
presegajo zgolj ozka strokovna znanja, pa tudi nov pogled na razlike in odstopanja od
'normalnosti'.
Zelo pomebna lastnost je tudi kreativnost, ki jo med prve tri najpomembnejše lastnosti uvršča
skoraj polovica vzgojiteljic v raziskavi. Menimo, da gre za tradicionalno, morda že kar
stereotipno 15 zahtevo tega poklica, ki pa bi jo v prihodnosti veljalo tudi raziskovalno bolj
podrobno proučiti. Iz bližnje preteklosti je namreč poznana zahteva, da so morale npr.
vzgojiteljice krasiti igralnice z lastnimi likovnimi izdelki, medtem ko je v Kurikulumu za
vrtce zapisano (1999: 23): » Igralnice in hodniki v vrtcu naj bodo opremljeni z izdelki otrok ...
ter z reprodukcijami umetniških izdelkov.« Vprašamo se torej lahko, na kaj so s pogosto
izbiro te lastnosti mislile anketirane vzgojiteljice: na lastno umetniško (likovno, glasbeno,
plesno ...) kreativnost, ki lahko tudi zavira individualno izražanje oz. kreativnost otrok ali na
kreativnost v smislu številnih in izvirnih idej, kaj ponuditi otrokom.
Glede vzgojiteljičine vloge pri učenju otrok, vse anketirane vzgojiteljice zagovarjajo
konstruktivistični pogled na vzgojo, po katerem ima spodbudno okolje prednost pred
poučevanjem (vzgojiteljica otrokom posreduje nova znanja in informacije) oziroma
didaktično usmeritvijo, značilno za Vzgojni program (1985). Slaba polovica (42,4 %)
vzgojiteljic je bližje načelu zgodnjih Piagetisitčnih programov, saj menijo, da mora
vzgojiteljica zagotoviti bogato in spodbudno okolje, v katerem se otroci sami učijo. 16 Ostale
(56,6 %) pa zagovarjajo socialno-konstruktivistični pogled na vzgojo v vrtcu, po katerem naj
15 Pri odločitvi za poklic vzgojiteljice pogosto zasledimo zdravo-razumsko prepričanje v smislu: »Ni za
matematiko, narovoslovje, jezike, a lepo poje in riše ter ima rada otroke ...«
16 K. S. Berger (1994) pravi, da je Piaget ostro ločil razvoj od poučevanja. Razvoj je po njegovem mnenju
spontan proces, ki izhaja iz notranje rasti (zorenja) in iz otrokovega raziskovanja sveta (odkrivanja). Vloga
drugih je, da ga spodbujajo in mu nudijo izzive, ne pa da ga direktno poučujejo.
35

vzgojiteljica otroke vodi v procesu raziskovanja in jim pomaga, da postopoma obvladajo
tisto, česar sami še ne zmorejo. 17
5.3.3 Viri za uspešno delo
Zanimivo je tudi vprašanje, kaj vzgojiteljicam najbolj pomaga pri uspešnem delu v vrtcu.
Tabela 9: Viri za uspešno delo
Formalno izobraževanje 75,2
Praktične izkušnje z otroki 96,7
Opazovanje sodelavk in njihovi nasveti 74,4
Spremljanje strokovne literature 95,2
Sprotno strokovno izpopolnjevanje 94,3
Drugo 10,9
% vzgojiteljic, ki jim navedeni vir
pomaga oz. zelo pomaga
Čeprav večini vzgojiteljic pomagajo ali zelo pomagajo vsi navedeni viri (tabela 9), po
pomembnosti izstopajo praktične izkušnje z otroki in permanentno izobraževanje, nekoliko
manj pa formalno izobraževanje in učenje iz izkušenj sodelavk. Če te rezultate primerjamo z
rezultati dveh starejših študij (De Batistič, 1990; Pešić, 1987), so lastne praktične izkušnje
vzgojiteljicam še vedno najpomembnejše, sodelavke so postale nekoliko manj pomemben vir
znanja, strokovno izobraževanje (zlasti sprotno izpopolnjevanje in študij strokovne literature)
pa bolj pomemben vir znanja.
17 Zagovorniki Vigotskega se ne strinjajo, da bi moral otrok vse odkriti sam in so prepričani, da mu mora družba
– vzgojiteljice, učiteljice ter bolj izkušeni vrstniki nuditi poučevanje in intelektualno pomoč (Short, 1999). Tudi
Bruner meni, da je poučevanje pomemben del razvoja, oba pa pri razvoju in učenju poudarjata pomen socialnega
konteksta (Marjanovič Umek, 2001: 28).
36

5.4 ZAGOTAVLJANJE KAKOVOSTI
5.4.1 Odnos vzgojiteljic do sprememb, ki jih prinaša novi predšolski kurikulum
V evalvacijski študiji smo želeli izvedeti, kakšen je odnos praktikov do novosti, ki jih prinaša
novi predšolski kurikulum. Vzgojiteljice so se opredeljevale do nekaterih teoretskih izhodišč
in načel dobre prakse, ki jih Kurikulum za vrtce (1999) posebej izpostavlja, Vzgojni program
(1985) pa jih bodisi ne omenja ali pa jih opredeljuje povsem drugače. Ugotavljali smo, kateri
od predlaganih dejavnikov po mnenju vzgojiteljic najbolj prispevajo k izboljšanju kakovosti
predšolske vzgoje, ne glede na to ali so jih pred tem vrtci že uveljavljali. Zanimalo nas je, na
katerih področjih je večja stopnja soglašanja med uradnim (nacionalnim) in 'osebnim'
kurikulumom vzgojiteljic. Predpostavljamo, da se bodo tiste 'novosti', s katerimi se
vzgojiteljice najbolj identificirajo, hitreje in bolj uspešno prenašale na izvedbeno raven.
Spremembe za izboljšanje kakovosti vzgojnega dela (% na prvih 5-ih mestih)
soodločanje staršev
soodločanje otrok
sodel. pomočn.
evalv. vzg.d.
fleks.načrtov.
spremlj. razvoja
zasebnost/intimnost
enakopr./spol
razlike/kultura
interakcije/otr.
organiz.prostora
fleks.dnevni r.
indiv.počitka
izvaja druga
aktivno učenje
skup./indiv.delo
pestrost vsebin
5
5
7
8
9
21
22
26
0 10 20 30 40 50 60
Slika 2: Prednostne spremembe za izboljšanje kakovosti vzgojnega dela
Med prednostnimi nalogami, ki bi po mnenju vzgojiteljic najbolj prispevale k izboljšanju
kakovosti vzgojnega dela v vrtcu, izstopa sklop predlaganih novosti kurikuluma, ki
37
30
33
33
36
40
42
45
51
51

zagotavljaj uveljavljanje pravice do izbire in (so)odločanja (slika 2). Prva izmed najpogosteje
omenjenih sprememb - zagotavljanje več možnosti, da otroci soodločajo in sooblikujejo
življenje v vrtcu - kaže težnjo po demokratizaciji in individualizaciji vsakdanjega življenja in
učenja v vrtcu.
Zagotavljanje kakovosti je po mnenju vzgojiteljic mogoče predvsem s spreminjanjem
kontekstualnih dejavnikov na organizacijski ravni: z boljšo organizacijo prostora (več
kotičkov, dostopnost igrač in materialov otrokom… , spremembami organizacijskih oblik
(delo v manjših skupinah in individualno delo), razporejanjem časa (bolj fleksibilnim dnevnim
redom) in vsebinsko bogatitvijo kurikuluma (večja pestrost vsebin). Med organizacijskimi
spremembami je zaželeno tudi boljše sodelovanje pomočnice vzgojiteljice, nikakor pa ni
zaželeno, da bi aktivnosti na vzgojnih področjih, za katera se vzgojiteljica ne čuti zelo
kompetentna, izvajala druga vzgojiteljica.
Spremembe, ki neposredno zadevajo delo vzgojiteljice – način načrtovanja, izvajanja in zlasti
spremljanja kurikuluma, so nekoliko redkeje izbrane kot prioritetne naloge, npr.: bolj
fleksibilno načrtovanje, opazovanje otrok in spremljanje njihovega razvoja otrok, sprotna
evalvacija vzgojnega dela, zagotavljanje možnosti za aktivno učenje otrok, spodbujanje
interakcij med otroki. Zelo redke vzgojiteljice so med najpomembnejše spremembe navedle
evalvacijo vzgojnega dela, ki je poleg fleksibilnega načrtovanja eden ključnih ciljev
Kurikuluma za vrtce (1999: 10), ki zagotavlja premik k razvojno-procesnemu kurikulumu.
Kot kaže, so za vzgojiteljice v raziskavi najmanj pomembne tiste novosti, ki po našem mnenju
zahtevajo največjo mero senzibilnosti pri prepoznavanju in uveljavljanju razlik in različnosti.
Le manjši delež vzgojiteljic namreč meni, da bi k izboljšanju kakovosti bistveno prispevala
individualizacija počitka in spanja, spoštovanje ter upoštevanje razlik med kulturami ali
zagotavljanje enakopravnosti med spoloma in spolne nestereotipnosti. Lahko bi zaključili, da
je kakovost v predstavah vzgojiteljic prvenstveno stvar širitve in raznolikosti 'ponudbe'
oziroma vplivanja na strukturne dejavnike (ravnanje s prostorom, časom, ljudmi…).
5.4.2 Nosilci odgovornosti za kakovost
Glede na to, da je zagotavljanje kakovosti institucionalne vzgoje vedno splet delovanja na
sistemski ravni, na ravni vrtca in individualni ravni, nas je zanimalo, kdo je po mnenju
vzgojiteljic najbolj odgovoren za pozitiven razvoj predšolske vzgoje.
38

