pedagog i nastavnik fizičkog vaspitanja u prevenciji nasilja u školi

UNIVERZITET U NOVOM SADU
FILOZOFSKI FAKULTET
ODSEK ZA PEDAGOGIJU
PEDAGOG I NASTAVNIK FIZIČKOG
VASPITANJA U PREVENCIJI NASILJA
U ŠKOLI
DOKTORSKA DISERTACIJA
Mentor: Prof. dr Radovan Grandić
Kandidat: Marta Dedaj
Novi Sad, 2012. godine

UNIVERZITET U NOVOM SADU
FILOZOFSKI FAKULTET
Ključna dokumentacijska informacija
Redni broj:
RBR
Identifikacioni broj:
IBR
Tip dokumentacije:
Monografska dokumentacija
TD
Tip zapisa:
Tekstualni štampani materijal
TZ
Vrsta rada (dipl., mag., dokt.):
doktorska disertacija
VR
Ime i prezime autora:
Mr Marta Dedaj
AU
Mentor (titula, ime, prezime,
zvanje):
MN
Naslov rada:
NR
Jezik publikacije:
dr Radovan Grandić, redovni profesor za naučnu oblast
Pedagogija, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom
Sadu
Pedagog i nastavnik fizičkog vaspitanja u prevenciji
nasilja u školi
srpski (latinica)
JP
Jezik izvoda:
srpski / engleski
JI
Zemlja publikovanja:
Republika Srbija
ii

ZP
Uže geografsko područje:
Autonomna Pokrajina Vojvodina
UGP
Godina:
2012.
GO
Izdavač:
autorski reprint
IZ
Mesto i adresa:
Srbija, 21000 Novi Sad, dr Zorana Đinđića 2
MA
Fizički opis rada:
FO
Broj poglavlja: 19
Stranica: 408
Slika: 2
Grafikona: 59
Tabela:114
Referenci: 355
Priloga: 3
Naučna oblast:
Pedagogija
NO
Naučna disciplina:
Opšta pedagogija, Školska pedagogija
ND
Predmetna odrednica, ključne reči:
PO
Nasilje, učenici, pedagog, nastavnik fizičkog vaspitanja,
prevencija nasilja
UDK
Čuva se:
ČU
Biblioteka Odseka za pedagogiju,
Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom
Sadu
iii

Važna napomena:
VN
Izvod:
IZ
Istraživanje prikazano ovim radom imalo je za
cilj sticanje uvida u percepciju nasilja u školi od strane
učenika osnovne škole, uočavanje razlika između nasilnih
učenika i onih koje su žrtve, ali i pronalaženje oblasti u
kojima je potrebno delovati implementacijom
preventivnog programa. Posebni cilj ovog rada usmeren
je na ispitivanje da li implementacija preventivnog
programa dovodi do smanjenja nasilja u školi? Populaciju
predstavljaju lako mentalno nedovoljno razvijeni učenici
osnovnoškolskog uzrasta iz Bečeja. Istraživanje je
obavljeno na namernom uzorku od 174 ispitanika (učenici
od 4-8 razreda). Kao vulnerabilniji deo populacije, lako
mentalno nedovoljno razvijena deca koja u svom
ponašanju pokazuju i simptome
hiperaktivnosti/impulsivnosti, sklona su brzom
reagovanju bez razmišljanja o posledicama svog
ponašanja i na taj način namerno ili slučajno mogu da
iritiraju nasilnika. Rezultat ili posledica prethodno
navedenih obeležja su socijalni problemi. Karakteristike
kao što su impulsivnost i hiperaktivnost, često se smatraju
„motorom“ za fizičku agresivnost i odgovorne su za
razvoj antisocijalnog ponašanja (prema: Essau, Conradt,
2004, 73).
Agresivno ponašanje ispitivano je u okvirima više
teorija: Bronfrenbrenerova teorija (ekološki pristup),
instiktivističke teorije, frustraciona teorija, teorije
socijalnog učenja i teorije koje u fokus stavljaju analizu
kognitivnih procesa koji se dešavaju u pojednicu od
trenutka izloženosti određenoj grupi podražaja (situaciji)
pa do eventualne reakcije (agresije). U radu se polazi od
stava da je agresivno ponašanje oblik neadekvatnog
reagovanja tokom socijalne interakcije, da se dete na taj
način ponaša zato što je umesto socijalno adekvatnijih
postupaka, usvojilo takav način reagovanja, te je potrebno
takvo dete naučiti da se ponaša na socijalno prihvatljiv
način.
iv

Budući da su pedagozi zapaženo razvili svoju
organizaciju rada i bogatstvom sadržaja u velikoj meri
osmislili polje svog delovanja, u radu se ukazuje na jedan
specifičan aspekt saradnje školskog pedagoga i
nastavnika fizičkog vaspitanja u prevenciji nasilja u školi.
Uloga pedagoga i nastavnika fizičkog vaspitanja u školi je
„da strukturu ukupnih učeničkih aktivnosti artikuliše tako
da ishod budu progresivne promene u ponašanju ličnosti
učenika“ (Havelka, 1992, 43). U programu prevencije
nasilja u školi poseban akcenat je stavljen na jačanje
samopozdanja, razvijanje empatije, učenje nenasilnog
rešavanja sukoba i kontrolu i kanalisanje besa putem
fizičke aktivnosti i terapije pokretom.
Merene varijable su podeljene u tri grupe: prvu grupu
varijabli predstavljaju: pol i uzrast ispitanika;
hiperaktivnost/impulsivnost;(ne)potpuna porodica. Drugu
grupu varijabli čine one koje se odnose na procenu
učenika: socijalna prihvaćenost/odbačenost u školi; osećaj
sigurnosti na pojedinim mestima u školi; oblici nasilja
(doživljeno/učinjeno); karakteristike nasilnika;
reagovanje na nasilje; obraćanje za pomoć zbog
doživljenog nasilja; prosocijalno ponašanje;
hiperaktivnost/impulsivnost; emocionalni simptomi;
problemi u ponašanju; problemi sa vršnjacima. U trećoj
kategoriji nalazi se eksperimentalna varijabla koju
predstavlja preventivni program kao podsticaj razvoju
prihvatljivog ponašanja učenika.
Rezultati istraživanja ukazuju na sledeće:
(Ne)potpunost porodice se pokazala značajnim u genezi
hiperkinetičkog poremećaja. Socijalno odbačena deca
često su agresivna i imaju simptome
hiperaktivnosti/impulsivnosti. Deca koja nisu prihvaćena i
koju vršnjaci odbacuju imaju slabije razvijene socijalne
veštine u odnosu na omiljenu decu i pokazuju probleme u
socijalizaciji kao što je agresija. Učenici se najsigurnije
osećaju na mestima gde su pod nadzorom odraslih.
Nasilje među decom u školi je prisutno i to u različitim
oblicima. Među doživljenim/učinjenim nasiljem, verbalno
nasilje je bilo najčešće zastupljeno, zatim fizičko nasilje,
ekonomsko, a najmanje je bilo zastupljeno seksualno
v

nasilje. Dečaci su agresivniji i znatno češći nasilnici
nego devojčice. Nasilje čine u većoj meri vršnjaci. Većina
učenika koji imaju simptome
hiperaktivnosti/impulsivnosti nakon doživljenog nasilja
uzvraća istom merom ili ne reaguje. Razumevanje
emocija povezano je sa socijalnom kompetencijom i
pozitivnim odnosima s prijateljima. Možemo zaključiti da
se nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u školi
većina obeležja obuhvaćena ispitivanjem pokazala
determinišućim, jer značajno diferenciraju ispitanike
eksperimentalne i kontrolne grupe u pogledu smanjenja
internalizovanih i ekstrenalizovanih problema u
ponašanju, te je samim tim i povećana mogućnost
adaptivnih odgovora na potencijalno konfliktne socijalne
situacije.
Datum prihvatanja teme od strane
NN veća:
17.12.2010.
DP
Datum odbrane:
DO
Članovi komisije:
(ime i prezime / titula / zvanje /
naziv organizacije / status)
KO
predsednik:
_____________________________
član:
_____________________________
član:
_____________________________
vi

University of Novi Sad
Faculty of Philosophy
Key word documentation
Accession number:
ANO
Identification number:
INO
Document type:
Monograph documentation
DT
Type of record:
Textual printed material
TR
Contents code:
Ph.D thesis
CC
Author:
Marta Dedaj M.A.
AU
Mentor:
MN
Title:
TI
Language of text:
PhD Radovan Grandić, full professor in a scientific field
of Pedagogy, Faculty of Philosophy, University of Novi
Sad.
A pedagogue and a teacher of physical education in
preventing school violence
Serbian
LT
Language of abstract:
Serbian, English
LA
Country of publication:
Serbia
CP
vii

Locality of publication:
Vojvodina
LP
Publication year:
2012.
PY
Publisher:
Author's reprint
PU
Publication place:
Novi Sad, Dr Zorana Djindjica 2
PP
Physical description:
PD
Chapters: 19
Pages: 408
Pictures: 2
Graphs: 59
Tables:114
References: 355
Scientific field
SF
Scientific discipline
Appendixes: 3
Pedagogy
General Pedagogy, School Pedagogy
SD
Subject, Key words
SKW
Violence, students, pedagogue, teacher of physical
education, violence prevention
UC
Holding data:
HD
Library of the Department of Pedagogy, University of
Novi Sad
Note:
N
viii

Abstract:
AB
The aims of the research described in this paper
were to provide insight into the perception of school
violence committed by primary schoolchildren, to spot
the differences between violent students and those who
are victims and to find a field of work where prevention
programme could be implemented. The specific
objective of this study focuses on the question whether
the implementation of the prevention programme
results in decrease of school violence. The participants
in the research are primary schoolchildren with mild
cognitive impairments from the town of Bečej. The
research was conducted on the deliberate sample of 174
participants (students from the 4th to the 8th grade).
Representing more vulnerable part of the society,
children with mild disabilities whose behaviour
indicates symptoms of hyperactivity / impulsiveness
tend to react rashly and respond without thinking about
consequences of their behaviour. Reacting in such a
way they intentionally or unintentionally provoke the
bully. A result or consequences of formerly mentioned
features are social problems. Characteristics such as
impulsiveness and hyperactivity are frequently regarded
as ‘a driving force’ for physical aggressiveness and are
responsible for the development of antisocial behaviour
(according to Essau, Conradt, 2004,73).
Numerous theories investigate aggressive behaviour:
Bronfenbrenner’s theory (ecological approach),
instinctivistic theories, the frustration theory, social
learning theories and those which tend to focus on the
analysis of cognitive processes which start taking place
in an individual from the moment they have been
exposed to different types of stimuli (situations) to their
possible reaction (aggression). The paper is based on
the assumption that aggressive behaviour is a form of
inadequate reaction during social interaction implying
that a child does not give socially adequate responses
since he or she has acquired inadequate way of reacting
and therefore such a child should be taught how to act
in a socially more acceptable way.
ix

Since pedagogues have prominently organized their
work and by rich contents substantially determined
their field of action, this paper pays attention to a
specific aspect of cooperation between a school
pedagogue and a teacher of physical education in
prevention of school violence. The role of the
pedagogue and the teacher of physical education is to
‘articulate the structure of overall students’ activities in
a manner that they result in progressive changes in
students’ personality behaviour.’ (Havelka, 1992, 43).
The School Violence Prevention Programme places a
special emphasis on ways that will help children instill
confidence in themselves, develop empathy, learn nonviolent
methods in managing conflicts and control and
channel their rage through physical activities and
movement therapies.
The measured variables have been divided into three
groups: the first group of variables refers to gender and
age of the respondents, hyperactivity / impulsiveness,
complete / incomplete family. The second group of
variables refer to students’ assessment: social
acceptance or rejection in schools, feelings of ease and
safety at certain places in school, types of violence
(experienced / committed), personality traits of a bully,
response to violence, seeking help due to experienced
violence, prosocial behaviour, hyperactivity /
impulsiveness, emotional problems, behavioural
problems, problems with peers. The third category
includes experimental variables which are represented
by the prevention programme as an incentive in
developing acceptable behaviour with students.
The research results point toward the following: (in)
complete family proves to be significant in the genesis
of hyperkinetic disorder. Socially rejected children are
more likely to be aggressive and they show symptoms
of hyperactivity/impulsiveness. Children who are not
accepted and who are rejected by their peers will have
less developed social skills in comparison to popular
children and therefore they will have problems in
socializing, e.g. aggression. The students feel safest at
x

places where they are supervised by adults. Violence is
present in schools and it takes different forms. When
types of experienced/committed violence are concerned
it is concluded that verbal violence is most widely
spread, followed by physical violence, then economic,
whereas the least frequent type of violence was sexual.
Boys are more aggressive and more likely to act as
bullies than girls. Violence is, to a large extent,
committed by peers. Most students who suffer from
symptoms of hyperactivity/impulsiveness react to
violence by acting in the same manner or not
responding at all. Understanding emotions is associated
with social competence and positive attitude towards
friends. It can be concluded that after the
implementation of the violence prevention program in
schools most characteristics encompassed by the
research have proved to be determinant since they
significantly differentiate experimental from the control
group in terms of reduction of internalized and
externalized behavioural problems and thus increasing
likelihood of adaptive response to potentially
conflicting social situations.
Accepted on Scientific Board on:
17.12.2010.
AS
Defended:
DE
Thesis Defend Board:
DB
president:
________________________________
member:
________________________________
member:
________________________________
xi

SADRŽAJ
UVOD ................................................................................................................................................................................ 5
I TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŽIVANJA ................................................................................................ 8
1. Osnovni pojmovi u istraživanju ..................................................................................................................................... 9
1.1. Nasilje ........................................................................................................................................................... 9
1.2. Prevencija nasilja ........................................................................................................................................ 11
1.3. Pedagog....................................................................................................................................................... 13
1.4. Fizičko vaspitanje ....................................................................................................................................... 14
2. Značajna empirijska istraživanja u proučavanju nasilja u školi ................................................................................... 16
3. Teorijski pristupi objašnjenju nasilja ........................................................................................................................... 24
3.1. Bronfrenbrenerova teorija-ekološki pristup ................................................................................................. 24
3.2. Instiktivističke teorije agresivnosti ............................................................................................................... 27
3.3. Frustraciona teorija agresivnosti ................................................................................................................... 29
3.4. Teorije socijalnog učenja .............................................................................................................................. 31
3.5. Kognitivne teorije agresivnosti ...................................................................................................................... 33
3.6. Biološke i fiziološke teorije agresivnosti ....................................................................................................... 38
4. Razvoj agresivnosti ..................................................................................................................................................... 39
4.1. Agresivnost i polne razlike ............................................................................................................................. 42
5. Vrste agresije/nasilja .................................................................................................................................................... 44
6. Posebna vrsta vršnjačke agresije - bullying ................................................................................................................. 46
6.1. Oblici vršnjačkog nasilja ................................................................................................................................. 48
7. Karakteristike učesnika u krugu školskog nasilja ........................................................................................................ 50
7.1. Karakteristike tipičnog nasilnika ...................................................................................................................... 50
7.2. Karakteristike tipične žrtve ............................................................................................................................... 53
7.3. Karakteristike potencijalnih posmatrača ............................................................................................................ 56
8. Sindrom hiperkinetičkog poremećaja kroz istoriju ...................................................................................................... 59
8.1. Osnovne karakteristike hiperkinetičkog poremećaja ........................................................................................ 61
8.1.1. Slaba pažnja .................................................................................................................................................... 62
1

8.1.2. Hiperaktivnost ................................................................................................................................................. 63
8.1.3. Impulsivnost ................................................................................................................................................... 64
8.2. Komorbiditet hiperkinetičkog poremećaja i mentalne nedovoljne razvijenosti učenika.................................. 65
8.3. Hiperaktivno/impulsivno dete u socijalnom okruženju .................................................................................... 68
9. Agresivnost/nasilje i socijalna kompetentnost ............................................................................................................. 72
10. Faktori koji utiču na pojavu agresivnog ponašanja .................................................................................................... 77
10.1. Emocionalno-motivacioni faktori .................................................................................................................... 79
10.2. Kognitivno-informacioni faktori........................................................................................................................79
10.3. Socijalni faktori………………………………………………………………………………………………..81
10.4. Situacioni faktori ............................................................................................................................................. 82
11. Pedagoške implikacije nasilja u medijima ................................................................................................................. 86
12. Ekološki multidimenzionalni pristup prevenciji nasilja u školi ................................................................................ 98
12.1. Logički model programa prevencije ............................................................................................................... 99
12.2. Koncept otpornosti u planiranju preventivnih aktivnosti ............................................................................... 101
12.3. Koncept spremnosti zajednice za preventivne aktivnosti .............................................................................. 104
13. Mere i programi za prevenciju nasilja u školi ........................................................................................................ 108
13.1. Mere za prevenciju nasilja u školi.................................................................................................................. 109
13.2. Programi za prevenciju nasilja u školi ........................................................................................................... 110
13.2.1. Programi namenjeni nasilnicima .................................................................................................................. 110
13.2.2. Programi namenjeni žrtvama ....................................................................................................................... 113
13.2.3. Programi namenjeni vršnjacima - posmatračima ......................................................................................... 113
13.2.4. Multimodalni programi ................................................................................................................................ 114
14. Prevencija nasilja u školi putem pedagoške komunikacije ...................................................................................... 124
15. Uloga pedagoga u prevenciji nasilja u školi ............................................................................................................ 129
15.1. Uloga pedagoga u Timu za zaštitu učenika od nasilja .................................................................................... 130
15.2. Pedagoška radionica - oblik prevencije nasilja u školi ................................................................................. .136
16. Fizičko vaspitanje - komponenta kvalitetnog obrazovanja i vaspitanja ................................................................... 141
16.1. Uloga nastavnika fizičkog vaspitanja u psihičkom i fizičkom razvoju dece i mladih ................................... 145
16.2. Fizička aktivnost kao faktor prevencije nasilja u školi .................................................................................. 148
16.2.1. Vežbe reedukacije psihomotorike ............................................................................................................ ..154
2

II METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŽIVANJA .................................................................................. 172
1. Predmet istraživanja ................................................................................................................................................... 173
2. Problem istraživanja ................................................................................................................................................. 174
3. Cilj i zadaci istraživanja ............................................................................................................................................. 176
4. Hipoteze istraživanja ................................................................................................................................................. 177
5. Operacionalno definisanje i klasifikovanje varijabli istraživanja .............................................................................. 181
6. Istraživačka strategija i nacrt istraživanja (metoda)................................................................................................... 183
7. Tehnike i instrumenti istraživanja .............................................................................................................................. 184
8. Određenje osnovnog skupa i plan uzorkovanja ......................................................................................................... 185
9. Nivoi (statističke) obrade, analize i interpretacije rezultata istraživanja .................................................................... 187
10. Procedure istraživanja - organizacija i tok eksperimenta ......................................................................................... 189
III ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAŽIVANJA ....................................................................... 191
1. Analiza i interpretacija rezultata istraživanja ............................................................................................................ 192
2. Povezanost hiperaktivnosti/impulsivnosti i (ne)potpune porodice .......................................................................... 192
3. Socijalna prihvaćenost/odbačenost u školi ................................................................................................................ 195
4. Sigurnost na pojedinim mestima u školi.................................................................................................................... 199
5. Oblici vršnjačkog nasilja – učenici kao žrtve ............................................................................................................ 207
6. Doživljeni oblici nasilja-analiza po polu ................................................................................................................... 222
7. Doživljeni oblici nasilja-analiza u odnosu na uzrast .................................................................................................. 236
8. Oblici vršnjačkog nasilja – učenici kao nasilnici ....................................................................................................... 241
9. Reagovanje na nasilje ................................................................................................................................................ 258
9.1. Reakcija na nasilje - posmatrači ......................................................................................................................... 262
9.2. Obraćanje za pomoć zbog doživljenog nasilja .................................................................................................... 269
10. Rezultati finalnog ispitivanja ................................................................................................................................... 272
10.1. Emocionalni simptomi ...................................................................................................................................... 272
10.2. Problemi u ponašanju...................................................................................................................................... 280
10.3. Hiperaktivnost/impulsivnost ............................................................................................................................. 288
10.4. Problemi sa vršnjacima ..................................................................................................................................... 295
3

10.5. Prosocijalno ponašanje ..................................................................................................................................... 302
11. Značajnost razlike između incijalnog i finalnog ispitivanja u odnosu na grupe ...................................................... 310
11.1. Žrtva/nasilnik/posmatrač i emocionalni simptomi ........................................................................................... 310
11.2. Žrtva/nasilnik/posmatrač i problemi u ponašanju ............................................................................................ 319
11.3. Žrtva/nasilnik/posmatrač i hiperaktivnost/impulsivnost ................................................................................... 327
11.4. Žrtva/nasilnik/posmatrač i problemi sa vršnjacima .......................................................................................... 334
11.5. Žrtva/nasilnik/posmatrač i prosocijalno ponašanje...................................................................................... …342
12. Zaključna razmatranja i pedagoške implikacije ...................................................................................................... 351
IV BIBLIOGRAFIJA ................................................................................................................................................. 360
V PRILOZI ................................................................................................................................................................. 378
1. Upitnik školskog nasilja............................................................................................................................................378
2. Upitnik snaga i teškoća..............................................................................................................................................381
3. Pedagoške radionice..................................................................................................................................................382
4

UVOD
Nasilje u školi poslednjih godina se u mnogim zemljama našlo u središtu pažnje i istraživača
i stručnjaka koji se bave obrazovnom praksom. U prilog tome ukazuje istraživanje koje je
početkom ovog veka Svetska zdravstvena organizacija sprovela u tridesetak zemalja Evrope i
Severne Amerike (Currie i sar. 2008, 202). U razmatranju različitih determinanti ljudskog
ponašanja važno mesto zauzima uticaj drugih ljudi kao kontinuirani proces koji utiče na
socijalizaciju pojedinca u svim razdobljima njegovog života.
Škola, porodica i vršnjaci su najznačajniji faktori socijalizacije. Učenici pored članova
porodice i vršnjaka, koji predstavljaju značajne osobe u njihovom životu većinu vremena provode u
školi. Školska sredina bi prvenstveno trebalo da pruža sigurnost i da podstiče razvoj dece. Jedan od
glavnih zadataka nastavnika i stručnih saradnika u školama je osigurati učenicima sigurnu i
podsticajnu sredinu za razvoj i učenje. Zato stručnjaci u školskom sistemu imaju veliku
odgovornost u pogledu zaštite dece od nasilja, utičući na povećanje senzibilizacije za ovu
problematiku i razvijajući pozitivnu klimu u školi.
Škola se pojavljuje kao ekološki mikro-sistem, koji deluje kao katalizator na sile koje su
odgovorne za nasilnu komunikaciju koja postoji i van nje, ali i kreira nove uloge i interakcije koji
rađaju i specifične oblike nasilja (Popadić, 2009, 13). Dakle, školski etos može predstavljati za
učenike kako zaštitini faktor, toliko i ugrožavajući faktor i uzrok problema u ponašanju učenika.
Kod dece i mladih koji na ranom uzrastu pokazuju agresivno ponašanje i poremećaje socijalnog
ponašanja postoji visok rizik za razvijanje nasilničkog ponašanja, psihičkih problema zavisnosti i
delinkventnog oblika ponašanja koji će se iskazati u odraslom dobu.
Na osnovu navedenih činjenica, pojavu nasilja među učenicima potrebno je istraživati u
okviru teorije agresivnosti. Prema Bandurinoj teoriji socijalnog učenja, agresivno ponašanje je
naučen oblik ponašanja. Ono se uči opažanjem agresivnog ponašanja drugih, oponašanjem
agresivnih modela i posrednim potkrepljenjem (Flander, 2005, 158). U sociološkoj teoriji polazi
5

se od sledećeg: kultura na idealan način nudi svima mogućnost da zadovolje svoje potrebe i želje,
međutim društvo obezbeđuje ograničen broj stvarnih prilika za zadovoljenje iste. S obzirom da
određen broj pojedinaca i grupa ne može da zadovolji svoje potrebe i želje, doživljavaju neuspeh
koji jeste mogući nosilac nasilja u školama. Danas učenici sede ispred televizora, kompjutera, u
školi, a malo ko se brine kako će se kanalisati višak energije. Nažalost, mediji često imaju
negativan uticaj na vaspitanje i ponašanje lako mentalno nedovoljno razvijene dece i mladih koji
nekritički prihvataju nasilje iz medija.
Hiperaktivnost, impulsivnost i problemi usmeravanja pažnje predstavljaju naročito ozbiljan
problem zbog brojnih negativnih posledica na planu školskog i socijalnog ponašanja. Teškoće u
usmeravanju pažnje i koncentraciji najčešće rezultiraju u školskom neuspehu, dok impulsivnost i
agresija u teškoćama stvaranja dobrih socijalnih odnosa s vršnjacima i mreže socijalne podrške. Od
škole, kao važnog agensa socijalizacije, očekuje se da u najvećoj meri redukuje agresivno ponašanje
učenika i da ih osposobi za moralno i društveno odgovorno ponašanje u školi i van nje. Zato je
veoma važno prepoznati i zaustaviti nasilje u školi, jer ukoliko se na vreme ne krene sa prevencijom
posledice za zdravlje, ali i školski uspeh mogu biti velike.
Nasilje u školi se mora rešavati kao sistemska preventivna zaštitna mera koja insistira na
zajedničkom delovanju svih raspoloživih resursa. Škola kao društvena institucija ima najviše
mogućnosti da planski, organizovano i sistematski utiče na vaspitanje i obrazovanje učenika i u tom
smislu ima određenu odgovornost da prevencijom predupredi i smanji nasilje kod učenika. Kada se
učenici osećaju sigurno i dobro, to pridonosi usmeravanju ka socijalno prihvatljivim oblicima
ponašanja, osećaju pripadnosti, adaptaciji na školu, tj. smanjenju negativnih osećaja i neprilagođenog
ponašanja.
Svaki nastavni predmet pruža određene mogućnosti da se putem programskih sadržaja vrši
uticaj na vaspitanje učenika. Nivo i stepen uticaja nastavnih predmeta nije samo uslovljen vrstom
programskih sadržaja, već zavisi i od načina konkretizacije vaspitnih ciljeva i zadataka, od oblika,
metoda i sredstava rada koji se koriste u radu sa učenicima, od njihove prilagođenosti uzrasnim i
individualnim karakteristikama učenika, od stavova nastavnika prema sadržajima koje tumače i
prenose, a naročito od stepena aktivnosti učenika u vaspitno-obrazovnom procesu.
Vaspitni zadaci zauzimaju posebno značajno mesto u strukturi zadataka fizičkog vaspitanja.
Reč je, u stvari, o tome da se kroz fizičko vaspitanje, njegove sadržaje, sredstva i metode iskazuju
višestrani vaspitni uticaji. To, u stvari, znači da programi i oblici fizičkog vaspitanja obezbeđuju
širok okvir za razvoj društveno - moralnih, intelektualnih, estetskih i drugih vrednosti i sposobnosti
6

vaspitanika. Nastavni sadržaji mogu imati uticaj ne samo na sticanje i usvajanje znanja već i na
prihvatanje određenih oblika i načina ponašanja učenika: uvažavanje razlika u fizičkim
sposobnostima i izgledu, razvijanje timskog duha, sportsko prihvatanje neuspeha i razvoj
samokontrole, poštovanje fer - plej igre. Ukoliko se učenicima omogući da svoja interesovanja i
potrebe ispolje i zadovolje u školskim kolektivima, postoji manja opasnost od različitih negativnih
uticaja koji mogu da poremete učenički razvoj i zdravlje.
Vaspitni rad škole je deo obrazovno-vaspitnog procesa i uslovljen je usaglašenom
realizacijom svih oblika rada škole, radom nastavnika, pedagoga, psihologa, direktora. Pedagog,
kao jedan od kreatora i realizatora vaspitnog rada, ima veliku ulogu u unapređenju vaspitnog rada
škole: kroz savetodavni i instruktivni rad sa nastavnicima u planiranju i programiranju vaspitnog
rada škole (kroz nastavu i slobodne aktivnosti), kroz savetodavni rad sa učenicima i njihovim
roditeljima u okviru tematskih dana. Budući da su pedagozi zapaženo razvili svoju organizaciju
rada i bogatstvom sadržaja u velikoj meri osmislili polje svog delovanja, u radu se ukazuje na jedan
specifičan aspekt saradnje školskog pedagoga i nastavnika fizičkog vaspitanja u prevenciji nasilja u
školi. Uloga pedagoga i nastavnika fizičkog vaspitanja u školi je „da strukturu ukupnih učeničkih
aktivnosti artikuliše tako da ishod budu progresivne promene u ponašanju ličnosti učenika“
(Havelka, 1992, 43).
Svrha istraživanja ogleda se u integraciji saznanja iz više naučnih oblasti i operacionalizaciji
u pedagoško-rekreativne radionice u cilju prevencije nasilja u školi. Program prevencije nasilja u
školi namenjen je razvijanju senzibilizacije za preventivno delovanje u cilju smanjenja
agresivnosti/nasilja kod dece i mladih. U programu prevencije nasilja u školi poseban akcenat je
stavljen na jačanje samopozdanja, razvijanje empatije, učenje nenasilnog rešavanja sukoba i kontrolu
i kanalisanje besa putem fizičke aktivnosti. Razlozi za uvođenje ove vrste programa prevencije je
činjenica da većina lako mentalno nedovoljno razvijenih učenika ne ume da kontroliše bes.
Istraživanje je zasnovano na multidisciplinarnom pristupu i na temelju saradnje pedagoga i
nastavnika fizičkog vaspitanja ostvario bi se doprinos kako za pedagoška rešenja u praksi, tako i za
dalje izučavanje ove pojave.
7

I TEORIJSKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŽIVANJA
8

1. Osnovni pojmovi u istraživanju
Definisanje ključnih pojmova sadržanih u formulaciji, predstavlja osnovu za određenje
problema istraživanja. Polazeći od predmeta našeg istraživanja - Pedagog i nastavnik fizičkog
vaspitanja u prevenciji nasilja u školi, definisaćemo sledeće pojmove:
1.1. Nasilje
Poseban izazov teorijsko-empirijskih istraživanja naučnika iz različitih nauka i naučnih
disciplina je izučavanje nasilja. Upravo ta raznovrsnost uslovljava metodološko-teorijska polazišta i
posebna pojmovna određenja i operacionalne definicije. U literaturi se pojam nasilje najčešće
vezuje za agresivnost i u tom smislu shvata se kao ispoljavanje napadačkog (lat. aggressio - napad)
ponašanja. Jedan od najpoznatijih proučavatelja agresivnog ponašanja Albert Bandura (1973, 2)
smatra da: „ulazak u područje agresivnosti predstavlja ulazak u područje semantičke gužve“. Gužve
u kojoj različiti autori iste fenomene nazivaju različitim imenima, a pod istim terminima
podrazumevaju različite fenomene.
Nasilje se definiše kao “namerno i neopravdano nanošenje štete drugome. Ono što
zovemo “nanošenje štete” može se posmatrati kao najšira oznaka za negativne efekte ponašanja
koje drugi trpi. U skladu sa tim, samo nanošenje štete nije dovoljno da bi se govorilo o nasilju, ali je
nužno. Ponašanje kojim se nanosi šteta grubo možemo razvrstati na verbalno i neverbalno i ono se
može sastojati u fizičkom povređivanju, nanošenju materijalne štete ili psihološkom povređivanju,
kao što je zastrašivanje, sramoćenje, socijalna izolacija i slično. Neopravdanost se sastoji u
nelegitimnosti, nezasluženosti, prekomernosti ili neprimerenosti takvog postupka.” (Popadić, 2009,
13).
Termini „nasilje” i „agresija” se često koriste kao sinonimi. Predložena definicija nasilja
je veoma slična brojnim definicijama agresije, prema kojoj je agresija „ponašanje čiji je cilj
povređivanje osobe prema kojoj je ponašanje usmereno” (Dollard i sar., 1939, 11). Zatim, agresija
9

je „bilo koji oblik ponašanja usmeren na nanošenje štete ili povređivanje drugog živog bića
motivisanog da izbegne takav postupak” (Baron, 1977, 7).
Agresivnost je ponašanje u čijoj je pozadini namera da se drugoj osobi nanese šteta ili
uništi neki objekat (Bartol, 1995., prema: Essau i Conardt, 2006, 15). Ova definicija sadži niz
implikacija:
1. Agresivnost u sebi sadrži neprijateljsku nameru;
2. Cilj agresivnih postupaka može imati ne samo fizičke, već i psihičke posledice.
Harre i Lamb (1993, prema: Popadić, 2009, 14) našli su preko 200 definicija agresivnog
ponašanja i skoro su sve sadržale elemenete namere i nanošenje štete. „Agresija je upućivanje
neprijateljskog stimulusa (podsticaja) od jedne ličnosti ka drugoj, sa namerom da se nanese šteta, i
sa očekivanjem da će doći do izazivanja takve štete, dok je druga osoba motivisana da pobegne ili
da izbegne taj stimulus” (Nedeljković, 2010, 62).
Pored povezanosti između pojmova agresija i nasilje, ima autora koji ukazuju da ova dva
pojma nisu podudarna. Bartol i Bartol (2005, 241) agresiju definišu kao „ponašanje koje je
određeno namerom da se neka individua fizički ili psihički (ne i socijalno) povredi ili da se uništi
neki predmet“. Sva nasilnička ponašanja su vid agresije, dok sva agresivna nisu nasilnička.
Agresija je manifestacija trenutka, čija je primarna crta upražnjavanje nasilja i uvek je praćena
gnevom, besom, gorčinom i negativnim emocionalnim nabojem. Agresivnost je crta ili
karakteristika ličnosti i odnosno skup oblika ponašanja i tendencija koji su relativno postojani i
među sobom su u značajnom stepenu korelacije. Dakle, kod agresije i agresivnosti naglasak je na
agresivnom motivu koji stoji iza postupka i koji se obično shvata kao trajna dispozicija.
Može se konstatovati da bi nasilje moralo biti realizovana agresija. Dok je kod agresije
namera centralna, a sama šteta nije uvek nužna, kod nasilja je (neopravdana) šteta centralna, a
namera nije uvek nužna. Međutim, u praksi, ove razlike nisu toliko bitne jer se najčešće bavimo
ponašanjem kojim je neopravdano naneta šteta i čija namera je i bila da se nanese šteta, nečim,
dakle, što je i nasilje i agresija (Popadić, 2009, 15).
Ono što se može navesti kao zajedničko za mnoga određenja pojma nasilja je da je to
delatnost pojedinca, grupe, društvenih institucija, organizacija ili društva u odnosima prema
ljudima, koji uključuju primenu fizičke, psihičke, političke ili neke druge sile i kojima se ugrožava
fizički, psihički ili socijalni integritet čoveka izazivajući različita fizička i psihička oštećenja i druge
nepovoljne posledice (Milosavljević, 1998, 33).
10

U pokušaju određenja pojma nasilja koji se dešava u školi, za potrebe ovog rada i
istraživanja u okviru njega, oslanjali smo se na definiciju nasilja koja se navodi u Posebnom
protokolu za zaštitu dece i učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim
ustanovama, gde se nasilje definiše kao “svaki oblik jedanput učinjenog ili ponovljenog, verbalnog
ili neverbalnog ponašanja koje za posledicu ima stvarno ili potencijalno ugrožavanje zdravlja,
razvoja i dostojanstva dece/učenika“ (Ministarstvo prosvete Republike Srbije, 2007, 8).
1.2. Prevencija nasilja
Pojam prevencija odnosi se na postupke čiji je cilj sprečavanje da se dogodi nešto
nepovoljno. U literaturi se mogu naći nekoliko klasifikacija preventivnog delovanja. Kada se govori
o prevenciji nasilja, zanimljivu klasifikaciju prevencije nudi Cowen (1980, 259) koji razlikuje:
(1) prevenciju na nivou sistema koja deluje na promene u okruženju, odnosno koje menja
konkretne faktore u okruženju i
(2) prevenciju usmerenu na pojedinca koja razvija lične kompetencije potrebne za delovanje u
određenom okruženju. „Preventivne strategije usmerene na okruženje“ deluju na društvenom nivou
uglavnom oblikujući stavove, percepciju prihvatljivosti/neprihvatljivosti ponašanja i vrednosti.
Danas najpoznatija i najšire prihvaćena klasifikacija polazi od potencijalnih korisnika
preventivnih aktivnosti, koja primenjenja na područje nasilja nad decom, razlikuje tri nivoa
delovanja (IOM, 1994; NRC i IOM, 2009, prema: Ajduković i Marohnić, 2010, 15):
Univerzalna odnosno opšta prevencija. Skup mera usmerenih na čitavu populaciju, s ciljem
osnaživanja i povećavanja resursa za pozitivni razvoj dece i smanjivanje uticaja faktora
rizika na razvoj nepovoljnih ili/i neprihvatljivih ponašanja dece pre njihovog pojavljivanja.
Zbog toga se planiraju određeni programi namenjeni celoj populaciji dece kako do nasilja
ne bi došlo. Cilj je da se osigura svim pojedincima dobijanje informacija i sticanje veština
potrebnih za prevenciju određenog problema.
Selektivna prevencija. Skup aktivnosti koje su usmerene na olakšavanje životne situacije i
osnaživanje dece za koje se temeljem istraživanja, statistički gledano, procenjuje da su pod
većim socijalnim rizicima. Imajući na umu rizične faktore za nasilje nad decom, programi
selektivne prevencije trebali bi da osiguraju podršku tako da utiče na decu pre nego što
11

njihovo ponašanje postane nasilno. Cilj je sprečiti pojavljivanje problema ili da neki
postojeći problem postane još izraženiji.
Indikovana prevencija. Usmerena je na prepoznavanje i delovanje prema onim pojedincima
kod kojih se već pojavilo društveno neprihvatljivo ponašanje, a koja potencijalno mogu
ugroziti najbolji interes deteta. Cilj je uklanjanje ovih ponašanja ili smanjivanje njihove
učestalosti i intenzitet. Pretpostavka je identifikovanje dece koja su doživela neke oblike
nasilja. Toj deci treba osigurati nestigmatizirajuću pomoć i podršku kako bi se zaustavila
neodgovarajuća ponašanja odnosno promenile okolnosti koje do njih dovode.
Možemo kontstatovati da je univerzalna prevencija usmerena na populaciju, selektivna na
ranjive grupe, a indikovana na konkretne pojedince. Preventivne aktivnosti, u skladu s tim, čini
složeni sistem trajnog, sveobuhvatnog, složenog i umreženog delovanja na svim nivoima - mikro
(pojedinca), mezo (porodice) i makro (lokalna zajednica, država), na svim tačkama presudnim za
osiguravanje minimalnih uslova potrebnih za zdrav rast i razvoj dece i mladih i nivoima prevencije
(primarne, sekundarne i tercijarne).
Prevencija nasilja u školi podrazumeva: ukupnost mera i postupaka koji se sprovode u cilju
sprečavanja pojave nasilnog ponašanja učenika ili njihovo ponavljanje. Dakle, u literaturi se opisuju tri
nivoa prevencije:
Prvi nivo obuhvata aktivnosti koje su usmerene ka izgradnji bezbednog okruženja za sve
učenike: učenje socijalnih veština, uspostavljanje pozitivne proaktivne discipline, usvajanje
poželjnih modela ponašanja u školi, razvijanje sistema brige i podrške, poštovanje pravila
ponašanja.
Drugi nivo prevencije podrazumeva aktivnosti koje su namenjene učenicima koji ne poštuju
pravila ponašanja u školi: učenje socijalnih veština, učenje veština samokontrole, pojačan
vaspitni rad sa učenicima.
Treći nivo prevencije sastoji se u pružanju intenzivne pomoći i podrške učenicima sa visoko
rizičnim ponašanjem: učenje socijalnih veština, intenziviran vaspitni rad, edukacija i
uključivanje roditelja, šira institucionalna saradnja.
Imajući u vidu sva navedena gledišta, prevenciju je moguće odrediti kao sistem mera,
programa, aktivnosti i kontinuiranih napora koji su usmereni na smanjivanje ili otklanjanje rizičnih
faktora i/ili posledica njihovog delovanja, jačanje zaštitnih faktora na svim nivoima, područjima u
cilju stvaranja sigurnog i podsticajnog okruženja, negovanja atmosfere saradnje, uvažavanja i
konstruktivne komunikacije.
12

1.3. Pedagog
Reč pedagogija je grčkog porekla, njena upotreba potiče iz antičkog doba i sastavljena je od
dve reči: pais, paidos znači dete, odnosno dečak, a ago, agein znači voditi. U početku je ovaj termin
imao bukvalno značenje; rob je vodio dete od kuće do mesta gde se tadašnja omladina okupljala
radi sticanja obrazovanja. Taj rob se zvao pedagog, tj. onaj koji vodi dete. Prema nekim
teoretičarima, međutim, rob se nije brinuo samo o sigurnosti deteta na putu od kuće i do nje, već se
brinuo i o njegovom ponašanju. Za razliku od dečaka, devojčice su ostajale sa svojim majkama u
kući. U Rimu se pojam pedagoga menja, te je sada to učeni rob, najčešće Grk, koji sam podučava
decu. Nazivali su ga paid - agogus, tj. onaj koji vodi dete. Već tada, kao i kasnije, sam termin
„vođenje“ se menja iz bukvalnog u preneseno značenje - pedagog je onaj koji usmerava, obrazuje i
vaspitava.
Pedagog je onaj koji je svestan konteksta i potreba zajednice u kojoj deluje, poseduje
znanja o svim sistemima koji participiraju u institucionalnom vaspitanju i obrazovanju,
osposobljen za komunikaciju, sposoban za realizaciju preventivno - interventnih aktivnosti, gradi
partnerske odnose i unapređuje odnose u zajednici koja uči, spreman i sposoban da vrši
samoevaluaciju i evaluaciju (Maleš i sar., 2010, 35).
Danas se termin „pedagog” može definisati u širem značenju. „U najširem značenju - to je
onaj koji se na neki način bavi vaspitanjem (uključujući roditelje), u nešto užem značenju - to je
svaki onaj koji se profesionalno bavi vaspitanjem (u školi ili van nje), u užem značenju - to su oni
nastavnici koji predaju pedagogiju u školama za pripremanje nastavnika, u najužem značenju - to su
samo oni koji i naučno proučavaju probleme vaspitanja, koji uopštavaju pedagošku praksu” (prema:
Grandić, 2004, 13).
13