Tabela 10: Razvrstitev nosilcev odgovornosti za kakovost predšolske vzgoje 18
Nosilci
odgovornosti prvo mesto -% drugo mesto - % tretje mesto - %
država 57,8 11,1 25,4
vzgojitelji 24,6 18,0 50,9
Vrtec 11,8 64,5 17,3
brez odgovora 5,7 6,4 6,4
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
prvo mesto -% drugo mesto - % tretje mesto - %
vrtec
vzgojitelji
država
Slika 3: Razvrstitev nosilcev odgovornosti za kakovost predšolske vzgoje po pomembnosti
Kot kažeta tabela 10 in slika 3, ima po mnenju vzgojiteljic ključno vlogo v zagotavljanju
kvalitete država, z zagotavljanjem materialnih, zakonskih in drugih pogojev za razvoj;
naslednji pomemben dejavnik je vrtec s svojim načinom vodenja, organizacijo dela in
kadrovanjem; na zadnjem mestu pa je vzgojitelj kot posameznik s svojim znanjem, stališči in
ravnanjem. Odgovornost za kakovost je očitno pri treh četrtinah vzgojiteljic (75,4 %) locirana
'izven' njih samih; ponovno je poudarjeno zagotavljanje pogojev na sistemski (država) in
18 Vprašanje se glasi: Spremembe v smeri izboljšanja kvalitete predšolske vzgoje so zagotovo rezultat različnih
dejavnikov. Kdo je pri tem po vašem mnenju bolj in kdo manj odgovoren? Razvrstite naslednje dejavnike glede
na njihovo odgovornost.
39

vmesni (vrtec) ravni, kar sovpada z rezultati o prednostnih spremembah, ki jih prinaša novi
kurikulum (slika 2), verjetno pa tudi z relativno nepomembnostjo samokritičnosti (tabela 8,
Lastnosti vzgojiteljice).
5.4.3 Država in spremembe na makro ravni
Vzgojiteljice smo vprašali, s katerimi ukrepi na ravni državnega odločanja (v okviru pristojnih
ministrstev) bi bilo mogoče po njihovem mnenju bistveno vplivati na kakovost
institucionalizirane predšolske vzgoje.
Tabela 11: Spremembe na državni ravni
Želene sistemske spremembe % treh odgovorov
Zmanjšanje števila otrok v skupinah 92,7
Več namenskih prostorov za otroke (npr. telovadnica…) 47,7
Več prostora: vsaj dve sobi za vsako skupino v vrtcu 37,2
Večja in bolje opremljena igrišča 21,5
Več pomoči in podpore strokovnjakov pri vzgojnih problemih 19,6
Več igrač in didaktičnih sredstev 19,1
Manjši vrtci – decentralizacija 13,9
Ustrezni priročniki za vzgojno delo 13,0
Več strokovnega izobraževanja 12,0
Večja raznolikost programov 11,2
Izboljšanje kvalitete dodiplomskega izobraževanja vzgojiteljev 5 ,1
Več potrošnega materiala (papir, barve…) 4,9
Večje število zasebnih vrtcev 1,5
Med predlaganimi spremembami na sistemski ravni (tabela 11) izstopa sklop ukrepov, ki
zadevajo razmerje med otroki in odraslimi v vrtcu ter razmerje med otroki in prostorom. Po
mnenju vzgojiteljic je ključnega pomena za kakovost prakse predšolskih ustanov zmanjšanje
normativa - števila otrok v skupini in zagotavljanje boljših prostorskih razmer (vsaka skupina
naj bi imela zagotovljena vsaj dva prostora; zagotovljeni naj bi bili tudi namenski prostori, kot
so na primer telovadnice in drugi prostori. Čeprav so se normativi o številu otrok na odraslega
40

z novo zakonodajo (Zakon o vrtcih, 1995) izboljšali ter so vsekakor primerljivi z drugimi
državami, je zanimivo, da se želja po manjšem število otrok podobno kot v preteklosti
pojavlja tudi po uvedenih spremembah. Po eni strani je to sicer razumljivo, po drugi pa se
»pokriva« z težnjo iskanja vseh poklicnih težav zunaj sebe, ki jo nakazujejo tudi nekatera
druga stališča vzgojiteljic, o katerih smo že govorili.
V celoti gledano so respondentke manj naklonjene decentralizaciji oz. konkurenčnosti
(ustanavljanju zasebnih vrtcev, povečanju izbire med raznolikimi programi…) ter
izobraževalnim vlaganjem (strokovnemu izpopolnjevanju, izboljšanju kakovosti
dodiplomskega izobraževanja, ustreznim priročnikom za vzgojno delo…).
Vendar pa za nekatere izmed želenih sprememb ne vemo, kakšna je stopnja zadovoljenosti
potreb, kar bi lahko vplivalo na rezultate. Medtem ko je jasno, da je privatizacija vrtcev in
raznolikost programov pri nas majhna, pa za nekatere druge (opremljenost z igračami in
potrošnim materialom, kakovost dodiplomskega izobraževanja…) iz odgovorov ne moremo
vedeti, ali so za vzgojiteljice manj pomembne ali pa so že sedaj zadovoljne z njimi.
5.4.4 Vrtec in spremembe na organizacijski ravni
Tabela 12: Želene spremembe na ravni vrtca
Želene spremembe na ravni vrtca %
Reorganizacija prostorov v vrtcu (npr. izkoristiti prazne ali premalo uporabljene prostore) 51,9
Več timskega sodelovanja med pedagoškim osebjem 44,8
Spremembe v pedagoškem vodenju 25,1
Spremembe prepričanj in pogledov na otroka in vzgojo pri pedagoškem osebju 24,4
Spremembe organizacije dela (urnikov vzgojnega osebja in/ali drugega osebja) 14,9
Obogatitvene dejavnosti (jezikovni, plesni… tečaji zunanjih izvajalcev) 14,9
Drugo 7,3
Tudi med ukrepi in spremembami za boljšo kakovost, ki jih je mogoče zagotoviti na ravni
vrtca in njegovega vodenja, ponovno izstopa prostor oziroma zahteva po njegovi boljši
uporabi. V tem smislu se podatek ujema s predhodnimi; ponovno je namreč pozornost
anketiranih vzgojiteljic bolj usmerjena v spreminjanje okolja kot v spremembe prepričanj in
41