1.4. Fizičko vaspitanje
U literaturi srećemo različita tumačenja pojma fizičkog vaspitanja. Ova neujednačenost u
definisanju fizičkog vaspitanja uglavnom je rezultat različitog pristupa pojedinih autora. Kako bi se
preciznije definisao pojam fizičkog vaspitanja, potrebno je prvo definisati srodne pojmove - fizička
kultura, fizički razvitak, fizička aktivnost i fizičko obrazovanje.
Fizička kultura označava raznovrsno zadovoljavanje elementarne ljudske potrebe za
aktivnošću, za kretanjem, ispoljavanjem svih psihofizičkih potencijala ljudskog bića. „Fizička
kultura kao deo opšte kulture predstavlja ukupnost materijalnih i duhovnih dobara onog dela
društvene prakse koja se ostvaruje slobodnim fizičkim (shvaćeno prema Aristotelu, ne u vezi samo
sa ljudskim telom, već i bićem čoveka u celini) aktivnostima u cilju zadovoljavanja njegovih
bioloških i društvenih potreba. Ove potrebe se realizuju učešćem u izabranom pojavnom obliku
fizičke kulture. Savremeni pojavni oblici fizičke kulture u svetu i kod nas su: fizičko vaspitanje,
sport, rekreacija i korektivna gimnastika.“ (Potkonjak i Šimleša, 1989, 208). Shodno tome, kao
integralni deo opšte kulture, fizička kultura kod dece i mladih treba da im razvija intelektualne,
fizičke, etičke i estetske vrednosti, zdravlje, radne i odbrambene sposobnosti i zdravu zabavu i
razonodu. Najvažniji indeks dostignuća u fizičkoj kulturi je dostignuti nivo zdravlja, svestrani
razvitak ličnosti ili prodor sredstava fizičke kulture u svakodnevni život ljudi.
Fizički razvitak označava biološki proces kvantitativnih i kvalitativnih promena prirodnih
morfoloških i funkcionalnih struktura i svojstava organizma tokom života, koji je tesno povezan sa
zdravljem čoveka. Organizovana delatnost pojedinca koja je usmerena prema nekom cilju
podrazumeva fizičku aktivnost.
Fizičko obrazovanje označava proces sticanja neophodnih teorijskih znanja čiji je cilj
razvijanje svesti o vrednostima fizičke kulture i o potrebi sticanja motornih sposobnosti i
osposobljavanje učenika za pravilan odnos prema fizičkom vežbanju, a nastavnicima prema
Fizičkom vaspitanju kao školskom predmetu.
Fizičko vaspitanje kao pojavni oblik fizičke kulture, predstavlja pedagoški proces
izgrađivanja i oblikovanja celovite ličnosti primenom odgovarajućih kretnih aktivnosti. Na taj
14

način, pored fizičkih vežbi, i različiti oblici igre doprinose kako podsticanju i razvoju fizičkog
savršenstva, tako i podsticanju saznajnih i osećajnih potencijala individue.
Validnost termina nastavnog predmeta potvrđuje značenje sintagme „fizičko vaspitanje“
koja se sastoji iz dve reči: Reč „fizički“ (prirodni, osnovan u prirodi, čulni, telesni) ukazuje na
prirodnu datost čoveka, ali ne čoveka kao prostog „ljudskog tela“, već čoveka kao integralnog bića
(kognitivno-afektivno-motoričkog), te stoga ne postoji dualizam između „fizičkog“ i psihičkog“ u
konstelaciji izraza „fizičko vaspitanje“ jer se nijedna motorička aktivnost ne može odvijati bez
procesa u centralnom nervnom sistemu. Termin „vaspitanje“ ukazuje na usmereni društveno -
pedagoški proces čovekove individualnosti, odnosno procesa prenošenja i usvajanja znanja, veština
i navika (Rodić, 1999, 143).
Analizom date definicije cilja fizičkog vaspitanja, uočava se da dominira sintagma
sistematska i raznovrsna motorička aktivnost. To upućuje na potrebu sistematskog bavljenja
osmišljenim fizičkim aktivnostima, primenom vežbi i igara. Uočava se i potreba povezanosti
fizičkog vaspitanja sa ostalim nastavnim oblastima u cilju integralnog formiranja svestrano
razvijene ličnosti. Terminološka odrednica - integralan upućuje na neophodnost takvog pristupa u
vaspitanju dece koji je ostvaren integralnim tretmanom svih nastavnih oblasti. Dakle, fizičko
vaspitanje je „... deo, vid ili strana opšteg vaspitanja u kome se sredstvom specifično organizovane
motorne aktivnosti utiče pre svega na fizičku stranu čoveka (fizičko usavršavanje), a preko ovoga
na njegovu ličnost u celini“ (Grandić, 2001, 20).
U pedagoškoj literaturi pojam „fizičko vaspitanje” definiše se kao sastavni i neotuđivi deo
vaspitanja. Leskošek (1976, 25) definiše fizičko vaspitanje kao „plansku i sistematsku aktivnost
koja putem fizičkog vežbanja u pravcu svestranosti i treninga u pravcu stvaralaštva u određenim
sportskim granama teži da razvije ljudsku ličnost u smislu ostvarenja vaspitnog cilja“.
Najprihvatljivija je definicija koju je predložio Krsmanović (1999, 28), definišući fizičko
vaspitanje kao plansku i organizovanu delatnost (vid opšteg vaspitanja), kojom se posredstvom
specifično oblikovane motorne aktivnosti sistematski deluje na zdravlje i biomotorička svojstva i
sposobnosti čoveka, a preko njih i na sve ostale strane ličnosti i ličnost u celini. „U užem
fenomenološkom smislu, fizičko vaspitanje se može posmatrati i kao proces predavanja ili
prenošenja vrednosti fizičke kulture od starijih na mlađa pokolenja, odnosno način pretvaranja tih
vrednosti iz opšteg u lično dobro (u vidu jačanja i unapređenja zdravlja, usavršavanja morfofunkcionalnih,
motoričkih i drugih svojstava i sposobnosti“. Dakle, fizičko vaspitanje je pedagoški
proces izgrađivanja i oblikovanja celovite ličnosti primenom odgovarajućih kretnih delatnosti.
15

2. Značajna empirijska istraživanja u proučavanju nasilja u školi
Nasilje u školi je globalni i uvek aktuelni problem svih zemalja u svetu, a u prilog tome
govori i velika zainteresovanost i domaćih i stranih stručnjaka iz raznih oblasti za ovaj problem.
Saznanja do kojih se došlo kako kod domaćih tako i kod stranih autora, ukazuju na veoma veliki
procenat prisutnosti nasilja u školi i potrebu da se u školama primene odgovarajući programi
prevencije.
Zahvaljujući razvoju empirijski orijentisane školske i razvojne psihologije i pedagogije,
sistemski se prikupljaju podaci o raznim vidovima nasilja u školi. Prve veće inicijative nasilja u
školama nastale su 70 - tih godina prošlog veka u skandinavskim zemljama. Švedski psiholog Dan
Olweus (1993, 317) utvrdio je sledeće: u skandinavskim školama 1. do 9. razreda 15% učenika
uključeno je u interakciju nasilnik/žrtva, 7,6% su samo žrtve, 5,6% su samo nasilnici, dok su 1,6%
učenika i žrtve i nasilnici.
U Norveškoj su problemi nasilnik/žrtva godinama bili predmet zanimanja masovnih
medija, nastavnika i roditelja, ali ne i školskih vlasti. Krajem 1982. godine jedne su novine
objavile da su trojica dečaka između 10 i 14 godina izvršila samoubistvo, zbog okrutnog
nasilništva svojih vršnjaka. Taj događaj koji je izazvao napetost u široj javnosti i masovnim
medijima pokrenuo je niz reakcija, a krajnji je rezultat bila operacionalna kampanja za rešavanje
problema nasilja u norveškim osnovnim i nižim srednjim školama. Ministarstvo za obrazovanje u
Norveškoj je 1983. godine, sprovelo veliko istraživanje, čiji je cilj bio implementacija interventnih
programa, koje je vodio Olweus (1998, 53) i kojom je obuhvaćeno 715 škola (130,000 učenika,
uzasta od 6-16 godina). Dobijeni podaci ukazuju na pojavu i prevladavanje problema nasilnik/žrtva
u različitim vrstama škola, na različitim uzrastima u zavisnosti od pola. Rezultati ukazuju da je
približno 84.000 učenika ili 15% od ukupnog broja u norveškim osnovnim i srednjim školama
(568.000 učenika školske godine 1983/84) bilo uključeno u probleme nasilnik/žrtva “jednom ili
dvaput”. Podaci ukazuju da su 9% (52.000) učenika bile žrtve, a njih 7% (41.000) bili su nasilnici.
Približno 9.000 učenika bili su istovremeno i žrtve i nasilnici (1.6% od ukupnog broja učenika
16

te školske godine). Dakle, približno je 27.000 učenika u Norveškoj bilo uključeno u ozbiljne
probleme nasilja kao žrtve ili kao nasilnici. Program je imao dobre kratkoročne efekte.
Kako bi se dobili sveobuhvatni podaci o mehanizmima u problemu nasilnik/žrtva i o
mogućim efektima intervencijskog programa, Olweus (1993, 64) je sproveo logitudinalnu studiju u
Bergenu, u periodu od dve i po godine, kojim je obuhvaćeno 2.500 učenika osnovnih u srednjih
škola, približno 1.000 roditelja i oko 350 školskog osoblja. Rezultati istraživanja pokazali su da je
oko 15% učenika od prvog do devetog razreda u skandinavskim školama uključeno u interakciju
nasilnik - žrtva: 7,6% su samo žrtve; 5,6% su samo nasilnici; 1,6% su i žrtve i nasilnici. Nakon 14
godina istraživanje je ponovljeno na uzorku od oko 5.000 učenika od petog do devetog razreda iz
37 škola. U nasilje je bilo uključeno 14,7% učenika: samo žrtve 4,8%; samo nasilnici 8,3%;
žrtve/nasilnici 1,6%. Logitudinalno istraživanje pokazalo je da je i nakon 14 godina uključenost u
nasilje ista, s tim što je ovog puta veći procenat onih koji su samo nasilnici i nešto manje onih koji
su samo žrtve.
Pregled istraživanja koje je vršio Olweus (1998, 49-61) u Norveškoj i Švedskoj od 1970.
do 1985. godine prikazan je u Tabeli br.1
Pregled
istraživanja
Ispitanici
Tabela br.1 Pregled Olweusovih istraživanja u Norveškoj i Švedskoj od 1970-1985
Istraživanje u
Stockholmu,
Švedska (1970-73)
Tri grupe dečaka
(ukupno 900
dečaka), 6-8
razreda.
Operacionalno
istraživanje u
Norveškoj (1983)
715 škola, razredi 2-
9 (130.000 dečaka i
devojčica).
etiri skupine (ukupn
Istraživanje u
Švedskoj
(1983/84)
60 škola, razredi 3-
9 (17.000 dečaka i
devojčica).
Broj mere Nekoliko Jedno Jedno Nekoliko
Istraživanje u
Bergenu, Norveška
(1983-85)
Četiti grupe (2500
dečaka i devojčica).
Varijable
Samoiskazi majki o
ponašanju dečaka,
procene učitelja i
vršnjaka.
Službeni dosijei o
kriminalnim
radnjama,
zloupotrebi droga,
podaci o vaspitnim
stilovima, nivo
hormona u krvi,
psihofiziološki
podaci dečaka.
Upitnik
„nasilnik/žrtva“
(prilagođen uzrastu i
školskom nivou),
gustoća naseljenosti,
socioekonomski
uslovi, procenat
doseljenika, veličina
škole, prosečna
veličina razreda,
zaposleni u školi.
Upitnik
nasilnik/žrtva,
veličina škole,
prosečna veličina
razreda.
Samoiskaz o nasilju u
školi, agresivnom
ponašanju,
antisocijalnom
ponašanju,
samoprocene,
povezanost sa
vršnjacima i
roditeljima, procene
drugih učenika. Podaci
učitelja o
karakteristikama
razreda, odnosima
među učiteljima.
17

Nasilje u školi se tokom 80 - tih i 90 - tih godina prepoznaje kao važan problem u nizu
evropskih i vanevropskih zemalja, te se sprovode brojna istraživanja i pišu obimni interventni
programi (Smith i Brain, 2001, 7). Širom sveta utvrđena je izloženost nasilju u školi. Izloženost
nasilju dobijana u istraživanju u Australiji, Austriji, Engleskoj, Finskoj, Nemačkoj i SAD kreće se u
rasponu od 15% do 25%. U zapadnoevropskim istraživanjima generalno je prihvaćeno da 5%
učenika doživi vršnjačko nasilje nedeljno ili češće. U odnosu na srednjoškolski uzrast, ovaj
procenat je veći na osnovnoškoskom uzrastu, nešto je veći kod dečaka nego kod devojčica (prema:
Popadić, Plut, 2007, 312).
Prvo veće istraživanje nasilja u školi na nacionalnom uzorku sprovedeno je 1998. godine na
uzorku od 15.686 učenika od 6. do 10. razreda. Rezultati istraživanja ukazuju da je 30% učenika
bilo uključeno u nasilje, od toga: 13% učenika kao nasilnici, 11% kao žrtve, a 6 % i kao žrtve i kao
nasilnici (Nansel i sar., 2001, 2096).
Od međunarodnih istraživanja posebno ističemo ono koje je Svetska zdravstvena
organizacija sprovela u tridesetak zemalja Evrope i Severne Amerike (Currie i sar., 2008, 202 ). U
tom je istraživanju zlostavljanje i fizičko nasilje među vršnjacima prepoznato kao značajan
javnozdravstveni problem koji ugržava fizičko i mentalno zdravlje dece, stoga zahteva delovanje i
na nivou socijalne politike.
Istraživanje sprovedeno u 41 državi/regionu (33 države u Evropi, a od neevropskih zemalja
Rusija, Turska, Izrael, Kanada i SAD) na uzorku preko 200.000 dece tri uzastopne grupe: od 11, 13
i 15 godina, ukazuje da u odnosu na ukupan uzorak njih 33% je bar jednom bilo izloženo nasilju,
dok je njih 13% bilo izloženo nasilju dva - tri puta mesečno. Utvrđena je relativna mala razlika
između polova, a nešto veća razlika između uzrasta tj. izloženost nasilju se sa uzrastom smanjuje. U
nekim zemljama nasilje je preko 4 puta veće nego u drugim. Najveći broj žrtava bio je u Turskoj
(54%) a najmanji u Švedskoj (14%). U zavisnosti od države/regiona procenat onih koji su bar
jednom bili izloženi nasilju varira. Naime, među jednaestogodišnjacima: 15-64%, među
trinaestogodišnjacima: 13-60%, dok je među petnaestogodišnjacima 12-52% (prema: Popadić,
2009, 96).
U Engleskoj je sredinom osamdesetih sprovedeno istraživanje, čiji su rezultati ukazali da je
u nasilje uključen otprilike svaki četvrti učenik: 7% učenika su bili žrtve nasilja, 10% nasilnici, a
6% su bili nasilnici/žrtve. S obzirom da su dobijeni podaci ukazivali na zabrinutost za pojavu
nasilja, britansko ministartvo obrazovanja je 1991. pokrenulo dvogodišnju kampanju smanjenja
18

nasilja u Šefildu. Kampanji je prethodilo snimanje početnog stanja sprovedeno 1990. godine.
Ispitano je skoro 7.000 učenika uzrasta od 7 do 18 godina iz 24 škole – 2.600 učenika osnovne
škole i 4.100 učenika srednje škole, a za ispitivanje je korišćen modifikovan Olveusov upitnik.
Rezultati istraživanja pokazali su visok stepen nasilja: 27% učenika osnovne škole reklo je da je
bilo zlostavljano „ponekad” ili češće (od toga 10% „jednom nedeljno” ili češće), a njih 12% su
„ponekad” ili češće bili nasilni (4% „jednom nedeljno ili češće”). Među srednjoškolcima,
nasilništvo je bilo zastupljeno manje: njih 10% zlostavljano je ponekad ili češće, od toga 4%
jednom nedeljno ili češće, a nasilnih postupaka ponekad ili češće bilo je 6%, od čega jednom
nedeljno ili češće 1%. Deca su se najčešće žalila na uvrede, 50% u osnovnim i 62% u srednjim
školama, zatim na fizičko nasilje (36% u osnovnim i 26% u srednjim školama), pretnje (30% u
osnovnim i 25% u srednjim skolama) i ogovaranja (26% u osnovnim i 24% u srednjim školama).
Na starijem uzrastu broj zlostavljanih učenika je opadao, dok je broj nasilnika ostajao približno isti.
Nije nađena statistički značajna razlika u odnosu na pol, devojčice su bile nešto ređe žrtve nego
dečaci, a dečaci su bili znatno češće nasilnici (Whitney i Smith,1993., prema: Popadić, 2009, 88).
Leff i sar. (1999, 507) u SAD su se bavili prevalencijom siledžijstva u školi. Došli su do
zaključka da nastavnici primećuju siledžijstvo manje nego učenici, prvenstveno u srednjim
školama. Tokom školske 2005/2006. godine sprovedeno je istraživanje na nacionalnom nivou na
preko 14.000 učenika. Rezultati istraživanja pokazali su da se u 86% škola desilo bar jednom
nasilje. Naime, u periodu od godinu dana pre anketiranja, 36% učenika (28% devojaka i 43%
mladića) učestvovalo je u fizičkoj tuči jednom ili više puta, dok se u školi potuklo 14% učenika
(9% devojaka i 18% mladića), 30% učenika je izjavilo da im je bar jednom ukradeno ili uništeno
nešto od njihove imovine, 8% učenika uzrasta od 9-12 godina je dobijalo pretnje da će biti
napadnuti.
Bradshaw i sar., (2007, 364) istraživali su prisustvo nasilja na uzorku koje je obuhvatilo
15.185 učenika i 1.547 školskog osoblja iz 109 osnovnih i srednjih škola u Merilendu (SAD).
Dobijeni rezultati istraživanja ukazali su na sledeće: 49% učenika je bar jednom doživelo nasilje
tokom proteklog meseca, a 31% njih bilo je akter nasilja. Ukoliko se kao kriterijum uzme
ponovljeno nasilje u proteklih mesec dana, onda je u nasilje bilo uključeno 41% učenika: 23% kao
žrtve, 8% kao nasilnici i 9% kao žrtve - nasilnici. Kao rezultat istraživanja koje je pokazalo
zabrinjavajući stepen nasilja u školama, 1993. godine osnovan je nacionalni centar za prevenciju
školskog nasilja. Američko odeljenje za zdravstvenu i socijalnu zaštitu je 2003. godine pokrenulo
višegodišnju kampanju za prevenciju siledžijstva.
19

U Kanadi su Charach, Pepler i Ziegler, (1995, 15) sproveli istraživanje sa 5.000 učenika
osnovne škole, koje je pokazalo da 38% učenika bar jednom u toku polugodišta bilo žrtva nasilja, a
29% su bili nasilnici bar jednom. Shodno datim rezultatima u Torontu je razvijen program protiv
siledžijstva i predložene su detaljne mere snimanja interakcije u učionicama i školskim dvorištima.
Nacionalno istraživanje o pojavi siledžijstva u Australiji je rađeno na ukupnom uzorku od
preko 38.000 učenika. Nalazi pokazuju da je približno polovina (46%) učenika doživela neki vid
zlostavljanja u periodu od godinu dana, a otprilike svaki peti (19%) je zlostavljan bar jednom
nedeljno. Najčešći oblici siledžijstva bili su ogovaranje i širenje glasina, pretnje, tuče i uništavanje
imovine. Pokazalo se da je siledžijstvo veliki problem u školama, te je Ministarstvo prosvete dalo
nalog školama da razviju strategiju protiv siledžijstva i osmisle programe prevencije (Rigby i
Johnson, 2005, 412).
Benbenishty i Astor (2005, prema: Popadić, 2009, 93) su u Izraelu početkom 2002. godine
sproveli istraživanje na uzorku od oko 16.000 učenika 4–11. razreda i 1.700 nastavnika i direktora
iz 440 škola. Učenici su saopštavali koliko im se često u poslednjih mesec dana događalo nešto sa
spiska nasilnih postupaka koji su bili navedeni u upitniku. Rezultati istraživanju ukazali su na vrlo
visok stepen nasilja, koji je izraženiji kod dečaka nego kod devojčica, pogotovo za fizičko nasilje, i
izraženiji na mlađim u poređenju sa starijim uzrastima. Jednom u mesec dana 49% učenika (61%
dečaka i 37% devojčica) bili su namerno udarani, 32% je učestvovalo u tuči, 11% je bilo toliko
povređeno da je to zahtevalo medicinski tretman, 20% njih su doživeli da im neko otme neke stvari,
38% da im je neko pretio da će ih povrediti. Zastupljenost verbalnog i socijalnog nasilja bili su još
češći: 77% učenika doživelo je da ih neko psuje, 60% je doživelo vređanje i ponižavanje, 23% da
vršnjaci nisu hteli da se igraju i razgovaraju sa njim.
Popadić (2009, 95) ukazuje na studije u kojima se porede rezultati istraživanja dobijene
Oleveusovim upitnikom na deci približno istog uzrasta u sedam zemalja. Rezultati ovog istraživanja
ukazuju na velike razlike među zemljama. Naime, u Irskoj (O’Moore i sar., 1997) je 9% dece
uključeno (5% kao žrtve, 2% kao nasilnici i 1,5% kao žrtve/nasilnici), a u Kini (Wakefield i sar.,
2000; Zhang i sar., 2000) 17% učenika (13% kao žrtve, 2% kao nasilnici i 1,5% kao žrtve/nasilnici),
u Španiji (Ortega i Mora–Merchan, 1999) u nasilje je bila uključena polovina učenika (13% kao
žrtve, što je isti procenat kao u Kini, ali sa znatno većim drugim kategorijama: 17% kao nasilnici,
20% nasilnici/žrtve). Vrlo visok stepen uključenosti u nasilje (57–58%) dobijen je i u dva
italijanska uzorka (Genta i sar., 1996), gde su približno četvrtina dece bili samo žrtve. U jednom
kasnijem ispitivanju učenika srednje škole, dobijeno je da 30% učenika kažu da su doživela nasilje
bar jednom u prethodna tri meseca, a njih 10% da su ga doživljavali bar jednom nedeljno (Baldry,
20

1998). U Italiji 42% učenika u osnovnim školama i 26% u srednjim školama izjavljuje da je bilo
izloženo nasilju ponekad ili češće u prethodna tri meseca (Smith i sar., 1999). Veoma visok stepen
nasilja nađen je i među osnovcima na Malti: njih 27% su jednom nedeljno ili češće bili nasilnici, a
32% žrtve (Borg, 1999).
Essau i Conradt (2006, 89) ukazuju na rezultate eksperimenata koji pokazuju da posmatranje
agresivnih postupaka dovodi do sticanja različitih oblika agresivnog ponašanja. Nacrt eksperimenta
je bio sledeći: jednoj grupi dece je kao model prikazana odrasla osoba koja se fizički i verbalno
agresivno ponašala prema jednoj velikoj lutki. U drugoj grupi, deca su posmatrala model koji se
nije ponašao agresivno, dok se deci iz kontrolne grupe nije prikazivao nikakav model. Zatim su
deca bila izložena frustraciji, igra im je prekinuta, i posmatrana je njihova slobodna igra sa lutkom.
Deca iz eksperimentalne grupe, koja su posmatrala agresivni model su imala veliki broj agresivnih
reakcija prema lutki, iste one koje su prethodno videle na modelu. Deca iz druge dve grupe su bila
manje agresivna i nisu prikazivala agresivne reakcije modela. Rezultati istraživanja pokazali su da
može doći do dezinhibicije do tada inhibiranih agresivnih reakcija, do obnavljanja napuštenih
oblika agresivnog ponašanja, i do usvajanja i primenjivanja različitih oblika agresivnog ponašanja
na nove situacije u kojima se agresivno ponašanje ranije nije ispoljavalo. Autori su zaključili da se
opservacionim učenjem može doći do prihvatanja novih, do tada nepoznatih oblika agresivnog
ponašanja.
„Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba” (Bilić i Karlović, 2004, 42), sprovela je
istraživanje na uzorku od 3.983 dece 4–8. razreda iz 25 osnovnih škola u 13 gradova Hrvatske.
Nalazi istraživanja govore o izraženom intenzitetu nasilja: 19% dece su skoro svakodnevno bili
žrtve nasilja, 8% su bili i zlostavljači i žrtve, 8% su zlostavljači. Dakle, 35% je bilo „skoro
svakodnevno” uključeno u nasilje. Učenici su se na osnovu datih 11 oblika nasilja, opredeljivali za
jedan ili nekoliko oblika nasilja koji su doživeli. Rezultati istraživanja ukazali su na sledeće: u
poslednja tri meseca samo 8% učenika nije doživelo ni jedan od 11 oblika nasilja, njih 19% nisu
nijednom ispoljili takvu vrstu ponašanja. Veliki broj učenika, njiih 70% je u poslednjih nekoliko
meseci doživelo da ih neko vređa na ružan način, 66% da ih je neko udario, 56% da je neko
drugima govorio nešto ružno o njima, 76% da im je neko govorio ružne reči, 19% da ih je neko
povredio, 32% da su ih isključivali igre, 61% učenika je govorilo ružne reči, 54% su govorili ružno
o nekome, i gurnuli i udarili nekoga.
U okviru UNICEF-ovog projekta „Za sigurno i poticajno okruženje u školama” u Hrvatskoj,
sprovedeno je 2004. godine istraživanje u 84 osnovne škole s 23.342 učenika osnovnih i 3.974
učenika srednjih škola. U istraživanju je korišćen Upitnik žrtva/nasilnik Olweusa koji je
21

standardizovan i primenjivan u mnogim zemljama sveta. Upitnik se sastoji iz 39 pitanja, koji je
podeljen na nekoliko celina: a) vrsta nasilja i broj žrtava, b) mesto gde se događa nasilje, c) ko čini
nasilje i kako, d) kako reaguju odrasli, e) kako reaguju posmatrači. Nalazi istraživanja ukazuju da je
u proteklih nekoliko meseci 33% učenika bar jednom doživelo nasilje, od toga 23% jednom ili
dvaput, a 10% 2–3 puta mesečno. Njih 41% je doživelo vređanje, 7% spletkarenje, 5%
isključivanje, 10% otimanje. Najčešći oblici nasilja koje navode učenici su: a) nazivanje pogrdnim
imenima, ismejavanje i zadrkivanje na bolan način b) pogrdna imena i komentari vezani za poreklo,
c) laganje i širenje lažnih glasina i pokušaj odvraćanja ostalih učenika, d) zanemarivanje i
isključivanje iz društva. Samo 22% učenika pokušava da zaustavi nasilje, dok njih 78% to nikada ne
čini. Nakon istraživanja, implementiran je program prevencije nasilja u više od 200 škola u
Hrvatskoj. Učestvovanje u projektu u trajanju od jedne godine dovelo je do porasta osećaja
kompetentnosti nastavnika s 34,8% na 52,3%, i smanjivanju osećaja bespomoćnosti i zbunjenosti sa
64,4% na 48,5% nastavnika (prema: Popadić, 2009, 94).
Ispitivanje nasilja u školama u Srbiji bavio se Tešić (1974, 50), koji govori o tome da su
školski zakoni početkom i sredinom 19. veka nalagali brojne i ekstremne represivne mere, u smislu
apsolutne potčinjenosti volji nastavnika.
Veće sistematsko istraživanje nasilja u školi kod nas sprovela je Gašić-Pavišić (1998,
159). Prikaz rezultata istraživanja dala je u radu: «Nasilje nad decom u školi i funkcija obrazovnih
ustanova u prevenciji i zaštiti dece od nasilja», ukazući da «škola ne samo da nije zaštićena sredina
za decu u pogledu izloženosti nasilja od strane vršnjaka, već su u njoj deca više izložena nekim
oblicima nasilja nego van nje» (isto, 160). Istraživanje je obuhvatilo 298 učenika petog i sedmog
razreda iz 12 osnovnih škola širom Srbije, 302 učenika prvog i trećeg razreda srednje škole, 110
nastavnika iz osnovnih i srednjih škola, manji broj direktora i 600 roditelja. Rezultati istraživanja
ukazuju na sledeće podatke: nasilje je bila relativno uobičajena pojava za učenike: 38% učenika
izjavilo je da je povremo prisustvovalo nasilju, a njih 7% su često svedoci nasilja. Najčešći oblik
nasilja u školi je vređanje i ismevanje (36%), zatim pretnje batinama (21,3%), otimanje, uništavanje
stvari (9,5%). Interesantan je podatak da učenici nisu samo nasilnici i žrtve među sobom, nego
takođe trpe nasilje od nastavnika i ostalog zaposlenog osoblja (isto, 166).
Najobimnije istraživanje nasilja u školi u Srbiji obavljeno je u okviru projekta «Škola bez
nasilja - ka sigurnom i podsticajnom okruženju za decu», koji je 2005. godine započeo UNICEF u
saradnji sa Ministarstvom prosvete, Ministarstvom zdravlja, Ministarstvom za rad i socijalnu
politiku Republike Srbije, Savetom za prava deteta i Zavodom za unapređivanje obrazovanja i
vaspitanja. Istraživanje je sprovedeno pomoću upitnika na 26,628 učenika od 3. do 8. razreda u 50
22

osnovnih škola širom Srbije, pokazalo je da je u periodu od tri meseca 65.3% učenika, doživelo
neki oblik vršnjačkog nasilja (u zavisnosti od škole procenti se kreću od 48% do 80%).
Analizirajući slučajeve ponovljenog nasilja 20.7% učenika je klasifikovano u žrtve, 3.8% u
nasilnike i 3.6% u žrtve/nasilnike. Na nasilje odraslih, prvenstveno nastavnika, žalilo se 35,7%
učenika. Rezultati istraživanja pokazuju da su najčešći oblici vršnjačkog nasilja vređanje (45, 6%) i
speltkarenje (32,6%). Prema izjavama učenika nasilno ponašanje je prisutno u školama, kome su
podjednako skloni i stariji i mlađi učenici. Dečaci su se nešto češće od devojčica izjašnjavali kao
nasilnici i nešto češće su bili izloženi nasilju vršnjaka. Najzastupljeniji su oblici verbalnog nasilja,
zatim socijalno i psihološkog nasilja dok je fizičko nasilje na trećem mestu po učestalosti (Popadić,
Plut, 2007, 309).
O nasilju kao društvenoj pojavi pisali su mnogi filozofi, od antičkih predstavnika, kao što
su Heraklit i Platon, sve do "novijih" filozofa, kao što su Darwin, Hobbes, zatim
psihoanalitičar Sigmund Freud i mnogi drugi. Brojnost i uverljivost empirijskih podataka
podstakla je opsežna istraživanja incidencije nasilja u školi u brojnim zemljama. Podaci iz Švedske
(Olweus, 1986), Finske (Lagerspetz i sar., 1982), Engleske (Smith, 1991., Whitney i Smith, 1993),
SAD-a (Perry i sar., 1988), Kanade (Ziegeler i Rosenstein-Manner, 1991), Holandija (Haeselager i
Van Lieshout, 1992), Japana (Hirano, 1992), Irske (O’Moore i Brendan, 1989) i Australije (Rigby
i Slee, 1991) pokazuju da je nasilje u školi u velikoj meri prisutno (prema: Olweus, 1997, 175 ).
Dakle, do danas postoji velik broj istraživanja koja se odnose na fenomen nasilja, ali i dalje nije u
potpunosti razjašnjena etiologija nasilničkog ponašanja, a još je složenije sprečiti ovu pojavu.
Prikazana teorijska i praktična iskustva govore u prilog činjenici da je jedan od prvih
koraka sprečavanja nasilja u školi planiranje preventivnih programa. Implementacija saznanja do
kojih su došli autori, baveći se ovom problematikom, u školsku praksu, predstavlja važnu
preventivnu meru.
23

3. Teorijski pristupi objašnjenju nasilja
Nasilje kao društvena pojava posmatra se sa različitog gledišta, zbog toga su i tumačenja
fenomena agresivnosti različita. S obzirom na to da je vaspitanje proces, da se menja i permanentno
razvija, teško je očekivati jednu univerzalnu opštu teoriju. Sam pojam "teorija" je kod niza
teoretičara različito određen. Teorija je, naučno uređen skup pravila za predstavljanje i
objašnjavanje "fenomena" (Vilotijević, 1999, 13). Najopštije određenje je sadržano u tvrdnji da
teorija sadrži set razložnih ideja kojima je namera da objasne činjenice ili događaje. Postavlja se
pitanje šta je to što pokreće agresivno ponašanje? Na ovo pitanje psiholozi, pedagozi i drugi
stručnjaci pokušavaju da daju odgovor. Agresivno ponašanje ispitivano je u okvirima više teorija:
Bronfrenbrenerova teorija (ekološki pristup), instiktivističke teorije, frustraciona teorija, teorije
socijalnog učenja i teorije koje u fokus stavljaju analizu kognitivnih procesa koji se dešavaju u
pojednicu od trenutka izloženosti određenoj grupi podražaja (situaciji) pa do eventualne reakcije
(agresije). Svaka od ovih teorija objašnjava različite aspekte ove pojave. Agresivnost je složen
fenomen koji ima mnogo determinanti i služi različitim ciljevima. Sve ove teorije doprinele su
boljem razumevanju pojave agresivnog ponašanja. Teorije agresivnosti treba da objasne: kako se
agresivnost razvija, šta izaziva ljude na agresiju i koje posledice takva agresija ima nakon što je
izvedena?
3.1. Bronfrenbrenerova teorija-ekološki pristup
Socijalno - ekološki pristup zasniva se na Bronfrenbrenerovoj teoriji ekoloških sistema
(Bronfrenbrenner, 1997, 15). Prema ovoj teoriji, društveni kontekst je sačinjen od mikro, mezo i
makrosocijalnih struktura ugnježdenih jedna u drugu, između kojih postoji složena interakcija i
snažna zavisnost. Školsko nasilje je rezultat složene interakcije intraindividualnih i
interindividualnih varijabli. Individualne karakteristike su pod uticajem različitih ekoloških
konteksta kao što su škola, porodica, vršnjačke grupe, šira zajednica i zbog toga se za školsko
24

nasilje često govori da je ekološki fenomen. Istraživači koji se bave agresivnošću kao
individualnom karakteristikom smatraju da se ta karakteristika oblikuje pod uticajem socijalne
sredine, od porodice do medija i da socijalni faktori kao što su socijalne norme kontrolišu njeno
ispoljavanje.
Teorija ekološkog sistema, koja se odnosi na sve moguće kontekste koji direktno ili
indirektno utiču na dete, ukazuje kolika je važnost saradnje između roditelja i nastavnika u školi, ali
i izvan nje. U okviru ekološkog sistema središnje mesto zauzima dete oko kojeg se u obliku
koncentričnih krugova nastavljaju mikrosistem (roditelji, nastavnici), mezosistem (škola, zajednica),
egzosistem (dalji članovi porodice, radno mesto roditelja) i makrosistem (kulturne, verske vrednosti,
verovanja i prihvatljiva ponašanja). Dakle, prvi sistem u kojem se dete nalazi je mikrosistem kojeg
čine roditelji i nastavnici (Bronfrenbrenner, 1997, 18).
Promene izazvane u svesti roditelja da su kompetentni i da uspešno obavljaju svoju vaspitnu
funkciju povlače za sobom potrebu o kvalitativnoj promeni sredine u kojoj deca odrastaju. Imajući
u vidu prvenstveno najuže okruženje - porodicu i instituciju a zatim i društvenu zajednicu, prirodan
reciprocitet između sredina za učenje, kuće i škole, podrazumeva obostranu saradnju od koje će i
jedna i druga sredina imati koristi. Pojedinac u razvoju nije pasivan objekat koji trpi uticaje
elemenata mikrosistema, već u mikrosistemu razvija mnogostruke odnose koji se tokom vremena
menjaju kao što se menjaju socijalne i fizičke karakteristike tog sistema. Naime, reč je o
dvosmernim ili tzv. interaktivnim uticajima koji ostvaruju najsnažnije dejstvo na razvoj individue
(Hansen, Kaufmann i Walsh, 2001, 28).
Promenjena uloga porodice, koja se pojavljuje kao celina koja je u stanju da razvija kvalitet
sopstvene funkcije i bude podrška dečjem razvoju zahteva i temeljne promene sredine u kojoj kao
takva egzistira. Poseban značaj imaju globalni uticaji i globalni efekti, budući da ono što deluje na
porodicu i dete uglavnom nisu izolovana iskustva i pojedinačni sporadični događaj, već celokupni
kontekst. Ukoliko je porodica onemogućena da obavlja svoju primarnu funkciju brige o deci
neadekvatnim uslovima života i pored nastojanja da to čini, utoliko je neophodniji i veći značaj
obezbeđivanja društvenih, globalnih intervencija usmerenih na sveobuhvatna poboljšanja uslova
života porodica, što Bronfenbrener naziva „ekološkom intervencijom”.
Nova dimenzija ekološke intervencije ukazala je na potrebu da se pri izradi preventivnih
programa prvo istraži njihovo socijalno okruženje dece, dijagnostikuju problemi i prepreke koje
otežavaju primenu i izvedu potrebne promene kako u okolini deteta, tako i u ponašanju osoba koje
su najodgovornije za brigu o njima.
25

U sredini u kojoj dete živi, raste, razvija se, uspostavlja odnose interakcije u relacijama
bitnim za njegov razvoj, ono se kreće u složenoj, dinamičnoj strukturi mikro, mezo, egzo i
makrosistema. Razmatrajući ekološku strukturu sistema Bronfenbrener definiše mikrosistem kao
„... obrazac aktivnosti, uloga i interpersonalnih odnosa doživljenih od strane osoba u razvoju u
datom okruženju sa određenim fizičkim i materijalnim karakteristikama...” (Bronfenbrener, 1997,
33). U konkretnim terminima, mikrosistem se odnosi na okruženje u kome dete i roditelj ili dete i
učitelj ili dete i druga deca, lako i u svakom trenutku stupaju u neposrednu interakciju ili
neformalan odnos - porodicu i školu.
U sklopu interakcija koje postoje u okviru mikrosistema, za dete i odraslog su osnovne tzv.
„molarne aktivnosti” koje Bronfenbrener smatra „...indikatorom stepena i prirode psihičkog razvoja
i vrstama ponašanja...” (Isto, 57). Definišući ih kao „...tekuća ponašanja koja imaju sopstvenu
pokretačku snagu i koja se opažaju kao ponašanja sa značenjem ili namerom od strane učesnika u
okruženju...” istovremeno ukazuje na sposobnost deteta da ih gradi, usložnjava i obogaćuje
stepenom u interakciji sa širokim krugom osoba od kojih je u stanju da usvaja obrasce ponašanja.
Molarne aktivnosti su činilac koji deluju dvojako na sposobnosti dece - omogućuje detetu da
obavljajući ih utiče na sredinu i da je menja prema šemi svog mentalnog sistema i da prima uticaje
kada iste aktivnosti vrše druge osobe u njegovom neposrednom okruženju.
Kada pored roditelja ili učitelja dete stupa u interakciju sa novim osobama i kada ne postoji
isključivo odnos dijade između njega i odraslog, dolazi do menjanja strukture i kvaliteta molarnih
aktivnosti u smislu bogaćenja i proširenja opsega njene strukture; drugim rečima, dolazi do
ekološkog prelaza na naredni nivo ekološke strukture, kada se kao sistem mikrosistema stvara i
proširuje mezosistem. Prema shvatanju Bronfenbrenera „... mezosistem sačinjavaju odnosi između
dva ili više okruženja u kojima osoba koja se razvija aktivno učestvuje...” (Isto, 36).
Mezosistem postoji kada dete uspostavlja odnose sa grupom vršnjaka, kada širi krug svojih
socijalnih iskustava - to je uticaj škole ili kada odrasli, odnosno roditelj doživljava odnose sa
uticajima koji dolaze iz domena profesionalnog ili društvenog života, uključujući sva dešavanja
(uspeh na poslu, društvena angažovanja, promene zanimanja) i druge promene vezane za različite
faze životnog ciklusa odraslih.
Postoje i okruženja koja ne uključuju direktno u svoju strukturu dete ili odraslog kao aktivne
učesnike ali se uticaji koji postoje u takvim okruženjima direktno reflektuju na njih. Iz konteksta
uticaja šire društvene i životne sredine na status i razvoj deteta utiču u velikoj meri dešavanja na
radnom mestu roditelja, dešavanja u školi mlađeg (ili starijeg) brata ili sestre, kontakt sa prijateljima
26

oditelja, i sl. Takvi uticaji egzistiraju na nivou egzosistema kojim Bronfenbrener naziva„...jedno
ili više okruženja koja ne uključuju osobu u razvoju kao aktivnog učesnika, ali u kojima dolazi do
zbivanja koja utiču na, ili na koja utiče, ono što se dešava u okruženju u kom se nalazi osoba u
razvoju...”(Isto, 36).
U hijerarhiji nivoa ekološke strukture, najširi nivo zajedničke povezanosti razvojnih
interakcija svakog od nivoa ekološke strukture koji bi sadržao razvojne perspektive ili tzv. nacrte za
budućnost jednog društva zahvata makrosistem koji, prema shvatanju Bronfenbrenera, uključuje
„...doslednost u oblicima i sadržajima sistema nižeg reda /mikro-, mezo- i egzo-/, koja postoji ili bi
mogla da postoji, na nivou supkultura ili kulture kao celine, zajedno sa bilo kojim sistemom
verovanja ili ideologijom koji leže u osnovi ovakve doslednosti...” (Isto, 36). Makrosistem se
odnosio na globalni nivo društvenih strategija i intervencija koje se preduzimaju za uticanje na
popravljanju ili menjanju stanja u određenom segmentu razvoja jednog društva, npr. obrazovanja.
Ekosistemska perspektiva daje konceptualni okvir za utvrđivanje kombinovanog uticaja
socijalnog konteksta na razvoj ponašanja pojedinca. Ona pretpostavlja da je pojedinac deo
međusobno povezanih sistema koji smještaju pojedinca u središte, te se poput koncentričnih
krugova šire oko njega. Sistemi odnosno krugovi bliže pojedincu označavaju neposredni uticaj, dok
krugovi dalje od pojedinca označavaju sisteme koji imaju posredni uticaj (Slika br.1)
Slika br.1 : Bronfenbrenerov Ekološki razvojni model (Bronfenbrenner, 1979)
3.2. Instiktivističke teorije agresivnosti
27