pogledov osebja ter v način vodenja. Postavlja se nam vprašanje, ali je mogoče zagotoviti
želene spremembe (uporaba praznih in neizkoriščenih prostorov, timsko sodelovanje,
spremembe urnikov), če se osebna filozofija vzgojiteljic in pedagoškega vodstva bistveno ne
spremeni? O tem vprašanju bomo podrobneje govorili v razpravi.
5.5 NOTRANJA KULTURA VRTCA
Pri preučevanju notranje kulture vrtca – prevladujočega sistema vrednot in stališč – smo se
osredotočili na prikaz naslednjih pokazateljev stopnje demokratizacije:
- individualizacija in spoštovanje pravic otrok nasproti grupizmu ter discipliniranju v
vsakdanjih rutinah in ritualih v vrtcu,
- odnos do uveljavljanja individualnih in skupinskih (kulturnih) razlik v vrtcu ter
razumevanje in uveljavljanje enakih možnosti v vrtcu,
- način sprejemanja odločitev v vrtcu.
5.5.1 Stališča do indikatorjev prikritega kurikuluma v vrtcu
V študijo smo zajeli stališča, ocene in mnenja vzgojiteljic, ki zadevajo t. i. prikriti kurikulum
v vrtcu. 19 Ugotavljali smo, ali stališča in pričakovanja vzgojiteljic ter pravila v vsakdanjem
življenju vrtca, 'podpirajo' individualizirano zadovoljevanje potreb otrok, možnost izbire,
uveljavljanje osebnih pravic otrok (zasebnost, intimnost), sodelovanje otrok pri odločitvah ter
kakšen je odnos do tekmovalnosti, tabu tem in spolnih stereotipov. Spraševali smo se, kakšen
je položaj posameznika (otroka, vzgojiteljice) v procesu sprejemanja odločitev v vrtcu.
19 Anketirane vzgojiteljice so stopnjo soglašanja/nesoglašanja z danimi trditvami opredeljevale na petstopenjski
lestvici: močno soglašam, soglašam, niti soglašam niti ne soglašam, ne soglašam, sploh ne soglašam. Deleži
navedeni v besedilu se nanašajo na seštevek modalitet 'močno soglašam' in 'soglašam'. Trditve so v celoti podane
v tekstu v ležeči obliki.
42

Tabela 13: Prikriti kurikulum v vrtcu
Če se otrok agresivno vede do vrstnika,
mora vzgojitelj zahtevati,da se mu opraviči.
Že v predšolsk. obdobju je potrebno uvesti
nekatere oblike tekmovanja, saj otroke s
tem pripravljamo na tekmovalno družbo.
V isti skupini ni mogoče zagotoviti, da bi
nekateri otroci spali, drugi pa bi se igrali.
Če bi imeli otroci vedno na razpolago
pijačo, bi odklanjali hrano.
Čakanje (npr. na obroke…) ni izguba časa,
ampak lekcija v socializaciji.
Odrasli se ne bi smeli v otrokovi prisotnosti
med seboj pogovarjati o njem in njegovi
družini.
Otroci bi morali imeti priložnost, da se kdaj
umaknejo v miren kotiček, kjer ni hrupa in
jih nihče ne moti.
Stranišča v vrtcu bi morala otrokom
omogočati, da jih med opravljanjem
potrebe nihče ne moti.
Vzgojitelji bi morali otroke spodbujati, da
si izbirajo tudi igre, igrače in vloge, ki so
tipične za nasprotni spol.
Kadar predšol. otrok sprašuje o smrti, je
potrebno preusmeriti njegovo pozornost, ali
se kako drugače izogniti odgovoru, saj še
ne more razumeti tako abstraktnih stvari.
Otroci morajo v vrtcu spoznati, da so
najprej člani skupine in šele nato
posamezniki.
Sploh ne
soglašam
Ne
soglašam
Niti
soglašam,
niti ne
soglašam
Soglašam Močno
soglašam
b.o.
3,6 13,5 29,9 45,3 6,6 1,2
7,1 32,9 28,9 29,4 0,9 0,7
14,9 39,1 16,1 21,1 7,6 1,2
33,9 53,6 7,3 3,8 0,2 1,2
12,8 25,4 21,6 33,4 5,7 1,2
5,0 17,5 18,2 32,2 25,1 1,9
0,0 0,0 0,0 29,4 69,9 0,7
0,0 1,2 2,8 38,2 56,9 0,9
4,7 13,0 23,5 39,8 18,5 0,5
25,6 60,7 10,4 2,6 0,0 0,7
14,0 39,3 19,0 23,9 2,6 1,2
43

Rezultati kažejo (tabela 13), da vzgojiteljice v veliki meri zavračajo ekstremne trditve -
predsodke in stereotipe, ki so (bili) osnova egalitarističnih praks in prikritega kurikuluma,
usmerjenega pretežno v discipliniranje. V večini namreč soglašajo s trditvami, ki kažejo na
visoko stopnjo zavedanja o pravicah otrok v vrtcu. Najbolj poudarjajo potrebo po
zagotavljanju zasebnosti in intimnosti v vrtcu, tako pri opravljanju straniščnih potreb v vrtcu
kot v smislu zagotavljanja priložnosti za umik pred množico. Anketirane vzgojiteljice
zagovarjajo individualizirano zadovoljevanje osnovnih potreb, povezanih s prehrano, pitjem
in spanjem v vrtcu. Velika večina (87 %) ne soglaša s trditvijo, da bi otroci odklanjali hrano,
če bi imeli vedno na razpolago pijač. Tri četrtine vzgojiteljic se ne strinja s trditvijo, da v isti
skupini otrok ni mogoče zagotoviti različnih oblik počitka, vendar pa jih dobra četrtina (28,7
%) meni nasprotno, kar vsekakor ni zanemarljiv delež. Jasno je izražena potreba po vnašanju
tabu tem v pogovore v vrtcu; prisotno je zavedanje problemov kulture pogovarjanja (ali bolje
'ogovarjanja') v vrtcu.
Čeprav vzgojiteljice v večini zagovarjajo pravico do izbire in drugačnosti, pa je iz nekaterih
podatkov razvidno tudi nasprotno - kolektivizem in disciplinska naravnanost prikritega
kurikuluma. Egalitaristična in kolektivisitčna orientacija je (še vedno) močno prisotna. Nekaj
več kot polovica (53,3 %) vzgojiteljic sicer ne soglaša s trditvijo, da morajo otroci v vrtcu
spoznati, da so najprej člani skupine in šele nato posamezniki. Vendar preostala polovica ni
takšnega mnenja. Kar četrtina anketiranih vzgojiteljic namreč soglaša (ali zelo soglaša) z
omenjeno trditvijo, petina pa je ne more v celoti zavrniti. Slaba tretjina (30,4 %) vzgojiteljic
zagovarja spodbujanje tekmovanja kot pripravo na življenje v tekmovalni družbi, dobra
tretjina (39,1) pa čakanje kot lekcijo v socializaciji. V zvezi s slednjim je potrebno pripomniti,
da Kurikulum za vrtce (1999: 21) izrecno navaja, da je »pri organizaciji dnevne rutine v vrtcu
treba čimbolj omejiti čas čakanja, pospravljanja, neaktivnosti«.
Izstopa visok delež vzgojiteljic, ki zagovarjajo (51,9 %), da se mora otrok po agresivnem
vedenju do vrstnika le-temu opravičiti. Menimo, da gre pri tem za tipični primer
discipliniranja otrok: namesto da otroci razmišljajo o medsebojnih konfliktih in da jih
vzgojiteljica spodbuja k njihovemu samostojnemu reševanju, se vzgojiteljice pogosto
zadovoljijo z vljudnostno gesto opravičevanja, ki ob nerazčiščenem konfliktu največkrat ni
iskrena.
Kot kaže, egalitaristične prakse niso (vedno) rezultat številčnosti skupin in zagotavljanja
varnosti v teh razmerah, kot bi morda predpostavljali. Kar velik delež vzgojiteljic (v celoti ali
44