Na osnovu eksperimentalnih istraživanja Pavlova i Votsona, formulisana je teorija klasičnog
uslovljavanja prema kojoj se jednostavni i složeni procesi učenja objašnjavaju kroz povezivanje
različitih draži. Neutralna draž koja se više puta javlja istovremeno sa bezuslovnom draži, stiče
sposobnost da izaziva reakciju koju je ranije izazvala samo bezuslovna draž. Ukoliko se ovaj model
prenese na usvajanje agresivnog ponašanja dolazimo do sledeće konstatacije: „ako se draž koja
izaziva reakciju javlja istovremeno sa nekom neutralnom draži doćiće do asociranja agresivne
reakcije za tu, do tada neutralnu draž koja sad stiče sposobnost da i sama izaziva agresiju.“ (Bilić,
1999, 45).
Teorija instrumentalnog uslovljavanja, prema Skineru predstavlja osnovu većine procesa
koji su u podlozi stvaranja navika kod organizama svih vrsta. Osnovni princip instrumentalnog
učenja je sledeći: radnje koje dovode do pozitivnih posledica se učvršćuju, a one koje to ne čine se
eliminišu. Dakle, ukoliko agresivna reakcija dovede do nekog pozitivnog ishoda, ovo pozitivno
potkrepljenje će ga učvrstiti. O negativnom potkrepljenju se govori kada agresivna reakcija dovodi
do prekida neprijatne situacije ili do njenog izbegavanja. Naučeni agresivni postupci javljaju se u
okviru određenog situacionog konteksta, odnosno reakcije su pod kontrolom draži koje ih
aktiviraju, a koje su povezane sa određenim kontekstom. Koven i Volters (1963, prema: Essau i
Conradt, 2006, 52) su naučili decu da tuku lutku dajući im za to bombone, kao pozitivno
potkrepljenje.
Frojdova teorija agresivnosti pretpostavlja postojanje dva osnovna instikta: instikt života
(Eros) i njemu suprotstavljeni instikt smrti (Thanatos). Celokupna ljudska aktivnost podrazumeva
delovanje ova dva navedena instikta. Vidljivo je da su ova dva instikta u stalnoj borbi, jer je cilj
Thanatosa uništenje života - smrt, dok je cilj Erosa održanje života. Dakle, svako konkretno
ponašanje nastaje kao posledica te borbe. Zbog delovanja Thanatosa u organizmu postoji stalna
težnja za samouništenjem, odnosno autoagresivnošću. Međutim, zbog delovanja erosa dolazi do
sublimacije - instikt smrti se ne ispunjava samouništenjem, nego agresivnošću usmerenom prema
drugima. Upravo, takva energija može se upotrebiti u agresivnom ili destruktivnim ponašanjima
prema drugima. Jedan od načina rasterećenja instikta smrti odvija se kroz odbrambene mehanizme
sublimacije. Sublimacija je transformacija neprihvatljivih potreba u društveno prihvatljive ambicije
i aktivnosti.
Agresivnost se može osloboditi i putem katarze, koja predstavlja svako oslobađanje od
potisnutih agresivnih impulsa koja dovodi do oslobađanja od tenzije i do smanjenja agresivnosti.
Žužul (1989, 14) objašnjava da će do sticanja navike agresivnog ponašanja doći, ukoliko se kad
28

god se javi agresivni impuls bez kontrole manifestuje agresija ili se trajno gledaju agresivne scene,
a sopstveno ponašanje se ne kontroliše.
From (1976, prema: isto) pod agresivnim ponašanjem podrazumeva svako ponašanje kojem
je cilj nanošenje štete životinji ili predmetu drugoj osobi. Postoje dve vrste agresivnosti: benigna i
maligna. Dakle, prema teoriji Ericha Fromma izvori agresivnosti su i nasleđe i učenje. Agresija je
svako ponašanje kome je cilj da se nanese šteta drugoj osobi, životinji ili predmetu. Između svih
vrsta poriva svedenih pod kategoriju agresije, najosnovnija razlika je razlika između biološki
adaptivne, one koje služi životu, odnosno benigne agresije i biološki neadaptivne, maligne agresije.
Benigna ili odbrambena agresivnost je filogenetski programirana, urođena, javlja se i kod ljudi i
kod životinja i manifestuje u impulsivnom napadu na one koje ugrožavaju naše vlastite interese, a
prestaje čim prestane i ugrožavanje. Za ovu vrstu agresivnosti karakteristično je zadovoljstvo u
povređivanju drugih, u nanošenju zla drugima i uništavanju. Maligna agresija je ljudski potencijal
ukorenjen u samim uslovima ljudske egzistencije i stiče se lošim delovanjem društva i načinom
života u civilizovanom svetu.
Među instiktivističkim teorijama agresivnosti posebno mesto zauzimaju etološke teorije
koje su predstavili K. Lorenz (1970), D. Morris (1970), J.P. Scott (1975), A. Montagu (1976) i R.
Hinde (1971) (prema: Žužul, 1989, 18). Shvatanje ovih autora zasniva se na Darvinovim
principima evolucije. Pod tim vidom agresija unutar jedne vrste ima smisao i svrhu odabira s
evolucijskog gledišta boljih jedinki i samim tim održanja vrste. Instikt koji je čoveku služio za
održanje sada služi za pretnju. Spoljašnji podsticaji i situacija u kojoj se nalazimo ne izaziva
agresiju, nego pojedinac stvara ili traži objekte na koje bi mogao ispoljiti u sebi već postojeću
agresivnu energiju. S druge strane usled neizražavanja agresivnog instikta dolazi do nagomilavanja
agresivne energije, koje će trajati sve dok ne dođe do eskalacije nagomilane energije čiji će rezultat
biti agresivno ponašanje.
3.3. Frustraciona teorija agresivnosti
Frustraciona teorija agresivnosti predstavlja pokušaj grupe naučnika sa Jejla: J. Dollard, L.
Doob, N. Miller, O.H. Mowrer i R.Sears (1939, prema: Žužul, 1989, 20) da ključ sveukupne
čovekove agresivnosti formulišu preko nekoliko bazičnih ideja o frustraciji i agresiji (F-A
hipoteza). Prema hipotezi F-A, agresija nije rezultat delovanja instikata, nego ponašanje koje se
uvek javlja kao odgovor na frustracijsku situaciju. Ova teorija doprinela je napuštanju
29

instiktivističkih teorija i pojavljivanju sve većeg broja tzv. sredinskih tumačenja agresivnosti. F-A
teorija pretpostavlja odnos između frustracije. Ukoliko se frustracije ponavljaju dolazi do
gomilanja agresivnosti. Prema ovoj koncepciji agresija se usmerava na one objekte koji
predstavljaju najmanju pretnju po osobu. Ne dovode sve frustracije do agresije, niti su sve reakcije
na frustraciju agresivne, a uz to agresija može postojati i bez frustracije. Da bi došlo do
manifestovanja agresivnih reakcija potrebno je da postoje određene draži povezane sa agresivnim
reagovanjem, koje izazivaju neprijateljstvo ili naklonost. Od socijalnog učenja i od ličnog iskustva,
zavisi koje će to draži biti. Kod dece sa usađenim agresivnim navikama veća je verovatnoća da će
se ponašati agresivno od dece koja nemaju usađene te navike (Essau i Conradt 2006, 21).
Berkowitz (1989, 62) smatra da frustracija ne izaziva direktno agresivnost. Frustracija
izaziva određeno emocionalno stanje - emociju besa, koja onda, uz postojanje određenih uslova,
dovodi do agresije. Središnji deo kognitivno - neoasocijacionističkog modela predstavlja ideja
mreže u koju su umreženi osećanja, sećanja, ekspresivno - motorne reakcije. Aktiviranje jednog
„čvora” unutar mreže aktiviraće i druge „čvorove”. Međusobno povezivanje „čvorova” mreže, stiče
se klasičnim uslovljavanjem. Za aktiviranje neprijateljskih kognicija, nekada je dovoljan jak
negativan afekat, jer su osećanje besa i motorne tendencije povezane sa agresivnim ponašanjem.
Međutim, sva pobuđenja unutar mreže izazvaće dve neposredne i paralelne tendencije napadni ili
beži i jedna od njih će prevladati. Osoba će ispoljiti agresivnost, ukoliko prevlada tendencija
„napadni“, dok će agresivni impuls biti inhibiran kod tendencije „beži“. Posledice negativnih
afekata su emocionalne, kognitivne i ponašajne, nezavisne jedna od druge. Dakle, bes se može
javiti kao posledica, ali ne mora imati nikakav kauzalni uticaj na agresivno ponašanje.
Frustracija koju smatramo neopravdanom i nepravednom izazvaće veću agresiju od
frustracije koju smatramo opravdanom i nikoga za to ne krivimo, ali je važno videti da će bilo koja
frustracija dovesti do agresivnog impulsa, ali u različitoj meri. „Osoba kognitivno obrađuje
frustrirajuću situaciju, zaključuje o uzrocima i predviđa posledice, i na osnovu toga dodatno
diferencira osećanja besa i/ili straha i uzdržava se ili ne uzdržava od agresivnog postupka. Jedinka
se može uzdržati od agresije jer je naučila da je u toj situaciji iskaljivanje besa putem agresije
neodgovarajuće.” (Popadić, 2009, 188).
Pomoću frustracione teorije može se objasniti tzv. reaktivna (neprijateljska) agresija, koja
je praćena jakim emocijama i koja je neposredno isprovocirana tuđim postupcima. Takođe,
frustraciona teorija predstavlja jedno od zdravorazumskih objašnjenja agresije u svakodnevnom
životu i to na primer: učenik je agresivan jer ima „kratak fitilj” i lako plane, bio je frustriran lošom
ocenom, učenici su agresivni jer ne znaju kako drugačije da se „isprazne” .
30

3.4. Teorije socijalnog učenja
Najopštiji teorijski pristup za koji može da se kaže da je osnova na kojem se grade ostali
pristupi, jeste teorija učenja. Sa stanovišta teorija učenja, za agresivno ponašanje važi ono što važi
za svako ponašanje: dete uči da to ponašanje izvodi, uči u kojim situacijama će ga ispoljavati, na
koje načine, s kojim ciljem i samo ponašanje svojim upražnjavanjem postaje stvar navike. Dakle,
agresija je naučeni oblik ponašanja koji se javlja kao reakcija na određenu situaciju. Postavlja se
pitanje: Kojom vrstom učenja se agresivno ponašanje usvaja? Prema Popadiću (2009, 183)
agresivno ponašanje se usvaja :
Instrumentalnim učenjem - agresija je naučena zato što dovodi do pozitivnog
potkrepljenja.
Učenjem podražaja koji se odnose na agresiju (povezivanjem određenih stimulusa s
agresivnim ponašanjem). Prema Bussu (1961) postoji nekoliko determinanti
agresivnosti: koliko je puta pojedinac napadnut, stepen i učestalost potkrepljenja ili
kažnjavanja, kulturne i socijalne norme u vezi sa agresivnošću, temperament -
impulsivnost, intezitet reakcija, nivo aktivnosti i nezavisnost.
Socijalnim učenjem - najznačajnija teorija agresivnosti kojoj se u osnovi nalazi
shvatanje o agresiji kao naučenom obliku ponašanja je Bandurina socijalnokognitivna
teorija (Bandura, 1986).
Bandura (1960., prema: Žužul, 1989, 27) agresiju definiše kao : „ponašanje koje rezultira
povredom osobe ili fizičkom destrukcijom.„ Istraživanja koja je sproveo Albert Bandura sa svojim
saradnicima (1960., prema: isto) pokazala su da se agresivno ponašanje može naučiti kroz
posmatranje agresivnog ponašanja drugih osoba. Ova istraživanja su ukazala na sledeće:
1. Agresivno ponašanje se može javljati i bez postojanja prethodnih emocionalnih promena u
organizmu.
31

2. Do učenja se može doći i na osnovu posmatranja aktivnosti drugih, a ne samo kroz vlastitu
aktivnost i potkrepljenjem te aktivnosti. Na osnovu ove činjenice Bandura je došao do
otkrića posebne vrste učenja tzv. „vikarijskog“ (opservacionog) učenja.
Suština vikarijskog učenja je u sledećem: posmatranje ponašanja neke druge osobe dovešće
do pojavljivanja takvog ponašanja kod posmatrača, ukoliko je posmatrana osoba za to ponašanje
bila nagrađena, odnosno do redukcije takvog ponašanja, ukoliko je posmatrana osoba bila kažnjena.
Ovom socijalnom teorijom može se objasniti i uticaj medija; agresivnih filmova i video i
kompjuterskih igrica na agresivnost dece, jer se deca identifikuju s agresivnim junacima. Dakle,
Bandura (1960., prema: isto, 26) je ukazao da dete ne uči agresivno ponašanje samo iz vlastitog
iskustva, već da usvaja agresivni repertoar posmatranjem agresivnog ponašanja.
Na osnovu teorije socijalnog učenja mogu se izdvojiti četiri osnovna procesa koja dovode
do formiranja agresivnog ponašanja (prema: isto, 27)
1. Agresivni model može da izazove kod posmatrača asocijacije na prošla potkrepljenja
i tako olakša pojavu agresivnog ponašanja.
2. Kada je agresor na bilo koji način nagrađen za svoje ponašanje, posmatrač stiče
utisak da je takvo ponašanje ne samo prihvatljivo, već i poželjno u određenim
situacijama, što dovodi do dezinhibicije agresivnosti kada se posmatrač u takvim
situacijama nađe.
3. Posmatranje tuđe agresivnosti izaziva emocionalno uzbuđenje kod posmatrača i
može izazvati agresivne odgovore.
4. Kod posmatrača će postojati težnja za upotrebom istih sredstava (ili načina) za
postizanje nekog cilja koja upotrebljava model, a ukoliko su ta sredstva agresivna i
posmatrač će se u sličnim situacijama ponašati agresivno.
Prema teoriji socijalnog učenja, agresivnost je naučeni način postizanja cilja u socijalnim
odnosima, čiji uspeh će zavisiti od socijalnog konteksta, a uči se putem klasičnog, instrumentalnog
i opservacionog učenja. Procesom klasičnog uslovljavanja, dotle neutralne draži, ako se javljaju u
paru sa dražima koje izazivaju agresiju ili emocionalna stanja koja vode agresiji, počinju
vremenom i sama da izazivaju ista emocionalna stanja. “Učenje agresije znači i da dete uči da
diskriminiše - situacije u kojima vladaju različita pravila, ili osobe prema kojima može biti
agresivan i da generalizuje ponašanje naučeno u jednoj situaciji i prema određenim osobama na
druge situacije i druge osobe.” (Popadić, 2009, 184). Agresivni postupci jačaju ili slabe, u
zavisnoti od toga da li su praćeni: pozitivnim potkrepljenjem (postizanje nekog željenog cilja),
negativnim potkrepljenjem (izbegavanjem neprijatne situacije), pozitivnom kaznom (delovanju
32

averzivne draži) ili negativnom kaznom (uskraćivanju prijatne draži). Prema Banduri (1983, 3), tri
su osnovna faktora kojima se može objasniti agresivno ponašanje: Izvori agresivnosti, Podsticaji
agresivnosti i Regulatori agresivnosti. Na Tabeli br.2 može se videti na koji način se agresivno
ponašanje odražava, uprkos normama o njegovom neprihvatanju.
Tabela br.2. Analiza agresivnosti prema teoriji socijalnog učenja (Badura, 1983, 3)
IZVORI AGRESIJE PODSTICAJI AGRESIJE REGULATORI AGRESIJE
OPSERVACIONO UČENJE
POTKRELJENO IZVOĐENJE
STRUKTURALNE
DETERMINANTE
UTICAJ MODELA
dezinhibitorni
facilitirajući
uzbuđujući
pojačavanje podražaja
AVERZIVNI TRETMAN
fizički napad
uvrede i pretnje
uskraćivanje nagrade
deprivacija
NAMERNI POBUĐIVAČI
INSTRUKCIONA KONTROLA
BIZARNA SIMBOLIČKA
KONTROLA
SPOLJAŠNJE POTKREPLJENJE
materijalne nagrade
socijalne i statusne nagrade
ekspresija povređenosti
ublažavanje averzivnog tretmana
KAŽNJAVANJE
inhibitorno
informativno
VIKARIJSKO POTKREPLJENJE
opaženo nagrađivanje
opaženo kažnjavanje
SAMO-POTKREPLJENJE
samo-nagrađivanje
samo-kažnjavanje
neutralisanje samokažnjavanja
moralno opravdavanje
ublažavajuće poređenje
eufemističko označavanje
pomeranje odgovornosti
difuzija odgovornosti
dehumanizacija žrtava
pripisivanje krivice žrtvama
pogrešno predstavljanje posledica
3.5. Kognitivne teorije agresivnosti
Dominantne teorije u objašnjavanju agresivnosti su kognitivne teorije. Specifičnost
kognitivnog pristupa je isticanje značenja situacije za ponašanje, jer to ponašanje nije uvek svesno,
voljno i kontrolisano. Kognitivne strukture uključuju procese pažnje, pamćenja - memorije,
33

interpretacije i samoregulacije, na taj način određuju kako će ljudi tumačiti socijalnu situaciju i koje
će odluke donositi.
Najeksplicitnije izneseno shvatanje agresivnosti kroz prizmu kognitivno - informacijskog
funkcionisanja su modeli Dodge-a (1986) i Husman-a (1988). Glavni postulat Dodge-ovog modela
je da će način na koji deca procesiraju socijalne informacije imati direktnog uticaja na ispoljeno
ponašanje. U svakoj socijalnoj situaciji pojedinac je izložen delovanju određenih znakova ili
podražaja. Unutar pojedinca u vezi tih znakova, prisutni su određeni ciljevi i u memoriji utvrđene
šeme ponašanja, kojima se može doći od znakova do ciljeva.
Konkretno ponašanje dogodiće se kao rezultat kognitivne elaboracije socijalnih znakova,
ciljeva i shema iz memorije. Elaboracija će se odvijati kroz pet sukcesivnih faza (Žužul, 1989, 29):
1. Prva faza je proces enkodiranja podražaja iz okoline. Ova faza uključuje primećivanje
određenih socijalnih znakova, izdvajanje tih znakova od ostalih podražaja i usmeravanje
pažnje na njih.
2. Drugu fazu obuhvataju procesi interpretacije, uključujući osim interpretacije socijalnih
znakova, što je nastavak prve faze i interpretaciju u memoriju pohranjenih sadržaja i ciljeva.
3. Proces traženja odgovora, predstavlja treću fazu. Uključuje traženje odgovora „pretraživanje
memorije“ i generalisanje mogućih odgovora. U zavisnosti od prethodnog iskustva zavisiće
i odgovori. Osobe koje su agresivnije imaće odgovore agresivne prirode, nego osobe koje su
neagresivne.
4. Četvrta faza je proces odlučivanja o odgovorima, koji uključuje procenu pojedinih odgovora
generisanih u prethodnoj fazi, evaluaciju adekvatnosti mogućih odgovora i izbor optimalnog
odgovora.
5. Proces realizacije je peta faza, koja uključuje potragu unutar repertoara bihevioralnih
sekvenci za shemom odgovora i reagovanje. Nastavak procesa sastoji se u tome što osoba
posmatra efekte svog ponašanja i u skladu sa tim ga reguliše. Dakle, socijalno -procesuiranje
predstavlja samoobnavljajuću aktivnost.
Dodge-ova interpretacija agresivnog ponašanja kroz model socijalno - informacijskog
procesiranja je teorijski dobro utemeljena. Vredost ovog modela je konzistentnost sa dve najvažnije
teorije agresivnosti - frustracijskom teorijom (Dollard i sar. 1939; Berkowitz, 1962) i teorijom
socijalnog učenja (Bandura, 1973). Naime, Dodgov (Dodge, 1986, prema: Žužul, 1989, 32) model
se može upotrebiti samo za objašnjenje medijacijskih procesa u sekvenci agresivnog ponašanja.
34

Analizom socijalno - informacijskog procesa može se objasniti kako se odvija sekvenca agresivne
reakcije, ali ne i zašto do agresivnog ponašanja dolazi (Grafički prikaz br.1).
SOCIJALNI ZNAK
SOCIJALNI ZNAK
CILJEVI
1.Enkodiranje:
-percepcija socijalnih znakova
-traganje za znakovima
CILJEVI
SOCIJALNI ZNAK
2. Intrpretacija:
-intrepretacija memorije, ciljeva i novih
podataka
-traženje intrepretacije
SAMOREGULACIJA
SOCIJALNI ZNAK
3. Traženje odgovora:
-traganje za odgovorima
-generisanje mogućih odgovora
4. Odluka o odgovoru:
-provera posledica mogućih odgovora
-procena prikladnosti mogućih odgovora
neprihvatljivo
5. Ostvarivanje akcije
VREME
SAMOPOSMATRANJE
Grafički prikaz br.1 Socijalno-informacijski model kompetencije (Dodge, 1986, prema: Žužul, 1989, 32 )
Kognitivni model agresivnog ponašanja, tzv. model obrade socijalnih informacija
prikazuje ne - linearno procesiranje socijalnih informacija, u kojem se tokom socijalne interakcije
neprestano odvija interakcija između procesa u realnom vremenu i baze podataka.
Primarnu organizujuću ulogu u datom modelu imaju kognicije, ali su emocije integralni deo
svakog koraka u socijalnoj obradi informacija. Huesmann (1988, prema: Žužul, 1989, 34) u svoj
model unosi osim kognitivnih i emocionalne faktore u objašnjavanju agresivne reakcije. Osnovna
pretpostavka ovog modela je da kroz psihički razvoj učenjem usvajamo i pohranjujemo u memoriju
tzv. scenarije, koji obuhvataju shemu određenog (na primer agresivnog ) ponašanja. Kao i Dodge, i
35

Huesmann svoj model bazira na teorijama učenja nastalim u okvirima savremene kognitivne
psihologije, čiji je cilj da objasni razvoj agresivnosti kod dece. Prema Huesmann-ovom shvatanju
kognitivni proces se nalazi u podlozi socijalnog ponašanja i prikazan je na Grafičkom prikazu br.2.
Fiziološke i
psihološke
predispozicije
Novi spoljašnji sadržaji
Prethodna potkrepljenja
Aktivacija memorije
Atribucije
Početno
emocionalno
stanje
Tekući situacijski znaci
Selektivna usmerenost na važne
znakove
Pronalaženje scenarija ponašanja
u memoriji
Procena prikladnosti ponašanja
koja proizilazi iz scenarija
Evaluacija
znakova
Novo
emocioanlno
stanje
prihvatljivo
Ponašanje prema scenariju
neprihvatljivo
Grafički prikaz br.2 Proces prizivanja scenarija ponašanja iz memorije (Husesmann, 1988, prema: Žužul, 1989, 34)
Emocionalne reakcije predstavljaju unutrašnje znakove koji su predmet registrovanja i
interpretacije, te će interpretacija namere kao neprijateljske izazvati emocije straha ili besa. Na
dalji proces obrade informacije utiču i emocije koje se javljaju paralelno sa kognitivnom obradom
situacije. Emocije koje su postojale u datoj situaciji i koje se javljaju tokom interpretacije situacije
utiču i na njenu interpretaciju, odnosno na ciljeve akcije. Na koji način će se odvijati pojedinačni
procesi zavisi od prethodnog iskustva pojedinca, odnosno od učenja. U procesiranju socijalnih
informacija, značajno je razvijanje kognitivnih veština i razvoja kapaciteta.
Zastupnici modela obrade socijalnih informacija smatraju da je moguće da nasilnici
pokazuju superiornost ili da bar nisu inferiorni u nekom pojedinačnom socijalno-kognitivnom
mehanizmu kao što je zauzimanje tuđe perspektive (Crick i Dodge, 1999, 130). Oni takvu vezu ne
smatraju mnogo verovatnom, pozivajući se na istraživanja (Eisenberg i Fabes, 1998, 707) gde je
nađena pozitivna, a ne negativna veza između zauzimanja tuđe perspektive i prosocijalnog
36

ponašanja. Ukoliko nasilnici imaju kompetentne socijalne kognicije, to bi onda značilo da one nisu
uzrok njihovog nasilničkog ponašanja, već da su neki drugi kognitivni procesi odgovorni za nasilje.
Agresivno ponašanje će se javiti kao posledica emocionalnog stanja, koje će dovesti do
„izvlačenja“ agresivnih sekvenci iz memorije. Ovaj model osim kognitivnih pretpostavlja i
delovanje emocionalnih faktora na pojavljivanje agresije, ali zanemaruje delovanje socijalnih i
situacijskih faktora.
Kognitivne teorije agresivnosti ističu da način na koji pojedinac percepira i interpretira
spoljašnje događaje determiniše da li će on reagovati agresivno ili nekim drugim ponašanjem (Eron,
1994., prema: Beck, 2003, 78). Atribuciona teorija, kao jedna od najprihvaćenijih kognitivnih
teorija, ističe da to da li će se osoba naljutiti kao odgovor na frustraciju zavisi delimično od toga
atribuira li nameru kod onoga ko je njenu frustraciju izazvao. Dakle, zagovornici atribucione
teorije nastoje da naglase kognitivni elemenat u procesu situacije i reagovanja na nju (Tomić, 2010,
16 ).
U kojoj meri različiti postulirani kognitivni procesi zaista utiču na javljanje agresije,
ukazuju brojne empirijske provere. U istraživanju koje je sprovedeno na adolescentima (Fontaine i
sar., 2002, 113) pokazalo se da je u značajnoj korelaciji sa eksternalizujućim ponašanjem bila
tendencija da se agresivni odgovori vide kao saglasni sa socijalnim i moralnim normama, dok je
veza s opaženom instrumentalnošću postupka bila manja. Dodge i sar., (2003, 378) razliku
između agresivne i neagresivne dece vide u sledećem:
U fazi interpretacije i procesiranja situacije, agresivno dete u odnosu na neagresivno
dete samu situaciju tumači kao više neprijateljsku. Takođe, je utvrđeno da agresivna
deca ispoljavaju deficite u obraćanju pažnje na relevantne socijalne znakove i njihovom
enkodiranju. Samim tim su sklonija da u nejasnim situacijama, drugim akterima
pripisuju neprijateljske namere.
U fazi odlučivanja o vlastitoj reakciji, agresivna deca u odnosu na neagresivnu: imaju
veće samopouzdanje da će efikasno izvesti agresivni postupak, smatraju da je
agresivno reagovanje u datoj situaciji primerenije, od agresivnog postupka očekuju
korist, potcenjuju veličinu nepovoljnih ishoda agresivne reakcije i više prihvataju
odgovore koji uključuju agresiju. Većina ovih procesa je automatizovana i nesvesna.
Faktor pažnje je ovde veoma značajan. Produžena usmerenost na informacije o
neprijateljstvu ima za posledicu intenzivnije i dugotrajnije osećanje besa (Fontaine i
sar., 2002, 108).
37

3.6. Biološke i fiziološke teorije agresivnosti
Izučavanje biloških i fizioloških osnova ponašanja jedan je od puteva kojim psihologija
treba da ide kako bi dala odgovore o prirodi i razlozima ljudskog ponašanja. Istraživanja kojima se
pokušavaju naći fiziološke osnove agresivnosti uglavnom se kreću u tri pravca:
1. Uticaj genetike. Pokušaj objašnjenja agresivne reakcije preko viška jednog Y
hromozoma - XYY sindrom. Međutim, taj je sindrom u populaciji u manjoj meri
(ima ga oko 0,13% populacije) zastupljen da bi na osnovu te povezanosti mogli
generalizovati objašnjenja fenomena agresivnosti.
2. Povezanost hormona i agresivnosti. Istraživanja su pokazala da je agresivnost
povezana s viškom muškog polnog hormona testosterona (Moyer, 1983., Olweuss,
Mattison, Schalling i Low, 1988., Carlson, 1994., Dabbs i sar. 1995., Dabbs,
2000., prema: Aronson, Wilson i Akert, 2002, 67). Ta povezanost testosterona i
agresivnosti je ujedno i jedno od objašnjenja zašto su muškarci više od žena
skloni agresivnom ponašanju. S druge strane, postoje dokazi da serotonin ima
inhibirajući učinak na impulsivnu agresiju.
3. Otkrivanje centara u mozgu koji bi bili odgovorni za agresivno ponašanje. Zone za
kontrolu agresivnosti leže duboko u temporalnom režnju mozga i subkortikalnim
strukturama (limbički sitem) koje uključuju: cignulum amigdala, hipotalamus,
talamus i septum (prema: Rašković, 1996, 8). Podraživanje određnih hipotalamičkih
podučja i područja srednjeg mozga može izazvati napadačko ponašanje. Međutim,
nisu sva područja srednjeg mozga jednako organizovana. Pokazalo se kako
podraživanje jednog dela amigdala aktivira napadačko ponašanje, ali se čini da je
opšta funkcija amigdala modelovanje efekata hipotalamičke pobuđenosti. S druge
strane, podraživanje septuma ima umirujući efekt, a lezije tog dela mozga dovode
do toga da životinje postanu sklonije oštrijim i pakosnijim oblicima ponašanja.
Jedina eksplicitna teorija egresivnosti koja se temelji na fiziološkim istraživanjima je teorija
Mojera (prema: Rašković, 1996, 9). Prema njemu postoje šest tipova agresivnosti, koja imaju svoju
neurološku i endokrinu osnovu:
38

1. Grabežna agresivnost je izazvana različitom vrstom podsticaja, a njena pojava je vezana na
prvom mestu sa funkcijom lateralnog hipotalamusa. Na nju donekle utiče prisustvo ili
odsustvo gonadnih hormona.
2. Među pripadnicima muškog pola agresija je izazvana prisustvom mužjaka iste vrste.
Delimično je zavisna od muških hormona. Najverovatnije da je neurološka baza vezana za
funkciju septalne areje.
3. Kada kod jedinke postoji težnja za bekstvom, a ono je onemogućeno javlja se strahom
izazvana agresija. Ovaj tip agresije se redukuje lezijom amigdala i nekih drugih temporalnih
zona.
4. Provocirajuća agresija je izazvana frustracijom ili bolom. Povezana je sa ventro -medijalnim
hipotalamusom. Redukuje se stimulacijom septuma.
5. Materinska agresivnost se javlja kao reakcija na specifičnu situaciju, postoji indikacija da je
vezana sa reproduktivnim hormonima.
6. Instrumentalna agresija u osnovi može da ima svaki od prethodno navedenih pet tipova
agresije.
U svetlu celokupnih dosadašnjih razmatranja, agresivnost možemo da shvatimo kao
bazičnu psihičku dinamsku snagu čija je najopštija funkcija uspostavljanje i održavanje granica i to
kako unutar ličnosti tako i između ličnosti i njenog okruženja i između socijalnih grupa. Može se
zaključiti da je nasilje ekstremni oblik agresije koji se primenjuje onda kada su ugroženi suštinski
interesi zajednice ili sopstveni integritet. Nasilje kao društvena pojava vrlo je kompleksna i
podložna različitim teorijama, ali sve se slažu u jednom: preterana agresija dovodi do kobnih
posledica za pojedinca, kako za nasilnika, tako i za žrtvu, i zbog toga se moraju naći preventivne
mere.
4. Razvoj agresivnosti
Proučavajući razvoj agresivnosti u literaturi nailazimo na dosta neslaganja oko toga kada se
agresivno ponašanje počinje ispoljavati. Piaget (1952) piše o agresivnom ponašanju svog deteta na
uzrastu od sedam meseci, Maccoby (1980) smatra da se agresija javlja kada dete napuni pola
godine, Missen, Conger, Kagan i Huson (1984) govore o pojavi instrumentalne agresije kod deteta
na uzrastu od jedne godine, dok Schaffer (1988) smatra da se agresivno ponašanje pojavljuje tek na
uzrastu od 20-23 meseca (prema: Žužul, 1989, 129 ).
39

U istraživanju Holmberga (1977., prema: Essau i Conradt, 2006, 21) pokazalo se da se skoro
polovina socijalnih interakcija među decom na uzrastu od 12 do 18 meseci može smatrati
konfliktnim ili je za njih svojstveno nasilno ponašanje. S obzirom da deca mlađeg uzrasta
kognitivno nisu u stanju da nekome namerno nanesu štetu, može se konstatovati da oni još ne mogu
ispoljavati agresivnost. Shvatanje da napad dovodi do bola javlja se oko treće godine života, tako da
se tek na ovom uzrastu dečje agresivno ponašanje zadovoljava sve kriterijume definicije
agresivnosti.
Prve reakcije besa pojavljuju se između drugog i sedmog meseca, koje izazivaju telesna
neugoda, želja za pažnjom ili rutinske aktivnosti poput vršenja nužde, hranjenja ili odlaska na
spavanje. Agresivno ponašanje se najčešće pojavljuje kao instrumentalna agresivnost čija je
posledica oduzimanje igračaka drugoj deci, i pojavljuje se u prvoj godini života. Napadi besa
dostižu vrhunac na uzrastu između tri i četiri godine. Od treće godine pa nadalje raste tendencija
reagovanja na napad ili frustraciju merama vraćanja. Između treće i pete godine smanjuje se fizička
agresivnost, što je možda uzrokovano moralnim razvojem deteta. Deca na ovom uzrastu razvijaju
veću sposobnost samoregulacije i govorni razvoj im omogućuje verbalno izražavanje agresivnosti.
Određena količina agresivnosti olakšava razvoj socijalne strategije pomoću kojih deca mogu da
rešavaju socijalne konflikte i izbore za svoja prava. Na predškolskom uzrastu agresivne epizode su
uglavnom kratkotrajne. Pri kraju predškolskog i početkom školskog perioda dolazi do izražaja
hostilna, verbalna i indirektna agresivnost.
Tokom srednjeg detinjstva fizička agresivnost i otvoreno antisocijalno ponašanje i dalje se
smanjuju onoliko koliko se povećavaju socijalne veštine deteta. Dečja agresivnost je na tom uzrastu
najčešće namerna, neprijateljska i reaktivna nego instrumentalna. Porast neprijateljske agresivnosti
zasniva se na činjenici da su deca na starijem uzrastu sposobnija da prepoznaju agresivnu nameru,
za razliku od dece predškolskog uzrasta (Essau i Conradt, 2006, 23).
Deca su tokom odrastanja sve sposobnija da razlikuju štetu koja je nanesena namerno od
one prouzrokovane slučajno, što je i potvrđeno istraživanjima u kojima su deca različitog uzrasta
procenjivala nameru izvršioca nekog akta (Dodge i sar. 1984, prema: isto, 23). Agresivnost se sve
više izražava simbolički i verbalno, delimično i zbog razvoja detetovih jezičkih sposobnosti.
Kognitivni napredak i sve veće značenje socijalnih odnosa razlog su što relacijsku oblici
agresivnosti postaju sve važniji.
Možemo konstatovati da razvojne faze agresivnosti predstavljaju fizička, verbalna i
indirektna koje slede jedna drugu, a delimično se preklapaju. Zbog nedovoljno razvijenih verbalnih
40

i socijalnih veština, kod male dece preovladavaju fizički oblici agresivnosti. Na školskom uzrastu sa
razvojem verbalnih sposobnosti i devojčice i dečaci uočavaju prednost verbalnih startegija, koje sve
više postaje ponašanje koje je društveno prihvatljivo. Sa razvojem socijalnih veština pojedinci na
posredan način, koristeći druge osobe iz svoje socijalne mreže, ostvaruju svoje agresivne ciljeve.
Prikazani model razvoja agresivnosti ukazuje na to da tokom razvoja kod mladog odraslog
dolazi do smanjenja broja otvorenih oblika agresivnosti, napada besa i fizičkih obračuna, dok broj
oblika prikrivene agresivnosti, antisocijalnog i delinkvetnog ponašanja raste (Grafički prikaz br. 3).
Faktori u ranom detinjstvu
Velika
porodica,
nepovoljni
uslovi,
psihičke
smetnje
Biloška/genetska ranjivost,
kognitivni/govorni razvoj,
regulacija emocija i ponašanja, pol
Nepovoljni
porodični
uslovi
Sukobi s vršnjacima
Sukobi sa siblinzima
Psihički nivo detetovog delovanja pri polasku u školu
KOGNITIVNO EMOCIONALNO BIOLOŠKI
Sklonost Reaktivna Visok stepen
negativnosti, ljutnja
razdražljivosti
nezrelost za
školu
SOCIJALNO
Slaba socijalna
sposobnost,
agresivnost
prema
vršnjacima.
slaba saradnja
sa odraslima
Bračni
sukobi ili
samohrani
roditelj
Nedosledne i krute
mere disciplinovanja,
nesigurno vezivanjemalo
topline i
empatije
Agresivnost i neposlušnost deteta
Nasilno
ponašanje
Stavovi
roditelja
Poslovna situacija, izvori podrške u zajednici,
sigurnost mesta stanovanja
Rano detinjstvo
Grafički prikaz br.3 Model razvoja agresivnosti (Cummings i sar.2000, prema: isto, 115)
Polazak u školu
Većina longitudinalnih istraživanja (Lober, 1982., prema: Coie i Dodge, 1998, 782) ukazuju
na to da su na ranijem uzrastu uzroci agresivnosti uglavnom unutar porodice, dok agresiju
adolescenata više obeležava uticaj kontekstualnih i sistematskih faktora u školi. Nasilno ponašanje
koje se nauči u porodičnom okruženju se proširuje i na školu, i interakciju sa nastavnicima i
vršnjacima.
41

Loeber (1990., prema: Essau i Conradt, 2006, 88) prikazuje razvojni put eksternalizujućeg i
antisocijalnog ponašanja od predškoskog doba do adolescencije. Taj razvojni put započinje s teškim
temperametnom i hiperaktivnošću pa sve do prikrivenih problema ponašanja kao što su bežanje iz
škole, laži, krađe, druženje sa vršnjacima koji su postali delinkventi. Ukoliko deca ne nauče da
koriste socijalno prihvatljive načine za postizanje svojih ciljeva ili rešavanja konflikata sa drugom
decom, postoji mogućnost da postanu povučena ili da nauče da pribegavaju nasilnom ponašanju kao
načinu koji dovodi do cilja (Grafički prikaz br.4).
Predškolski uzrast
Težak temperament
Hiperaktivnost
Agresivnost
Povučenost
Loši odnosi s vršnjacima
Problemi u školi
Prikriveni problemi u ponašanju
Kontakt s vršnjacima čije ponašanje odstupa od norme
Adolescencija
Delinkventnost
Grafički prikaz br. 4 Razvoj raznih oblika antisocijalnog ponašanja
4.1. Agresivnost i polne razlike
Ranije se smatralo da na najranijim uzrastima, kad agresija tek počinje da se javlja u
repertoaru ponašanja, nema razlike između dečaka i devojčica u ispoljavanju agresivnosti, i da
razlike nastaju i postepeno se povećavaju kasnije u procesu socijalizacije tek oko 4-5. godine
(Keenan i Shaw, 1997, 99). Međutim, novija istraživanja ukazuju da od najranijeg djetinjstva
postoje polne razlike u razvoju i iskazivanju agresivnog ponašanja (Archer i Cote, 2005.,
Baillargeon i sar., 2007., Cote, 2007., prema: Popadić, 2009, 128).
Razlike se primećuju već u drugoj godini života (dečaci su labilniji, slabije se koncentrišu i lakše
iskazuju ljutnju). Razlike između pola postaju sve veće daljim razvojem, odnosno kada deca imaju
više interakcija s vršnjacima. Naime, dečaci na hostilan i instrumentalan način upotrebljavaju silu.
42