delno) zagovarja stališče, da so egalitaristične prakse potrebne, saj zagotavljajo uspešno
socializacijo. Rezultati preizkusnega dela študije kažejo še večjo stopnjo strinjanja z
omenjeno trditvijo.
5.5.2 Načelo enakih možnosti in izražanje razlik
Glede na to, da je bilo načelo enakih možnosti v polpretekli zgodovini predšolske vzgoje v
vrtcih povezano z različnimi razlagami, nas je zanimalo, katero od treh (v vprašalniku
navedenih pojmovanj) je najbližje razumevanju načela enakih možnosti pri vzgojiteljicah. 20
V skladu z izhodišči novega predšolskega kurikuluma naj bi vrtec zagotavljal več priložnosti
za izražanje različnosti (individualnih ter skupinskih/kulturnih razlik) in obenem zagotavljal
enake možnosti za razvoj vsem otrokom. Prav upoštevanje razlik je torej temelj zagotavljanja
enakih možnosti vseh otrok za razvoj njihovih potencialov. Na ravni prakse vrtca to pomeni
individualizacijo in uvajanje diferenciranih pristopov za otroke s posebnimi potrebami in
otroke, ki prihajajo iz drugih jezikovnih in kulturnih okolij ...
Vendar rezultati naše študije kažejo, da se je za takšno razlago omenjenega načela odločilo le
nekaj več kot četrtina (26,3 % ) anketiranih vzgojiteljic, ki so kot najbolj ustrezno razlago
pojma 'enake možnosti' izbrale trditev, da mora vrtec upoštevati skupinske in individualne
razlike, kar pomeni, da prilagaja kurikulum otrokom s posebnimi potrebami in otrokom iz
različnih kultur.
Načelo enakih možnosti se je v začetkih institucionalizacije predšolske vzgoje povezovalo
zlasti s socialno pravičnostjo: institucionalizacija naj bi, vključno s hitro rastjo deleža
predšolskih otrok v vrtcu, prispevala k zmanjševanju neenakih možnosti, ki izvirajo iz
socialnega položaja družine, oddaljenosti in drugih primaknkljajev. Načelo enakih možnosti
je pomenilo boljšo socialno (in regionalno) dostopnost vrtcev, s čimer naj bi zagotovili vsem
otrokom enake izhodiščne možnosti za uspešen začetek šolanja. K takšnemu pojmovanju se
nagiba petina vzgojiteljic (21,6 %), ki menijo, da mora družba zagotoviti vsem otrokom, da se
vključijo v vrtec, ne glede na gmotni položaj in druge značilnosti družine, kraja ali druge
razlike ter na ta način vsem zagotoviti ustrezen začetek šolanja.
Največ anketiranih vzgojiteljic (50,9 %) pa se nagiba k egalitaristični razlagi načela enakih
možnosti, ki le-to povezuje z 'absolutno pravičnostjo'. Po tej razlagi enakost možnosti pomeni,
45

da vzgojiteljica skuša z vsemi 'ravnati enako' oziroma enakovredno razporejati svoja 'vlaganja'
(vzgojiteljica si mora prizadevati, da je pravična, da ne dela razlik med otroki in jim skuša
zagotoviti čim bolj enakovredne vzgojne spodbude). Prevladuje torej pojmovanje načela
enakih možnosti, ki je pravzaprav diametralno nasprotno razlagi v dokumentu novega
kurikuluma, po katerem je prav upoštevanje razlik med otroki izhodišče enakosti in
pravičnosti.
5.5.3 Vloga vrtca v večkulturni skupnosti
Multikulturalizem (ali bolje medkulturnost) 21 je področje kurikuluma, ki ga vzgojiteljice ne
uvrščajo med prednostne spremembe, ki bi lahko prispevale k izboljšanju kakovosti
predšolskega kurikuluma. 22 Kurikulum za vrtce (1999: 8, 9) pa posebej izpostavlja zahtevo po
zagotavljanju enakih možnosti; v interpretaciji omenjenega načela omenja poleg pravice otrok
s posebnimi potrebami, tudi pravice otrok živečih na narodnostno mešanih območjih ter
pravice Romov, čeprav s komentarjem, da ne veljajo za avtohtono manjšino.
Glede na to, da so pravice otrok na narodnostno mešanih območjih regulirane že v Ustavi RS
(64. člen) in glede na to, da se medkulturnost v strokovnih tekstih nanaša na širšo - sociološko
- opredelitev manjšine, nas je v študiji bolj zanimal odnos vzgojiteljic do družin priseljencev
in njihovih otrok. Menili smo, da je odnos do priseljencev (povečini ekonomskih migrantov iz
bivših jugoslovanskih republik), do ohranjanja njihove kulture in uveljavljanja kulturnih
pravic otrok v vrtcu, najbolj zanesljiv pokazatelj dejanske ravni strpnosti v današnjih
družbenih razmerah.
Rezultati naše študije kažejo, da je razmerje med vzgojitelji, ki se zavzemajo za aktivno
uveljavljanje kulturnih pravic priseljenih družin in njihovih otrok v vrtcu, ter tistimi, ki
gledajo na kulturo priseljencev bolj kot na stvar njihovega zasebnega življenja, dokaj
enakovredno. 23
20 Vprašanje se glasi: Prosimo vas, da označite tisto (eno) trditev, ki je najbližja vašemu razumevanju
uresničevanja načela enakih možnosti. Aketirane vzgojiteljice so izbrale med tremi trditvami, v besedilu
navedenimi v ležeči obliki.
21 Mnogo bolj ustrezna je uporaba pojmov kot so 'medkulturna skupnost', 'učenje za medkulturno sodelovanje',
saj se le-ti nanašajo na odnose interakcije in sodelovanja med kulturami. Vsebujejo princip aktivne strpnosti, ki
presega zgolj koeksistenco različnih jezikovnih in kulturnih skupnosti in zgolj koncept 'trpnega' prenašanja
razlik.
22 Glej poglavje 5.4.1
23 Vprašanje se glasi: Prosimo, da označite trditev (eno), ki najbolje označuje vaše stališče do priseljenih družin.
Vprašanci so izbrali med tremi trditvami, ki so navedene v besedilu, v ležeči obliki.
46

Nekaj več kot polovica vzgojiteljic (55,9 %) se zavzema za demokratično zasnovo javnega
vrtca, saj zagovarjajo stališče, da morajo imeti otroci družin priseljencev priložnost, da
vzgojiteljico in druge otroke seznanijo s svojo kulturo. Druga polovica pa bodisi meni, da naj
družine priseljencev doma ohranjajo svoj jezik in običaje, v vrtcu pa se morajo otroci
prilagoditi večinskemu jeziku in kulturi (32,9 %) ali pa se zavzemajo za popolno asimilacijo -
8,8 % anketirane vzgojiteljice namreč meni, da bi se morale družine priseljencev postopoma
prilagoditi in tudi doma prevzeti jezik, običaje ter kulturo dežele, v katero so se preselili.
Odnos vzgojiteljic do uresničevanja pravice do uporabe maternega jezika kaže podobno
sliko. 24 Polovica anketiranih vzgojiteljic (46,2 %) meni, '... da bi se morali starši (priseljencev)
potruditi in tudi doma z otroki čim več govoriti slovensko', druga polovica (51,4 %) pa
zagovarja stališče, '... da naj starši govorijo z otroki v svojem jeziku, otrok pa se bo
slovenščine naučil v okolju in vrtcu'.
Konceptu medkulturnega vrtca, v katerem se uveljavljajo kulturne in druge pravice otrok
pripadnikov manjšin tudi v okviru večinske kulture, je torej naklonjena približno polovica
vzgojiteljic. Ostale bolj zagovarjajo koncept, po katerem v vrtcu prevladujejo običaji in
navade večinskega naroda, večinske veroizpovedi… V tem pogledu stališča vzgojiteljic
bistveno ne odstopajo od slovenskega kulturnega vzorca. Tudi drugi primerljivi kazalci
Slovenskega javnega mnenja namreč že dlje časa kažejo podobno razmerje v populaciji
prebivalcev Slovenije (Toš, 1999).
Še bolj kot stališča vzgojiteljic, pa je smiselno problematizirati izhodišča uradnega
kurikuluma. Pri branju besedila Kurikuluma za vrtce (1999) namreč zasledimo
nekonsistentnost med načeli in cilji. Medtem ko se v ciljih (zlasti v poglavju 'družba') govori o
izražanju kulturnih razlik, spoznavanju drugih kultur ... pa se v uvodnem besedilu (prav tam:
8, 9) interpretacija načela enakih možnosti omejuje le na določene skupine. 25 Ni mogoče
spregledati, da so iz naštevanja družbenih skupin, ki so 'zajete' v interpretacijo načela enakih
možnosti izpuščene nekatere relativno številčne skupine prebivalcev - religiozne, jezikovne
oziroma kulturne manjšine prebivalcev bivših jugoslovanskih republik, otroci beguncev in
drugih tujcev. Ali to pomeni, da imajo omenjene družine in njihovi otroci v vrtcu zgolj
24 Vprašanje se glasi: Prosimo vas, da označite tisto (eno) trditev, ki je najbližja vašemu stališču do učenja jezika
v primerih, ko materni jezik staršev ni slovenski. Vprašanci so izbrali med dvema trditvama, ki sta navedeni v
besedilu, v ležeči obliki.
25 Na str. 8 (zadnja dva odstavka) in str. 9 so navedene (družbene/kulturne) skupine, ki so zajete v interpretacijo
uresničevanja načela enakih možnosti in upoštevanja različnosti. Prav zaradi navajanja se postavlja vprašanje, ali
so skupine, ki niso izrecno navedene, vključene ali izključene iz omenjene interpretacije.
47