Rezultati istraživanja Withing i Edwards (1973., prema: Maccoby i Jacklin, 1980, 972)
ukazuju da razlike u agresivnosti dece od tri do šest godina postoje. Dečaci izražavaju veću
verbalnu i fizičku agresivnost, ali se dečaci i devojčice ne razlikuju po agresiji u samoobrani. Neki
autori naglašavaju razlike u vrsti agresije koja se javlja na starijem uzrastu. Crick (1996, 372)
naglašava razlike u vrsti agresije koja se javlja na kasnijem uzrastu (od adolescencije na dalje) i
navodi neke oblike agresivnosti usmerene prema odnosima s drugim ljudima, koji su češće vezani
za ženski pol. U te oblike ubrajaju se izopštavanje iz grupe, ogovaranja, klevete, ignorisanje i sl. Za
razliku od toga, kod muškog pola češći su otvoreni oblici agresivnosti, uključujući i fizičko nasilje.
Maccoby i Jacklin (1980, 972) ispitivali su odrasle i došli su do sledećeg zaključka:
pokazalo se da su muškarci i fizički i verbalno agresivniji pol, a razlike su izraženije kod fizičke
agresivnosti. Objašnjavajući razloge takvih polnih razlika u agresiji ističu da muškarci i žene imaju
različite stavove o agresivnosti i njenim posledicama. Muškarci agresivno ponašanje smatraju
nužnim za uspostavljanje kontrole nad drugima, dok žene smatraju da kod fizičke agresivnosti
dolazi do gubitka samokontrole. Nakon agresivnog čina žene imaju jači osećaj krivice i
anksioznosti, što je vezano za svesnost da se nekoj osobi nanela šteta, ali i da postoji opasnost za
počinitelja. Upravo taj osećaj straha i krivice kod žena je ono što inhibira njihovo agresivno
ponašanje (Buss i Brock, 1963., Mischel, 1970., Bandura, 1973., Maccoby i Jacklin, 1974.; prema:
isto, 974 ).
Tieger (1980, prema: isto, 975 ) smatra da je tipično ponašanje prema polu, rezultat učenja
koje se odvija u procesu socijalizacije. Ukoliko su strože norme prema agresivnom ponašanju
devojaka, one će dovesti do veće inhibicije takvog ponašanja i zbog toga manje izražene manifestne
agresivnosti kod ženskog pola. Dakle, dečaci i devojčice, jednako, kroz normalne socijalne
interakcije i posmatranje modela, uče o posledicama agresivnog ponašanja i kako da inhibiraju
agresivne impulse i zamene ih socijalno prihvatljivim oblicima rešavanja konflikta.
Potrebno je spomenuti da postoje rezultati istraživanja koja nisu utvrdila polne razlike u
agresivnosti. Prema tim istraživanjima, devojke su jednake sa dečacima u agresivnom ponašanju
kad postoji: slab nadzor drugih nad njihovim ponašanjem, grupni kontekst koji dopušta difuziju
odgovornosti za individualne agresivne reakcije, anonimnost agresora ili kad se neko drugi
eksplicitno smatra odgovornim za njihovu agresivnost (Frodi, Macauley i Thom 1977., Caplan,
1979., prema: Parke i Salby, 1983, 549)
43

5. Vrste agresije/nasilja
Postoje nekoliko različitih kriterijuma prema kojima se može podeliti agresivno ponašanje,
kao što su: uzroci agresivnog ponašanja, načini njegovog izražavanja, ciljevi i ishodi agresivnosti.
Otvoreni i prikriveni oblici agresivnosti. Otvorena agresivnost definiše se kao
otvoreni čin sukobljavanja povezan sa fizičkim nasiljem. Deca otvorenog
antisocijalnog ponašanja sklona su da na neprijateljsku reakciju reaguju osetljivije i
negativnije od dece koja pokazuju prikriveno agresivno ponašanje. Prikrivenu
agresivnost karakterišu prikriveni agresivni postupci koji se događaju potajno, na
primer: bežanje od kuće i škole, krađe itd. Deca prikrivenog antisocijalnog ponašanja
manje su društvena, bojažljiva su i u većoj meri nepoverljiva prema drugima. U
svojoj porodici često nemaju potpunu podršku (Essau i Conradt, 2006, 17).
Reaktivna i proaktivna agresivnost. Reaktivna agresivnost je agresivno delo koje
predstavlja reakciju na neki spoljašnji nadražaj, događaj ili ponašanje. Spoljašnji
nadražaj izaziva veliku količinu besa koji se udružuje sa impulsivnošću, slabom
sposobnošću usmeravanja ponašanja, slabo razvijenim sposobnostima savladavanja i
neprimerenom obradom socijalnih informacija. Ovakva deca su nepoverljiva i
oprezna prema drugima i često ih doživljavaju kao borbene protivnike koji zaslužuju
nasilje (prema: isto, 17). O proaktivnoj agresivnosti se govori kada dete namerno i
planirano koristi agresivno ponašanje da bi postiglo neki cilj ili dominiralo nad
drugim detetom. Ovakva deca često su mirna i samouverena i očekuju da će ishod
njihove agresivnosti biti pozitivan. Uverenja ove dece su da se ovakvo agresivno
ponašanje isplati zbog opipljivih prednosti koje donosi.
Relacijska agresivnost. Ponašanje koje šteti drugima zbog uništavanja veza,
prijateljstva, pripadnosti grupi ili osećaj prihvaćenosti naziva se relacijskom
agresivnošću. Relacijski agresivni mladi ljudi se u odnosima sa vršnjacima osećaju
nesretno i očajno. Ovakva deca osećaju se bolje nakon što prouzrokuju isključivanje
druge dece. U poređenju sa drugom decom ovakva deca su u većoj meri emocionalno
44

i socijalno neprilagođena. Prema nalazima Cricka i Grotopetera (1995, prema: isto,
18) ovakva agresivnost je češća kod devojčica nego kod dečaka.
Instrumentalna i neprijateljska agresivnost. Glavni cilj neprijateljske agresivnosti je
naneti žrtvi bol ili štetu i povećava se na starijem uzrastu dok se instrumentalna
agresivnost smanjuje sa uzrastom. U odnosu na cilj i svrhu napada, razlikuju se:
impulsivna i instrumentalna agresija: a) impulsivna agresija predstavlja nameru da
se nekomu nanese šteta, ugrozi integritet, uzvrati udarac, b) instrumentalna agresija je
oblik ponašanja čija je osnovna svrha postizanje nekog cilja, pri čemu je nanošenje
štete žrtvi sporedna stvar i nema neko posebno značenje za agresora. Dakle, agresija
je samo instrument za postizanje tog cilja.
Neposredna i posredna agresivnost. Posredna agresivnost je usmerena na
supstitucioni objekat, jer je stvarni uzrok frustracije iz nekog razloga nedostupan ili
se bojimo sankcija i nepoželjnih posledica koje bi mogle uslediti ako na njega
usmerimo agresiju. Neposredna agresivnost se ispoljava prema izazivaču frustracije i
agresivnog osećaja.
Pasivna agresivnost. U osnovi agresivnog ponašanja je potreba da se neprihvatljive
agresivne tendencije prebace drugima. Pasivna agresivnost je često usmerena i prema
samom sebi. Svako ponašanje koje je autodestruktivno i koju osobu gura u bolest ili
neuspeh može biti posledica agresivnosti prema sebi. Pasivna agresivnost se razvija
kao reakcija na pritiske i neželjene zahteve onda kada otvoreno izražavanje otpora
nije dozvoljeno ili nije moguće. Represivno vaspitanje u porodicama u kojima se
otvoreno suprotstavljanje i iskazivanje nezadovoljstva, kažnjavanje može dovesti do
pojave pasivnog agresivnog ponašanja. Pored toga, svi oblici nasilja od strane
porodice ili vršnjaka, strogi zahtevi školskog sistema, pogodno su tlo za razvoj
pasivno agresivnog obrasca ponašanja (isto, 19).
Kao karakteristika ličnosti agresivnost se pojavljuje na dva nivoa, kao latentna agresivnost i
kao manifesna agresivnost. Latentna agresivnost je „relativno trajna i stabilna karakteristika
pojedinca da u provocirajućim situacijama reaguje porastom emocionalne tenzije i pojavom
tendencija za napadom na izvor provokacije (tj. agresivnom motivacijom).“ (Žužul, 1989, 101).
Znači, za iskazivanje nasilničkog ponašanja nužno je postojanje agresivne motivacije. U situacijama
kada postoji agresivna motivacija do manifestne agresije ne mora doći zbog pojave agresivne
inhibicije. Latentna agresivnost je karakteristika ličnosti koja je uglavnom određena nasleđem, dok
45

je agresivna inhibicija manje pod uticajem nasleđa a više pod uticajem učenja. Nastanak nasilnog
ponašanja se može tumačiti time da deca nasilnici veći broj situacija doživljavaju kao
provocirajuće, što kod njih izaziva agresivnu motivaciju. Međutim, do manifesne agresije ne mora
doći ukoliko je učenjem usvojen mehanizam agresivne inhibicije.
Rezmirajući prethodno navedeno možemo reći da je, afektivna agresija udružena sa jakim
negativnim emotivnim stanjem i besom koji je izazvan provokacijom. Instrumentalna agresija nema
jaku emocionalnu bazu, nema elemente zle namere prema žrtvi, te predstavlja samo sredstvo za
neki drugi cilj. Reaktivna agresija je samoodbrambena i ljutita reakcija kao odgovor na provokaciju,
dok proaktivna agresija nastaje bez provokacije i povezana je sa moći nad ljudima.
6. Posebna vrsta vršnjačke agresije - Bullying
Nasilje u školi je grupni fenomen koji se događa unutar obrazovne institucije i između
članova određene grupe. U velikoj meri zavisi od grupnog konteksta u kojem se nasilje dešava, ali i
od šireg socijalnog konteksta. Učesnici u krugu školskog nasilja, bez obzira da li su nasilnici ili
žrtve, u toj interakciji pojavljuju se kao nosioci uloga koje su im dodeljene unutar školske sredine.
Kada govorimo o nasilju u školi i vršnjačkom nasilju, termin koji se često susreće u
domaćoj i stranoj stručnoj literaturi je pojam bullying. U engleskom jeziku termin bullying
označava agresiju jačeg prema slabijem, pri čemu napadač i napadnuta strana mogu biti i pojedinac
i grupa. U našem jeziku se reč bullying najčešće prevodi kao siledžijstvo, zlostavljanje,
maltertiranje ili nasilje (Popadić, 2009, 27). Siledžijstvo (bullying) predstavlja takav oblik
agresivnog ponašanja u kome je žrtva više puta izlagana nasilju i gde postoji nesrazmera moći, a to
znači da je onaj ko čini nasilje jači pojedinac ili grupa.
Može se zaključiti da su siledžijstvo i nasilje oblici agresivnosti koji se delimično
poklapaju. Nasilje bi obuhvatalo fizičke napade koji nisu ponovljeni i/ili u kojima ne postoji
disbalans moći. Međutim, ponovljeni oblici psihološkog i socijalnog nasilja spadali bi u
siledžijstvo, ali ne i u nasilje. Oblici psihološkog i socijalnog nasilja koji nisu ponovljeni i/ili ne
postoji disbalans moći, ne bi spadali ni u siledžijstvo ni u nasilje već samo u agresivno ponašanje.
Odnos između određenja agresije, nasilja i siledžijstva može se videti na Grafičkom prikazu br. 5.
46

Agresija= fizičko i verbalno povređivanje
Psihičko i socijalno zlostavljanje koje se desilo jednom
Međusobno vređanje jednakih
Grafički prikaz br.5 Odnos između određenja agresije, nasilja i siledžijstva (Olweus, 1993., prema: Popadić, 2009, 28)
Vršnjačko nasilje se može definisati na različite načine, a za sve njih je zajedničko da se pod
nasiljem podrazumeva svako fizičko ili psihičko nasilno ponašanje usmereno na decu od strane
njihovih vršnjaka, koje je učinjeno sa ciljem povređivanja, koje uključuje ponavljanje istog obrasca
i karakteriše neravnopravan odnos snaga: jači protiv slabijih ili grupa protiv pojedinca. Svaki od
ovih postupaka mogu se razlikovati po obliku, intezitetu, težini i vremenskom trajanju. Vršnjačko
nasilje se može posmatrati i kao podvrsta ili segment agresivnog ponašanja. Kao i kod agresivnog
ponašanja uopšte, vršnjačko nasilje podrazumeva nameru povređivanja žrtve.
Prema definiciji koju navodi Olweus (1998, 9) „učenik je zlostavljan (bullied) ili
viktimiziran kada je više puta i trajno izložen negativnim postupcima od strane jednog ili više
učenika”. U skladu sa ovim određenjem vršnjačkog nasilja, možemo reći da se o vršnjačkom
nasilju radi kada postoji nesrazmera snaga, odnosno, kada se učenik koji je izložen napadima s
teškoćom brani i donekle je bespomoćan u odnosu prema učeniku koji ga zlostavlja. Dakle,
vršnjačko nasilje obuhvata sledeće elemente: negativne postupke koji su ponovljeni i trajni i u
kojima postoji asimetričan odnos snaga. Negativni postupci obuhvataju onu vrstu ponašanja kojima
neko namerno zadaje ili nastoji da zada drugom, kako bi ga povredio ili naneo neprijatnost.
Ponašanje kojim se nanosi šteta može biti verbalno i neverbalno i može da obuhvati fizičko
povređivanje, nanošenje materijalne štete ili psihološko povređivanje, kao što je socijalna izolacija.
47

Možemo konstatovati, da se o nasilju govori ukoliko su postupci agresivnog karaktera i nastavljaju
se uz znake neprijatnosti i/ili otpora.
6.1. Oblici vršnjačkog nasilja
Sinobad (2005, 21) smatra da se vršnjačko nasilje može podeliti na fizičko, psihološko i
seksualno nasilje. Prema rezultatima istraživanja (Olweus, 1998, 12) fizičko nasilje je
najrasprostranjenija vrsta vršnjačkog nasilja u školama. O fizičkom nasilju govori se kada je
prisutan direktan napad na žrtvu, kada neko zadaje ili želi da zada povredu ili neugodnost drugoj
osobi. Javlja se u različitim oblicima: od čistog fizičkog nasilja, do fizičkog nasilja u kombinaciji sa
psihološkim. Psihološko nasilje vrši se verbalnim (pretnje, zadirkivanje, ruganje, vređanje) ili
neverbalnim napadom (kreveljenje, namerno isklučivanje nekog iz društva), kao i namernim
isključivanjem iz grupe i zapostavljanjem od strane vršnjaka. Posledice psihološkog nasilja su
višestruke: gubitak samopouzdanja, stresno stanje, često odsustvovanje iz škole zbog
psihosomatskih bolesti. Seksualno nasilje obuhvata fizički kontakt, kao što je dodirivanje intimnih
delova ili priljubljivanje uz telo. To su situacije u kojoj je osoba predmet ponašanja sa očiglednom
seksualnom konotacijom, u kojoj se žrtva tretira kao seksualni objekat. Seksulano uznemiravanje
obuhvata verbalne i neverbalne insinuacije, izlaganje žrtve pornografskom sadržaju, voajerizmu i
ezibicionizmu.
U Posebnom protokolu za zaštitu dece i učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u
obrazovno - vaspitnim ustanovama (Ministarstvo prosvete Republike Srbije, 2007, 8-9) navodi se
da nasilje može imati različite oblike:
Fizičko nasilje se odnosi na ponašanje koje dovodi do stvarnog ili potencijalnog telesnog
povređivanja učenika. Primeri fizičkog nasilja su: udaranje, šutiranje, guranje, šamaranje,
čupanje, davljenje, bacanje, gađanje, napad oružjem, paljenje, trovanje, posipanje vrućom
vodom, uskraćivanje hrane, sna i sl.
Emocionalno/psihološko nasilje odnosi se na ono ponašanje koje dovodi do trenutnog ili
trajnog ugrožavanja psihičkog i emocionalnog zdravlja i dostojanstva učenika. Odnosi se i
na situacije u kojima se propušta obezbeđivanje prikladne i podržavajuće sredine za zdrav
emocionalni i socijalni razvoj u skladu sa potencijalima učenika. Emocionalno nasilje i
zlostavljanje obuhvata postupke kojima se vrši omalovažavanje, etiketiranje, ignorisanje,
48

vređanje, ucenjivanje, nazivanje pogrdnim imenima, ogovaranje, podsmevanje, ismejavanje,
neprihvatanje, iznuđivanje, manipulisanje, zastrašivanje, pretnja, ograničavanje kretanja
dece/učenika, kao i drugi oblici neprijateljskog ponašanja.
Socijalno nasilje predstavlja isključivanje iz grupe i diskriminacija i odnosi se na sledeće
oblike ponašanja: odvajanje učenika od drugih na osnovu različitosti, dovođenje u poziciju
neravnopravnosti i nejednakosti, nedruženje, izolaciju, ignorisanje i neprihvatanje po bilo
kom osnovu.
Seksualno nasilje i zloupotreba učenika podrazumeva njihovo uključivanje u seksualnu
aktivnost koju ona ne shvataju u potpunosti, za koju nisu razvojno dorasla (ne prihvataju je,
nisu u stanju da se sa njom saglase) i koja ima za cilj da pruži uživanje ili zadovolji potrebe
druge osobe. Seksualnim nasiljem smatra se: seksualno uznemiravanje (lascivno
komentarisanje, etiketiranje, širenje priča, dodirivanje, upućivanje poruka, fotografisanje,
telefonski pozivi i sl.), navođenje ili primoravanje učenika na učešće u seksualnim
aktivnostima, bilo da se radi o kontaktnim (seksualni odnos, seksualno dodirivanje i sl.) ili
nekontaktnim aktivnostima (izlaganje pogledu, egzibicionizam i sl.) i korišćenje učenika za
prostituciju, pornografiju i druge oblike seksualne eksploatacije.
Elektronsko nasilje (engl. cyberbullying), definiše se kao „slanje ili objavljivanje
povređujućih ili surovih tekstova ili slika koristeći Internet ili druga digitalna
komunikaciona sredstva” (Willard, 2004, 1). U slučaju „običnog” fizičkog nasilja u školi,
postalo je uobičajeno da nasilnici snime nasilnu scenu mobilnim telefonom i snimak šalju da
bi žrtvu dodatno ponizili, a neretko i time i sebe istakli. Willard (2006., prema: Popadić,
2009, 45) navodi više vrsta ovog tipa nasilja: elektronske poruke koje sadrže vulgarnosti i
uvrede, slanje pretećih poruka, optuživanje drugog slanjem glasina i laži, da bi se nekome
uništila reputacija ili pokvarili odnosi sa drugima, lažno predstavljanje: nasilnici se
predstavljaju kao druga osoba (koristeći njenu šifru i sl.), čineći stvari koje toj osobi
uništavaju ugled i dovode je u sukob sa drugima, otkrivanje nečijih tajni, podataka i slika
koji nisu namenjeni javnosti i namerno izbacivanje nekoga iz on-line grupe (na primer:
foruma).
Na osnovu prethodno navedenih oblika vršnjačkog nasilja, možemo kostatovati: nasilje je
višedimenzionalna pojava i ne postoje precizne granice između različitih vrsta i oblika nasilja,
odnosno, oni se međusobno prepliću i uslovljavaju.
49