pravico izražati svojo (kulturno) identiteto in drugačnost, vendar nimajo zagotovljenih enakih
možnosti? Ali je načelo enakih možnosti in multikulturnost mogoče omejiti zgolj na pravice
italijanske in madžarske narodne (avtohtone) manjšine in deloma pravice Romov? Očitno je,
da so snovalci Kurikuluma upoštevali ustavne določbe na formalen, nevsebinski način.
Zagotovljeno je namreč spoštovanje 64. člena Ustave RS, kjer so posebej izpostavljene
pravice italijanske in madžarske skupnosti, očitno pa je zanemarjeno upoštevanje
predhodnega, 63. člena, ki prepoveduje vsakršno rasno, versko ali narodno diskriminacijo in
neenakopravnost. Področje medkulturnosti je v tem smislu ostalo na ravni politične in ne
strokovne opredelitve.
Teoretično izhodišče, ki je po našem mnenju najbolj ustrezna podlaga nediskriminatorne
obravnave pri uresničevanju kulturnih in drugih pravic, je sociološka opredelitev manjšinske
skupine, ki pravi, da je manjšina »...vsaka skupina ljudi, ki so zaradi svojih fizičnih in
kulturnih značilnosti izločeni iz ostale družbe, v kateri živijo, z ločevalnim in neenakim
obravnavanjem in, ki se torej imajo za predmet kolektivne diskriminacije«. 26 Osnova
opredelitve manjšine je torej dejanska socialna izključenost ter njeno subjektivno doživljanje,
ne pa teritorij, številčnost ali avtohtonost. 27 Z Dunajsko deklaracijo iz leta 1993 je priznana
tudi možnost samoopredelitve; vsakemu posamezniku je priznana pravica, da se svobodno
odloči, ali želi biti obravnavan kot član (narodne) manjšine ali ne.
Vendar pa uresničevanja kulturnih pravic ni mogoče vezati izključno na pripadnost manjšini.
Kot ugotavlja Symonides (1998), so v vseh mednarodnih dokumentih kulturne pravice
opredeljene kot individualne pravice, do katerih je upravičen vsak posameznik, 28 čeprav se v
vsakdanjem življenju, glede na njihovo naravo, povečini uresničujejo skupaj z drugimi.
26 Definicija Louisa Wirtha v Sociologija, teme in pogledi (1999).
27 Če namreč kot kriterij manjšine štejemo številčnost prebivalcev, bi potemtakem morali imeti posebne prakse v
razredih/predšolskih oddelkih, kjer so neslovenski otroci v večini. Kriterij očitno tudi ni avtohtonost manjšine,
saj bi bile potemtakem posebne ustavne pravice zagotovljene tudi drugim avtohtonim – tradicionalnim -
manjšinam v Sloveniji, npr. Srbom v Beli Krajini in Nemcem na Kočevskem. V tem smislu je 'avtohtonost' bolj
političen konstrukt kot strokovni pojem, saj nihče do danes ni opredelil, kako dolgo morajo živeti prebivalci na
nekem območju, da jih je mogoče opredeliti kot avtohtone.
28 Vir: Univerzalna deklaracija o človekovih pravicah – člen 27 in Mednarodni sporazum o ekonomskih,
socialnih in kulturnih pravicah – člen 15.
48

5.5.4 Način sprejemanja odločitev: avtonomija in odgovornost vzgojiteljice 'znotraj
igralnice'
Naslednji kazalec (ne)demokratične kulture življenja v vrtcu je ocena vpliva vzgojiteljic na
odločitve. Rezultati naše študije kažejo (tabela 14), da vzgojiteljice redko soodločajo, zlasti o
ključnih zadevah življenja v vrtcu. 29
Tabela 14: Vpliv vzgojiteljic na odločanje v vrtcu – samoocena
Vpliv vzgojiteljice na: Sploh ne
vplivam
Malo
vplivam
Dokaj
vplivam
Močno
vplivam
Odločilno
vplivam
nakup igrač in didaktičnih sredstev 31,1 42,7 17,5 4,5 1,9 2,1
opremo igralnic 30,8 44,8 16,1 4,3 2,1 1,9
organizacijo in vsebino prireditev in
praznovanj
b.o.
3,1 11,6 31,8 30,1 20,6 2,8
izbiro sodelavke ali sodelavca v oddelku 35,5 33,2 20,1 5,2 3,1 2,8
vsebine pedagoških sestankov 41,2 27,4 12,6 3,1 1,2 4,5
udeležbo pri strokovnem izpopolnjevanju 16,1 31,3 28,9 12,8 8,1 2,8
uvajanje novosti, projektov… v vrtcu 14,7 36,7 26,5 14,5 5,2 2,4
29 Vprašanje se glasi: Prosimo, da ocenite, koliko vi osebno vplivate na navedene odločitve v vrtcu. Vprašanci so
se odločali na petstopenjski lestvici: 'sploh ne vplivam', 'malo vplivam', 'dokaj vplivam', 'močno vplivam',
'odločilno vplivam'.
49

novosti
izobraževanje
sestanke
sodelavke
igrače
opremo
prireditve
0 20 40 60 80 100
močno + odločilno vplivam
sploh ne + malo vplivam
Slika 4: Vpliv vzgojiteljic na odločanje v vrtcu - samoocena
Kot nazorno prikazuje slika 4, vpliv vzgojiteljic na odločitve v vrtcu pada v sorazmerju s
stopnjo odgovornosti odločitev. Po njihovi oceni v največji meri odločajo o organizaciji
praznikov in prireditev v vrtcu – torej le o neposrednem vzgojnem delu oziroma izvajanju
kurikuluma. Kot je mogoče sklepati iz rezultatov, imajo izjemno malo vpliva na vse ključne
razvojne odločitve v vrtcu. Okrog tri četrtine jih namreč ocenjuje, da imajo malo ali nič vpliva
na oblikovanje vsebine strokovnih in drugih srečanj v vrtcu, odločanje o ureditvi in
opremljenosti igralnice in na izbiro sodelavke – pomočnice vzgojiteljice. Nekoliko boljša je
ocena soodločanja glede izobraževanja in razvojnega dela v vrtcu, vendar se tudi na teh
področjih delež tistih, ki nič ali malo odločajo, bliža polovici anketiranih vzgojiteljic.
Kot kaže, se od vzgojiteljic pričakuje predvsem prevzemanje odgovornosti za neposredni
vzgojni proces, medtem ko so bolj ali manj izključene iz odločanja o kontekstualnih
dejavnikih kakovosti - pogojih in razmerah, ki bistveno sodoločajo kakovost vzgojnega
procesa. Ocenjujemo, da je avtonomnost vzgojiteljice omejena na odgovornosti, ki bistveno
ne presegajo 'okvirov igralnice' v kontekstu centraliziranega vodenja in odločanja o razvojnih
vprašanjih.
V naši študiji smo se spraševali, ali imajo tudi otroci kakšen vpliv na nekatere odločitve v
vrtcu. Glede na to, da so vzgojiteljice v naši študiji ocenile, da je najpomembnejša prednostna
naloga v zagotavljanju kakovosti omogočiti 'več možnosti za soodločanje otrok v vrtcu', se
50

zdi to vprašanje še posebej relevantno. Stopnjo vpliva otrok na odločitve so ocenile
vzgojiteljice 30 (tabela 15).
Tabela 15: Vpliv otrok na odločanje v vrtcu (ocena vzgojiteljic)
Vpliv otrok na: Sploh ne
vplivajo
Malo
vplivajo
Dokaj
vplivajo
Močno
vplivajo
Odločilno
vplivajo
nakup igrač in didaktičnih sredstev 63,0 24,4 7,3 1,9 0,2 3,1
opremo igralnic 61,4 24,2 8,5 2,4 0,5 3,1
organizacijo in vsebino prireditev in
praznovanj
b.o.
19,4 24,6 35,8 13,5 4,7 1,9
izbiro 'svoje vzgojiteljice' 65,2 24,4 5,2 0,7 1,4 3,1
načrtovanje vsakodnevnih dejavnosti v
vrtcu
4,3 11,6 41,7 29,4 10,4 2,6
Stopnja participacije je pri otrocih še nižja kot pri vzgojiteljicah. Vzgojiteljice ocenjujejo, da
otroci zelo redko sodelujejo pri odločitvah, ki zadevajo njihovo življenje v vrtcu. Ocena
stopnje soodločanja otrok o kontekstualnih dejavnikih kakovosti v vrtcu (izgledu in
opremljenosti igralnice, izbiri vzgojiteljice…) je zanemarljiva, saj pri teh odločitvah
pomembno sodeluje le okrog 2 odstotka otrok. Podatek sovpada z nizko stopnjo odločanja pri
vzgojiteljicah in v tem smislu ni presenetljiv. Ne glede na to, kako so anketirane vzgojiteljice
razumele odločanje o nakupu igrač in vzgojnih sredstev (bodisi v smislu razporejanja in
odločanja o denarju ali zgolj kot možnost izbire), je očitno, da tako vzgojiteljice kot otroci
nimajo bistvenega vpliva na odločanje o razmerah, v katerih delajo in živijo. Ali drugače:
sklepamo lahko, da je razkorak med oceno vpliva in pričakovanji precej velik.
30 Vprašanje se glasi: Prosimo, da ocenite, koliko vpliva imajo otroci na navedene odločitve v vrtcu. Vprašanci
so se odločali na petstopenjski lestvici: 'sploh ne vplivajo', 'malo vplivajo', 'dokaj vplivajo', 'močno vplivajo',
'odločilno vplivajo'. Spraševanje o vplivu otrok na nakup igrač in didaktičnih sredstev so vprašanci lahko
razumeli v širokem razponu: od možnosti, da otroci predlagajo, katere igrače bi želeli, do možnosti, da otroci
sodelujejo pri razporejanju in uporabi finančnih sredstev, ki jih ima oddelek (skupina) na voljo. Slednje
razumevanje soodločanja zasledimo v konceptih, ki zagovarjajo potrebo po opolnomočanju (angl. empowerment)
51

Zanimivo je, da po oceni vzgojiteljic otroci relativno malo soodločajo tudi pri tistih zadevah,
ki se nanašajo na 'notranje življenje' oddelka. Nekaj manj kot petina vzgojiteljic namreč pravi,
da otroci ne kreirajo vsebine in organizacije prireditev in praznovanj v vrtcu; več kot tretjina
pa ocenjuje, da ne sodelujejo pri načrtovanju vsakodnevnih dejavnosti. Mnoge od omenjenih
odločitev so oz. bi lahko bile stvar dogovarjanja med vzgojiteljico in otroki! Očitno je kar
nekaj vzgojiteljic, ki takšnega dogovarjanja niso pripravljene zagotavljati. Ocenjujemo, da se
večina ključnih odločitev v vrtcu sprejema na vodstveni ravni; verjetno se nedemokratični stil
vodenja v določeni meri prenaša 'od zgoraj navzdol', torej tudi v odnosu vzgojiteljic do otrok.
6. RAZPRAVA
Z evalvacijsko študijo smo pridobili splošen vpogled v osnovne ciljne in vrednotne usmeritve
vzgojiteljic (v pilotnem delu pa tudi študentk), s pomočjo katerih smo osvetlili razmerja med
uradnim kurikulumom in njihovimi stališči. Obenem se zavedamo, da na mnoga subtilnejša
vprašanja uvajanja kurikuluma lahko odgovorijo le poglobljene kvalitativne študije.
Rezultati naše študije nam vendarle omogočajo oblikovati odgovore na dve osnovni
raziskovalni vprašanji. To sta:
- vprašanje usklajenosti oziroma razhajanja med stališči, prepričanji, vrednotami
vzgojiteljic na eni strani ter načeli, teoretskimi predpostavkami novega kurikuluma ter
- vprašanje (morebitnih) razlik med anketiranimi vzgojiteljicami, ki so bile že od leta
1999 vključene v uvajanje za novi kurikulum, ter tistimi, katerih vrtci v času
anketiranja še niso pristopile k omenjenim oblikam izobraževanja.
Prvo raziskovalno vprašanje se nanaša na opazovanje razmerja med stališči vzgojiteljic kot
subjektivnimi pokazatelji ter spodaj navedenimi načeli predšolskega kurikuluma:
- načelo uravnoteženosti (funkcij vrtca, ciljev),
- načelo razvojno-procesnega pristopa,
- načelo odprtosti kurikuluma, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in strokovnih
delavk in delavcev v vrtcu,
- načelo demokratičnosti in pluralnosti,
'uporabnikov storitev in ustanov' v smislu prevzemanja znatno večjega obsega odgovornosti pri in sooblikovanju
življenja v njih in njihovem vodenju.
52

- načelo aktivnega učenja.
Omeniti velja, da se omenjena načela tako v uradnem dokumentu (Kurikulum za vrtce, 1999)
kot v naši interpretaciji med seboj večinoma 'prekrivajo'.
Kar zadeva prvi dve načeli, podatki naše študije kažejo določeno neuravnoteženost glede
temeljnih funkcij vrtca – avtonomne funkcije vrtca, ki zadevajo vzgojo in izobraževanje otrok
so namreč trikrat bolj zastopane kot 'od zunaj predpisane' funkcije vrtca, ki jih narekujejo
zahteve družbe, šole, staršev … Neuravnoteženost je zaslediti tudi na področju
konceptualizacije predšolskega kurikuluma oz. njegovih temeljnih ciljev – vzgojiteljice dajejo
precejšnjo prednost socialnemu in čustvenemu razvoju otrok v vrtcu, manj pa doseganju
področnih ciljev kurikuluma in discipliniranju. Vendar je takšno nesorazmerje po našem
mnenju v prid razvojno-procesnemu konceptu predšolskega kurikuluma oz. ga lahko
razumemo kot enega izmed pokazateljev procesnosti. Dopolnjuje se z očitnim zavračanjem
transmisijskega razumevanja procesa poučevanja in učenja in dajanjem prednosti aktivnim
strategijam učenja v vrtcu. Čeprav ima torej razvojno-procesni pristop prednost pred učno-
ciljnim pristopom k načrtovanju in izvajanju kurikuluma, pa nam nekateri podatki porajajo
tudi dvom v procesno naravnanost slovenskih vzgojiteljic. Sprotna evalvacija vzgojnega dela,
ki je ena ključnih elementov procesnega pristopa, je namreč na najnižjem mestu med
prioritetami, ki bi po mnenju vzgojiteljic prispevale k izboljšanju kakovosti.
Ena od ključnih sprememb, ki jih prinaša novi kurikulum, je zahteva po 'odprtem kurikulumu'
, ki se uresničuje v kontekstu avtonomnosti in strokovne odgovornosti vzgojiteljice ter vrtca.
Novi kurikulum odpira pot drugačnemu položaju vzgojiteljice, ki naj bi se v večji meri
samostojno odločala, presojala in oblikovala lastno izvedbo kurikuluma; obenem naj bi
prevzemala večjo odgovornost za strokovnost svojega dela in odločitev. Tudi vrtec naj bi bil v
večji meri avtonomen navzven in hkrati bolj odgovoren za kakovost dejavnosti, ki jo izvaja.
V omenjeni študiji smo preverjali razlago pojmov avtonomnost in strokovna odgovornost.
Zanimalo nas je, kolikšna je ocenjena stopnja avtonomnosti vzgojiteljice pri odločanju znotraj
vrtca, kolikšna je zaželena stopnja avtonomnosti vrtca oz. predšolskega kurikuluma v odnosu
do družine in šole ter zaželena delitev odgovornosti med omenjenimi nosilci vzgoje in
izobraževanja.
Iz mnenj in stališč vzgojiteljic je mogoče povzeti, da je zagotovljena ena ključnih predpostavk
uresničevanja avtonomnosti vzgojiteljice – relativno visoko vrednotenje strokovne
53

usposobljenosti v uresničevanju njihove poklicne vloge. 31 Vendar pa podatki obenem
opozarjajo, da imajo vzgojiteljice (po njihovi oceni) v vrtcu izjemno malo priložnosti
soodločati o življenju v vrtcu. Posebno majhen je njihov vpliv na kontekstualne dejavnike
kakovosti, deloma pa tudi na razvojno-izobraževalno dejavnost. Ocenjujemo, da je
nedemokratični stil vodenja v vrtcu trenutno ena najpomembnejših ovir avtonomije
vzgojiteljic. Prevzemanje odločitev o ključnih razvojnih vprašanjih vrtca, pogojih in
razmerah, ki določajo kakovost, namreč omogoča prevzemanje vse večje stopnje
odgovornosti in avtonomnost vzgojiteljice. Infantilizacija - omejitev odločanja vzgojiteljic
zgolj na to, 'kaj bodo delale z otroki', pa po našem mnenju precej ovira tudi uresničevanje
pravice otrok, da v vrtcu izbirajo in soodločajo. Če je namreč prostor izbire in soodločanja
vzgojiteljic bistveno zožen, se takšna zožitev nujno odraža tudi v omejevanju prostora za
izbiro in soodločanje otrok.
V odnosu do šole vzgojiteljice podpirajo koncept absolutne avtonomije, kar si razlagamo kot
odklanjanje vsakršne (vsebinske in metodične) sholarizacije predšolskega kurikuluma. V tem
smislu lahko govorimo o soglasju s Kurikulumom za vrtce (1999: 14).
Slika pa je precej drugačna, ko gre za razmerje med vrtcem in družino. Podpora partnerskemu
konceptu sodelovanja, po katerem si tako družina kot vrtec delita odgovornosti tudi znotraj
vrtca, kaže na veliko pripravljenost vzgojiteljic za 'vstopanje' staršev v vrtčevski prostor in
sooblikovanje življenja v njem. Morda gre v tej točki za določeno razhajanje z uradnim
kurikulumom, ki nekoliko bolj poudarja razmejitev odgovornosti in pomen strokovne
avtonomije vrtca in delavk, na drugi strani pa opozarja tudi na nevarnost pretiranega vdiranja
v zasebnost družine. Kljub temu velja omeniti, da je naše raziskovanje pokazalo tudi
razpoznavno tendenco k paternalističnemu odnosu do staršev in k razumevanju vrtca kot
kompenzacije družinske vzgoje.
Velik del raziskovanja je bil namenjen pokazateljem stopnje demokratičnosti in pluralnosti
kulture vrtca. Usmerili smo se v raziskovanje pluralnosti in unitarnosti v stališčih in
prepričanjih vzgojiteljic; zanimala so nas stališča, ki se nanašajo na prikriti kurikulum v vrtcu,
zlasti odnos do individualnih in skupinskih razlik, uresničevanja načela enakih možnosti in
uveljavljanja nekaterih drugih pravic otrok v vrtcu.
31 Poudariti velja, da je prednost strokovnosti pred praktičnimi izkušnjami posebej izrazita v pilotnem delu
raziskovanja, v katerega so bile vključene študentke in študirajoče vzgojiteljice. V reprezentativnem vzorcu je
strokovna usposobljenost (modaliteto smo preformulirali v 'zna uporabljati teoretična znanja v praksi') redkeje
54

Kot kažejo podatki študije, vzgojiteljice zavračajo koncept pluralizacije na sistemski ravni –
med izboljšavami, ki bi na makro ravni pripomogle k izboljšanju kakovosti, je namreč na
najnižje mesto uvrščena zahteva po uveljavljanju zasebnih vrtcev, med redko izbranimi pa je
tudi potreba po večji raznolikosti programov. Nekoliko drugačna je slika, ko gre za vmesno
raven; med želenimi spremembami na ravni organizacije vrtca namreč izstopa potreba po
uveljavljanju timskega dela - kot druga najpomembnejša proriteta. Koncept timskega dela je
zaželen predvsem na ravni posameznega oddelka oziroma razmerja med vzgojiteljico in
pomočnico vzgojiteljice, saj se anketirane vzgojiteljice zavzemajo za koeksistenco različnosti
v (vzgojnih) pristopih ter spoštovanje razlik med sodelavkama. Manj zaželeno pa je timsko
delo na ravni vrtca, saj si večina vzgojiteljic ne želi sodelovati z drugimi v tem smislu, da bi
prepustile izvajanje določenih dejavnosti drugim sodelavkam. Gre za model sodelovanja na
osnovi izmenjave vzgojiteljic pri izvedbi kurikuluma, ki predvideva prevzemanje tistih
dejavnosti v vrtcu, za katere se čutijo bolj usposobljene. Glede na to, da takšen model
upoštevanja in uveljavljanja razlik med vzgojiteljicami v njihovih prednostnih področjih,
preferencah in sposobnostih ni zaželen, pa je zanimivo dejstvo, da anketirane vzgojiteljice ne
odklanjajo vstopanja neformalne sfere v vrtec. Nekaj več kot tretjina jih namreč meni, da bi
prostovoljci lahko prispevali h kakovosti in popestritvi vzgojnega dela v vrtcu, nekaj manj kot
tretjina pa jih meni, da v vrtcu ne morejo delati ljudje, ki nimajo ustrezne izobrazbe.
Razumevanje timskega dela se pri vprašanih očitno ne nanaša na funkcioniranje celotnega
kolektiva; več kot polovica vzgojiteljic je namreč prepričanih, da lahko sami (brez
sodelovanja in podpore vodstva in kolektiva) poskrbijo za individualizirano zadovoljevanje
potreb otrok. Takšno stališče je v nasprotju z dejstvom, da večina vidi možnost za izboljšanje
kakovosti v spreminjanju dejavnikov okolja (zagotavljanju več prostora, njegove večje
raznolikosti, fleksibilnosti dnevnega reda in načrtovanja); gre namreč za organizacijske
ukrepe, ki jih je mogoče izvajati le ob dobrem sodelovanju celotnega kolektiva in podpori
vodstva.
Nazorne primere, ki kažejo, v kakšnem smislu so stališča in prepričanja osebja ključnega
pomena za uveljavljanje pozitivnih sprememb, lahko povzamemo iz polpretekle zgodovine
naših vrtcev. V obdobju po letu 1985, ko se je zmanjševala stopnja rojstev, so namreč mnogi
vrtci v Sloveniji razpolagali s praznimi prostori, nekateri s celotnimi oddelki in hišami.
Vendar so se vrtci – vodstvo – v mnogih primerih (večini?) na nastalo situacijo odzvali tako,
navedena med prvimi tremi najpomembnejšimi lastnostmi vzgojiteljice, kar je razumljivo, saj je izobrazbena
55

da so prazne prostore bodisi oddali bodisi prodali drugim dejavnostim, organizacijam,
občini… Le malo vrtcev je bilo pripravljenih v omenjenem položaju zagovarjati zahteve vrtca
in zagotavljati novo raven kakovosti z boljšimi prostorskimi pogoji. Ocenjujemo, da so se
razmere izrazito poslabšale, ker sta način in obseg financiranja (ekonomizacija) sovpadla s
težnjo vodilnih delavcev v vrtcih po intenziviranju centralizacije in krepitvi nadzora. Proces
izgubljanja prostorov in površin je namreč najprej zajel dislocirane oddelke, na primer manjše
stanovanjske enote, ki so bile v manjši meri izpostavljeni nadzorni funkciji vodstvenega
osebja. Ti so pogosto izoblikovali lasten 'stil življenja' , ki ga je omogočal prav prostor in
nekateri drugi pogoji, ki jih centralne enote s številčnimi oddelki niso imele.
Opisani proces oddajanja prostorov vrtcev drugim se v zadnjem obdobju še nadaljuje; tokrat v
kontekstu uvajanja devetletne osnovne šole, ki v nekaterih krajih Slovenije izvaja program
prve triade tudi v prostorih vrtcev. Morda je to celo pozitiven trend, vendar le v kontekstu
ustreznega demokratičnega dialoga in ohranjanja avtonomije polja predšolske vzgoje.
Analiza stališč in prepričanj, ki se nanašajo na prikriti kurikulum, prav tako kaže, da rezultati
niso enoznačni. Na eni strani je izražena jasna podpora upoštevanju individualnih razlik,
pravici do izbire in različnosti, obenem pa je iz nekaterih odgovorov prepoznavna tudi težnja
k egalitarizmu v vsakodnevnem življenja v vrtcu. Strpnost se na primer pojavlja kot
pomembna komponenta v vzgoji otrok in v profesionalni podobi vzgojiteljice, pa vendar sta
uveljavljanje kulturnih razlik in zmanjševanje spolne nestereotipnosti med najmanj
pomembnimi prednostnimi spremembami v zagotavljanju kakovosti. Ocenjujemo, da izražajo
stališča vzgojiteljic najmanj demokratičnosti, ko gre za uveljavljanje kulturnih razlik in
spoštovanje kulturnih pravic otrok (neavtohtonih) manjšinskih skupnosti v vrtcu. Dejstvo, da
se v tem pogledu stališča vzgojiteljic bistveno ne razlikujejo od prevladujočega slovenskega
javnega mnenja, opozarja na primanjkljaj v izobraževanju vzgojiteljic na tem področju. Naša
študija opozarja tudi na nedemokratične formulacije, ki so zapisane v Kurikulumu za vrtce
(1999) pri razlagi načela enakih možnosti.
Odgovor na drugo raziskovalno vprašanje naše študije - o specifičnem odnosu vzgojiteljic do
novega kurikuluma (razumevanjem in razlago načel in teoretičnih predpostavk) ter
dejavnikov, ki opredeljujejo njegovo izvedbo - je bolj ali manj pričakovan, saj je bilo
izobraževanje in ozaveščanje o novostih relativno kratkotrajno. Ocenjujemo, da spreminjanje
vrednotnih usmeritev in stališč zahteva intenzivnejša in dolgotrajnejša vlaganja ter predvsem
struktura vzorca precej slabša v primerjavi s pilotnim vzorcem.
56

zahteva določen čas. Kot kaže, pa je imel proces uvajanja kurikuluma vendarle določene
rezultate, saj anketirane vzgojiteljice, ki so sodelovale v tem procesu ocenjujejo svojo
usposobljenost za uvajanje novega kurikuluma, značilno bolje od tistih, ki še niso formalno
vključene.
7. VIRI
APPLE, M. W. (1992). Šola, učitelj in oblast. Ljubljana: Znanstveno in publicistično
središče.
BAHOVEC, E.D. in KODELJA, Z. (1990). Vrtci za današnji čas. Ljubljana: Center za
kulturološke raziskave pri Pedagoškem inštitutu.
DE BATISTIČ, M. (1990). Vpliv institucionalne predšolske vzgoje na socialno
emocionalni razvoj otroka: otrokove razvojne potrebe in ravnanje vzgojiteljev.
Ljubljana: Filozofska fakulteta, neobjavljena magistrska naloga.
BEČAJ, J. (1985). Dober učitelj – nedosegljiv ideal. Sodobna pedagogika, 7–8, 318–321.
BERGANT, M., KOKALJ, S. in LEVIČNIK, I. (1982). Predšolska pedagogika, 2. zvezek.
Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.
BERGER, K. S. (1994). The developing person through the life span. New York: Worth
Publishers.
CRAIN, W. (1992). Theories of Development: Concepts and Applications. New Jersey:
Prentice Hall, Englewood Cliffs.
DE BATISTIČ, M. (1990). Vpliv institucionalne predšolske vzgoje na socialno
emocionalni razvoj otroka: otrokove razvojne potrebe in ravnanje vzgojiteljev.
Ljubljana: Filozofska fakulteta, neobjavljena magistrska naloga.
HANŽEK, M. (ur.) (1999). Poročilo o človekovem razvoju, Slovenija 1999. Ljubljana:
Urad za makroekonomske analize in razvoj.
HANŽEK, M. (ur.) (2000). Poročilo o človekovem razvoju, Slovenija 2000. Ljubljana:
Urad za makroekonomske analize in razvoj.
HANŽEK, M. (ur.) (2001). Poročilo o človekovem razvoju, Slovenija 2001. Ljubljana:
Urad za makroekonomske analize in razvoj.
57

INGLEHART, R. (1995). Changing Values, Economic Development and Political
Change. V: Fundamental Values Across Nations, International Social Science
Journal, 145, 379-403.
INGLEHART, R. (1997). Modernization and Postmodernization: Cultural, Economic and
Political Change in 43 societies. Princeton: Princeton University Press.
Izhodišča kurikulumarne prenove (1996). Ljubljana: Nacionalni kurikulumarni svet.
KING, N. in APPLE, M. W. (1992). Kaj šole učijo. V M. W. Apple, Šola, učitelj, oblast.
Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.
Konvencija o otrokovih pravicah (1997).
KREK, J. (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Kurikulumum za vrtce (1999). Ljubljana. Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad za šolstvo.
LANSDOWN, G. (1996). Respecting the right of children to be heard. V G. Pugh (ur.),
Contemporary issues in the early years. London: Paul Chapman Publishing and
National Children's Bureau.
MALGUZZI, L. (1993). History, ideas and basic philosophy. V C. Edwards, L. Gandini in
G. Forman (ur.), The hundred languages of children:Tthe Reggio Emilia approach to
early childhood education. New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
MARENTIČ POŽARNIK, B. (1998). Kako pomembna so znanja, učenja in poučevanja za
uspeh kurikularne prenove (prvi del). Sodobna pedagogika, 3, 244–261.
MARENTIČ POŽARNIK, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna
založba Slovenije.
MILJAK, A. (1993). Realni in razvojni kurikulum. Educa, 5, 315–321.
MARJANOVIČ UMEK, L. (ur.) (2001). Otrok v vrtcu. Priročnik h kurikulumu za vrtce.
Maribor: Založba Obzorja.
MILJAK. A. (1988). Od intuicijskog do znanstveno zasnovanog predškolskog programa.
Predškolsko dete, 3, 167-170.
O'HAGAN, M. in SMITH, M. (1993). Special issues in child care. London: Bailliere
Tindall.
58

PAVLOVIČ, Z. (1993). Psihološke pravice otroka: otrokove pravice onstran pravnega
varstva. Radovljica: Didakta.
PEŠIĆ, M. (1987). Vrednovanje predškolskih vaspitnih programa. Beograd: Zavod za
udžbenike i nastavna sredstva.
POLAK, A. (1997). Izobraževanje učiteljev v smeri razvijanja višjih ravni subjektivnih
teorij. V K. Destovnik in I. Matovič (ur.), Izobraževanje učiteljev ob vstopu v tretje
tisočletje, Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
RODD, J. (1994). Children, culture and education. V E. Hujala (ur.), Childhood education
– international perspectives. University of Oulu, Early Education Center. Finland
Association for Childhood Education International.
SELLECK, D. in GRIFFIN, S. (1996). Quality for under threes. V G. Pugh (ur.).
Contemporary issues in the early years. London: Paul Chapman Publishing in
National Children's Bureau.
SYMONIDES, J. (1998) Human Rights: 50 th Anniversary of the Universal Declaration
International Social Science Journal. Unesco, Blackwell Publishers.
ŠPOLJAR, K. (1991). Vzgojitelj kot osnovna determinanta vzgojno-izobraževalnega
procesa v predšolski ustanovi. Educa, 2, 89-93.
ŠPOLJAR, K. (1993). Novi pristopi k vzgojnoizobraževalnim programom v sodobnih
konceptih predšolske vzgoje. Educa, 5, 13–20.
TOBIN, J. J., WU, D.Y.H, DAVIDSON, D.H. (1989). Preschool in Three Cultures.
London, New Haven: Yale University Press.
Sociologija, teme in pogledi (1999), Ljubljana: Državna založba Slovenije.
TOŠ, N. (ur.) (1999). Vrednote v prehodu II. Slovensko javno mnenje 1990-1998.
Ljubljana: Fakulteta za družbene vede, Inštitut za družbene vede, Center za
raziskovanje javnega mnenja.
TURNŠEK, N. (2000). Odnos do otrokovih lastnosti: kulturno pogojeni vzgojni modeli?
Sodobna pedagogika, 4, 200-212.
ULE, N. M. (1988). Konstitutivna vloga pedagoške iluzije v šoli. Problemi – šolsko polje,
11, 111–118.
59

VIDMAR, J. (1990). Pot do sebe in pot do staršev. V M. Blažič (ur.), Vzgojitelj – kreator
predšolske vzgoje, VII. Posvetovanje VVO Slovenije, 53–61. Novo Mesto: Skupnost
vzgojnovarstvenih organizacij Slovenije.
Vzgojni program za vzgojo in varstvo predšolskih otrok, (1985). Ljubljana: Zavod SR
Slovenije za šolstvo.
WIEN, C. A. (1996). Time, work and developmentally appropriate practice. Early
Childhood Research Quaterly, 11, 377–403.
Zakon o vrtcih (1996)
60