7. Karakteristike učesnika u krugu školskog nasilja
Škola je institucija u kojoj deca provode sve više vremena i uz obrazovnu funkciju, ona ima
i vaspitnu, ali isto tako i funkciju prenošenja društveno poželjnih vrednosti. Budući da se u školi
okuplja veći broj dece, ona je neretko i poprište všnjačkog nasilja. Nasilništvo i zastrašivanje u školi
problem je u celom svetu i negativno utiče na školsku klimu i pravo učenika na učenje, ali i
celokupan detetov razvoj. Namerno zlostavljanje jednog deteta od strane drugog deteta ili grupe
dece može uključivati različita ponašanja: verbalno, socijalno, psihološko, fizičko. Kako bi se bolje
razumeo problem i na najprimereniji način pomoglo deci, roditeljima i nastavnicima, važno je znati
ne samo koliko je taj problem rasprostranjen nego imati znanja o karakteristikama dece koja su u
njega uključena. Učesnici u krugu nasilja: nasilnik, žrtva, posmatrač; nose sa sobom stereotip, kako
fizičkog izgleda, tako i socijalnih veština.
7.1. Karakteristike tipičnog nasilnika
Glavno obeležje tipičnog nasilnika je agresivnost prema vršnjacima. Karakteriše ih
impulsivnost i potreba za kontrolom i dominacijom. Rezultati istraživanja su pokazala da deca koja
su agresivna imaju teškoće u prepoznavanju socijalnih znakova iz okoline. Pojava nasilnog
ponašanja može se tumačiti time da deca nasilnici većinu situacija doživljavaju kao provocirajuće,
što kod njih izaziva agresivnu motivaciju. Međutim, do manifestacije agresije ne mora doći, ukoliko
je učenjem usvojen mehanizam agresivne inhibicije (Dodge, 1985., prema: Vasta, Haith i Miller,
1998, 43).
Brojne studije potvrdile su pretpostavku da se mladi koji su agresivni i zlostavljaju druge,
izlažu pojavi kasnijeg problematičnog ponašanja (Magnuson i sar.1983., prema: Olweus, 1997,
172). Posmatrajući nasilje kao komponentu antisocijalnog ponašanja, Frrangiton (1993, 387) govori
o trangeneracijskom prenosu modela ponašanja. Žužul (1989, 56) ukazuje da su istraživanja
pokazala da postoji dosta visoka korelacija između stepena agresivnosti roditelja i stepena
agresivnosti njihove dece. Postojanje ove korelacije može se objasniti genetskim faktorima, ali i
50

direktni uticaji roditelja tokom detinjstva utiču na razvoj agresivnog ponašanja. Dakle, ukoliko
roditelji ispoljavaju agresivno ponašanje deca neće usvojiti mehanizme inhibicije agresije i zbog
toga će se ponašati agresivno.
Nasilničko ponašanje je svesna i namerna neprijateljska aktivnost čija je svrha da se kroz
pretnje i agresiju izazove strah i povredi druga osoba. Iako nasilno ponašanje može izgledati kao
haotičan proces, ono sadrži četiri elementa (Coloroso, 2004, 32):
1. Nesrazmera moći - nasilnik može da bude jači, stariji i dominantniji. Broj dece koja zajedno
vrše nasilje može da prouzrukuje ovu nesrazmeru moći. Nasilničko ponašanje ne uključuje
konflikt dva deteta podjednakog stepena moći.
2. Namera povređivanja - nasilniku je cilj da nanese drugoj osobi emocionalnu ili fizičku bol i
da uživa u posmatranju patnje. Dakle, nasilje podrazumeva želju za povređivanjem druge
osobe.
3. Pretnja nastavkom agresije - nasilnik i žrtva znaju da će se nasilničko ponašanje
najverovatnije ponoviti. Nasilničko ponašanje nije jednokratan događaj.
4. Prestravljenost - je rezultat sistematskog nasilja i koristi se da bi se uplašili drugi i održala
dominacija. Nasilnik se može ponašati slobodno (bez straha od okrivljavanja) kada stvori
prestravljenost kod dece. Žrtva postaje bespomoćna i postoji mala verovatnoća da će
nekome reći ili uzvratiti. Nasilnik smatra da će se posmatrači uključiti u nasilje ili da će ga
podržati ili ga neće zaustaviti. Na ovaj način počinje krug nasilja.
Svim tipovima nasilnika zajedničko je da iskorištavaju druge, odbijaju da preduzmu
odgovornost za svoje ponašanje, željni su pažnje i vole da dominiraju. Uglavnom su fizički jači, što
određuje pobedu, dok je žrtva slabija i uvek gubi. Postoje brojni razlozi zbog kojih neka deca
koriste svoje sposobnosti za zlostavljanje druge dece. Nasilnici se ne rađaju kao nasilnici, već uče
kako to da postanu. Urođeni temperament je samo jedan od faktora, ali tu su i uticaji okoline kao
što je: porodična atmosfera, školska klima, zajednica i kultura - mediji, koji dopuštaju ili podstiču
takvo ponašanje. Prema Colorosu, B. (isto, 34 ) pored niza zajedničkih karakteristika, postoje više
tipova nasilnika:
- samouvereni (osećaju se superiornijim od svojih vršnjaka, što može stvoriti pogrešnu sliku
kod ostale dece, pa mu se dive zbog odlučnosti i jake ličnosti),
- socijalni nasilnici (koriste glasine, verbalne uvrede kako bi svoje žrtve izbacili iz socijalnih
aktivnosti),
51

- oboružani nasilnik (traži priliku za zlostavljanje kad ga niko ne vidi, naizgled miran, ali
hladan i bezosećajan),
- hiperaktivni nasilnik (krivi druge za svoje ispade, uglavnom imaju poteškoća u učenju i
slabe ocene, ljubomorni su na drugu decu i čak i na male provokacije reaguju agresijom),
- nasilnik žrtva (istovremeno je i meta i nasilnik, napada puno slabije od sebe, potrebno mu je
dokazivanje, jer je i sam žrtva - bilo od vršnjaka, starijih ili članova porodice),
- grupa nasilnika (u osnovi su ova deca kukavice i snažni su samo u grupi i čine stvari koje
nikada ne bi izveli sami),
- banda nasilnika (zastrašujuća grupa dece, koja radi šta hoće i svi ih se boje).
Primarna karakteristika nasilnika je povećana latentna agresivnost i smanjena agresivna
inhibicija u odnosu na nenasilnu decu. Osim povećane agresivnosti tipičnog nasilnika, kada
govorimo o dečacima, karakteriše ih i povećana fizička masa. Olweus (1998, 78) ukazuje na
povezanost između fizičke snage i agresivnih obrazaca reakcija. Tipični nasilnici osim što su
agresivniji, imaju i potrebu da osete kontrolu i moć i često im nedostaje saosećanje za žrtve.
Sukobljavaju se i skloni su kršenju školskih pravila. Nasilnici se uglavnom teško nose s
frustrirajućim situacijama, lako se uvrede i često doživljavaju agresiju prema sebi čak i kad nije
prisutna. Nasilnici imaju pozitivniji stav prema nasilju i u većini slučajeva nemaju sniženo
samopoštovanje koje je karakteristično za žrtve. S obzirom na školska postignuća, u osnovnoj školi,
nasilnici mogu biti prosečni, iznad ili ispod proseka, ali kasnije dobijaju niže ocene i razvijaju
negativan odnos prema školi.
Iako deca koja koriste direktne oblike nasilja na starijem uzrastu postaju manje omiljena,
imaju nekoliko bliskih prijatelja koji su najčešće i sami agresivni podržavaju i njihovo antisocijalno
ponašanje. Prema nekim nalazima nasilje među decom javlja se kao strategija uspostavljanja
dominacije u novim grupama vršnjaka. Pretpostavka je da agresivna deca svoj položaj u grupi
pokušavaj steći agresijom. Rigby (2006, 56) je u svom istraživanju došao do nalaza da se nasilnici u
grupi vršnjaka pokušavaju nametnuti dominacijom a ne kooperativnošću. Zatim, uočeno je da
nasilje među decom raste kada deca formiraju grupe vršnjaka i u ranoj adolescenciji dok mladi traže
nova prijateljstva, a kada se formiraju grupe vršnjaka mnogi oblici agresivnog ponašanja opadaju.
Coloroso (2004, 39) konstatuje, da iako se razlikuju po načinima nasilništva svi nasilnici
imaju neke zajedničke crte:
- vole da dominiraju nad drugima,
- vole da iskorištavaju druge kako bi dobili ono što žele,
52

- nedostaje im empatija,
- zaokupljeni su isključivo svojim željama i ne zanimaju ih potrebe, prava i osećaji drugih,
- skloni su povređivanju druge dece kad roditelji ili druge odrasle osobe nisu u blizini,
- veoma često lažno optužuju i okrivljuju,
- odbijaju da preuzmu odgovornost za svoje ponašanje,
- nedostaje im sposobnost predviđanja i shvatanja kratkoročnih, dugoročnih i mogućih
nenamernih posledica njihovog trenutnog ponašanja,
- nedostaje im pažnja.
Kada govorimo o nasilništvu, možemo reći da je ono više vezano za prezir nego za ljutnju i
konflikt. Prezir je snažan osećaj antipatije prema nekome koga smatramo bezvrednim, inferiornim i
uključuje sledeće elemente (Coloroso, 2004, 40):
- Osećaj da se ima pravo na nasilje;
- Netolerantnost prema različitostima;
- Sloboda isključivanja.
Deca koja se nasilnički ponašaju izgledaju superiorno, što je često maska kojom prikrivaju
bol i osećaj neprilagođenosti. Nasilnici smatraju da im njihova kobejagi superiornost daje pravo da
povrede nekoga prema kome osećaju prezir. Međutim, u realnosti to je samo izgovor kako bi se
osećali bolje kroz omalovažavanje drugog. Dakle, nasilništvo je arogancija na delu.
7.2. Karakteristike tipične žrtve
Žrtve nasilja su učenici koji su trajno izloženi negativnim postupcima od strane jednog ili
više učenika. Potencijalne žrtve pokazuju određeni obrazac ponašanja (na primer submisivnost)
čak i pre nego što postanu žrtve nasilja. Ono što razlikuje tipične žrtve od drugih učenika je
nerazvijenost socijalnih veština i nisko samopoštovanje. Žrtve su često deca sa smetnjama u razvoju
i meta ismevanja, ruganja, verbalnog ili fizičkog zlostavljanja (Coloroso, 2004, 42). U društvu koje
se bori za toleranciju u svakodnevnom životu, svaka vrsta nasilja je neprihvatljiva, a posebno treba
osuditi nasilje nad decom sa smetnjama u razvoju.
Svaki oblik nasilja ostavlja trajne posledice na žrtvu. Deca, žrtve nasilja, strahuju i nikom
ne govore o svojim poteškoćama, povlače se u sebe, imaju strah da idu u školu i žive pod
kontinuiranim stresom jer je odlazak u školu njihova svakodnevna aktivnost. Među decom žrtvama
53

javlja se simpatija i empatija jer imaju isti problem, te na taj način smanjuju napetost koju ne mogu
kontrolisati. Viktimizirani dečaci i devojčice imaju strah od odlaska u školu, te češće izostaju iz
škole i imaju poteškoće sa koncentracijom (Farrington, 1993, 341).
Žrtve možemo svrstati u dve kategorije: pasivne (podložne) žrtve i provokativne žrtve. Prva
grupa žrtava (podložne) nije agresivna i ne izaziva druge, te se nasilje nad njima ne može objasniti
kao posledica njihovog provokativnog ponašanja. Pasivne žrtve su plašljive, nesigurnije, osetljivije
i usamljene u školi. Ukoliko su napadnuti od strane drugih učenika, često reaguju plačem i
povlačenjem. Drugu grupu čine provokativne žrtve, odnosno nasilnici/žrtve, čije su karakteristike
kombinacija anksioznog i agresivnog obrasca ponašanja. Neki od tih učenika mogu da imaju
karakteristike hiperaktivnosti (prema: Žužul, 1989, 62).
Dodge (1980, 165) je na osnovu rezultata istraživanja ukazao da će karakteristike osobe
koja je izvor provokacije uticati na to da li će neka situacija biti doživljena kao provocirajuća ili
neće. Ukoliko se namere percipiraju kao agresivne, onda je veća verovatnoća da će izazvati
agresivno ponašanje, nego ukoliko su namere „provokatora“ percipirane kao neagresivne.
Postoji veći broj tipičnih obeležja odnosno faktora rizika da određeno dete postane žrtva
nasilja. Pasivne (podložne) žrtve imaju jedno ili više opštih obeležja (Coloroso, 2004, 63):
- dete koje je fizički slabije od svojih vršnjaka,
- negativna slika o sebi i nedostatak samopoštovanja,
- često su to deca sa smetnjama u razvoju,
- ne zadirkuju drugu decu i nisu nasilna, što znači da ne postaju žrtve nasilja zato što izazivaju
svoje vršnjake,
- imaju teškoće u izražavanju u grupi vršnjaka, fizički, verbalno i na druge načine,
- deca koja su imala prezaštićen odnos od strane svojih roditelja, te im je smanjena mogućnost
da uvežbavaju rešavanje konfliktnih situacija i socijalnih veština,
- u školi su uglavnom usamljeni i najčešće nemaju drugare i drugarice,
- slabije su im razvijene socijalne veštine (nedostatak asertivnosti),
- manje podrške od strane nastavnika i drugih učenika,
- manjak sigurnosti u traženju pomoći,
- okrivljuju sebe za sve što im se događa,
- imaju želju da se uklope, na bilo koji način.
Za provokativne žrtve karakteristična su, osim prethodno navedenih i sledeća obeležja
(Olweus, 1993, 318):
54

- poteškoće sa koncentracijom i razdražljivost,
- hiperaktivnost i impulsivnost,
- izazivaju i zlostavljaju slabije učenike.
Zbog zlostavljanja se kod žrtve može pojaviti jedan ili nekoliko od sledećih znakova:
Znaci kod kuće:
- dolaze kući sa oštećenim knjigama ili pocepanom odećom,
- imaju ogrebotine ili razne povrede koje se ne mogu objasniti igrom,
- učenike iz svog odeljenja ne dovode kući i obrnuto,
- nemaju ni jednog dobrog drugara/drugaricu,
- retko ili nikada ih pozivaju na proslave, a ni sami nisu zainteresovani za isto,
- odbijaju da idu u školu, slabo se hrane, imaju glavobolje ili bolove u stomaku pre polaska u
školu,
- idu i vraćaju se iz škole „neobičnim“ putem,
- imaju loš san, ponekad i viču u snu,
- postepeno gube interesovanje za školu i slabi im školski uspeh,
- izgledaju tužno i razdražljivo,
- traže ili uzimaju više novaca od uobičajenog od roditelja, kako bi ga dali nasilniku.
Znaci u školi:
- druga deca ih ismejavaju, zadirkuju, omalovažavaju, ponižavaju, zastrašuju i sl.,
- vrše fizičko nasilje nad njima, a oni nisu u stanju da se brane,
- uzimaju, razbacuju i oštećuju stvari i novac,
- imaju ogrebotine ili razne povrede koje se ne mogu objasniti igrom,
- često odmore u školi provode sami,
- pokušavaju da budu pored učitelja za vreme odmora u školi,
- za grupne aktivnosti se uglavnom biraju poslednji,
- izgledaju plašljivo i utučeno,
- postepeno gube interes za školu i slabi im školski uspeh.
Dete - žrtva je odabrano od strane nasilnika iz razloga što je drugačije na neki način i zbog
toga je postalo objekt prezira. Žrtva često ne prijavljuje nasilje, jer ima uključene mehanizme
odbrane ega i oseća sramotu, boji se osvete i misli da mu/joj niko ne može pomoći. Takođe je važno
naglasiti da su neke žrtve i nasilnici veoma dobro sakriveni od posmatrača (učitelja, roditelja,
nastavnika), te je zbog toga veoma teško prekinuti krug nasilja.
55

7.3. Karakteristike potencijalnih posmatrača
Posmatrači su grupa koja pomaže i ohrabruje nasilnika kroz popuštanje i pomaganje. Mogu
nezainteresovano da gledaju i da stoje sa strane, ili aktivno ohrabrivati nasilnika, ili se mogu
pridružiti i postati jedan od njih. Podržavanje nasilnika i učestvovanje s nasilnikom izaziva još veću
patnju žrtve, podstiče antisocijalno ponašanje nasilnika i na taj način dovodi posmatrača u situaciju
da i sam postane nasilnik ili da postane neosetljiv na nasilno ponašanje. Ukoliko deca posmatraju
agresivno antisocijalno ponašanje nasilnika kojeg percipiraju kao popularnog u grupi, velika je
verovatnoća da će početi da imitiraju takvu vrstu ponašanja. Na ovaj način dolazi se do smanjene
odgovornosti samog nasilnika, jer mu se pridružuju posmatrači (Coloroso, 2004, 82). Međutim, i
mirno posmatranje nasilja ima svoju cenu. Samopouzdanje posmatrača smanjuje se dok se bori sa
strahom od uplitanja i znanjem da ukoliko ne učini ništa i ćuti o nasilju, znači da odbacuje moralnu
odgovornost prema vršnjaku koji je žrtva.
Nasilje predstavlja „predstavu“, gde uvek postoji pozornica na kojoj su žrtva i nasilnik i
publika. Dakle, treća grupa vršnjaka koji indirektno i sami učestvuju u činu zlostavljanja su
posmatrači. Deca koja posmatraju nasilje su nesigurna, strahuju da su potencijalne žrtve u
budućnosti. Neki saosećaju sa žrtvom, ali su sklona i priklanjanju nasilniku kako bi se zaštitili.
Najveće poremećaje u ponašanju pokazuju deca koja su žrtve i napadači istovremeno. Glavni faktor
njihovog uključivanja u nasilje je izrazito nizak stepen samopoštovanja (Buljan-Flander, 2003, 32).
Potencijalna scena na kojoj svoju dramu odigravaju nasilnici i žrtve nasilja je škola. Važno
je prepoznati i zaustaviti vršnjačko nasilje. To znači da je potrebno pružiti pomoć deci koja trpe
nasilje i deci koja ga čine, ali i deci koja su svedoci nasilja. Olweus (prema: Coloroso, 2004, 84)
prezentuje krug nasilja (Slika br.2) gde posmatrači mogu i da se uključe u nasilje. Od napadača se
razlikuju po tome što ne iniciraju nasilje. Međutim, posmatrači mogu biti i pasivni, a moguće je i da
žele da pomognu žrtvi.
56

Najčešći razlozi zbog kojih se ne reaguje na nasilje su (Coloroso, 2004, 87):
- Posmatrač se boji da će i njega povrediti;
- Posmatrač se boji da će postati nova žrtva nasilnika;
- Posmatrač se boji da će učiniti nešto što će pogoršati situaciju;
- Posmatrač ne zna kako da reaguje. Nije edukovan na koji način treba intervenisati, prijaviti
nasilje ili pomoći žrtvi;
- Deca su manje spremna da reaguju na nasilje kada nasilnika smatraju prijateljem;
- Ravnodušnost - socijalizovani su da rade svoj posao i da se ne mešaju u tuđa posla;
- Deca su češće spremna da intervenišu kada se radi o njihovom prijatelju. Nasilnici biraju
osobe koje imaju mali broj prijatelja;
- Posmatrači se boje da brane žrtvu, jer misle da će izgubiti status u grupi;
- Deca koja misle da je žrtva zaslužila nasilje;
- Mišljenje da će ga nasilje očvrsnuti;
- Deca često ćute o nasilju;
- Deca smatraju da je bolje biti u grupi popularnih, nego onih koji nisu omiljeni u grupi.
Nasilništvo stvara atmosferu straha u kojoj se deca osećaju nesigurno. Navedeni razlozi
zbog kojih se ne reaguje na nasilje, pokazuju da su deca sklona da reaguju nemoralnošću tišine u
svetlu zlobe, na taj način smanjuje se sposobnost dece da komuniciraju, pregovaraju ili su za
kompromis. Postavlja se pitanje na koji način se može prekinuti krug nasilja? Krug nasilja može se
prekinuti ukoliko samo jedna osoba ima moralnu snagu i hrabrost da ne ćuti o nasilju, zauzimajući
pravilan stav. Najvažnije je deca prepoznaju koja je njihova odgovornost u stvaranju sigurne
okoline bez nasilničkog ponašanja. Dakle, kada je celo društvo u stanju da ne ćuti o nasilju, krug
nasilja se može prekinuti.
Prekidanje kruga nasilja koja stvara ta antisocijalna aktivnost uključuje ponovljenu podelu
uloga svakog od likova nasilnik, žrtva, posmatrač, te pruređivanje scenarija i promenu teme njihove
drame. Moralno obrazovanje ne uključuje samo učenje vrline, već i prepoznavanje šta stvara takvo
ponašanje i ono što održava takvo ponašanje. Dete treba da bude osoba koja želi da bude ljubazno,
ispravno - mora da zna kako treba da se ponaša i mora da bude spremno na takvo ponašanje.
57

Legenda:
Slika br.2 Krug nasilja (prema: Coloroso, 2004, 84 )
Na levoj strani kruga nalazi se nasilnik/nasilnici, krug se odvija obrnuto od smera kazaljke na satu.
Nasilje među decom smatra se nehumanom i necivilizovanom pojavom, te je potrebno
primereno reagovati kako prema „žrtvi“ i „nasilniku“ i prema „posmatračima“. Jedan od mogućih
izlazaka iz kruga nasilja su preventivni programi, koji će osnažiti ključne aktere i navesti da iznova
(pre)ispituju svet u kome žive da bi mogli da reaguju na konstruktivan način.
58

8. Sindrom hiperkinetičkog poremećaja kroz istoriju
Dvadesetih godina XX veka počinje u značajnijoj meri da se piše i govori o deci sa
problemima impulsivnosti, agresivnosti, poremećaju pažnje i nekontrolisanom izražavanju
emocija. Hiperkinetičko ponašanje, impulsivnost i slab školski uspeh prvi put je Wallon (1925)
opisao u monografiji „Turbolentno dete“. U literaturi francuskog jezičkog područja Heuyer (1935)
daje naziv „nestabilnost motorike“, a u aglosaksonskoj literaturi opisana je kao „hiperkinetičko
dete“ (prema: Išpanović-Radojković, i sar. 1983, 256). Najveći broj stručnjaka iz tog vremena
navodi da su uzrok takvog izmenjenog ponašanja minimalna moždana oštećenja. Kako bi se
dijagnostifikovalo minimalno oštećenje mozga, najčešće je kao jedini kriterijum služilo ponašanje
deteta, dok se sama navodno oštećenja nisu mogla potvrditi uobičajenim pregledima. Upravo od
tog perioda se za poremećaje, čija bi klinička slika odgovarala onoj za koju danas vezujemo naziv
hiperkinetički poremećaj, upotrebljavao termin: minimalna cerebralna, odnosno moždana funkcija
(Kocijan-Hercigonja i sar., 1999, 12).
Pedesetih godina XX veka istražuju se neurološki mehanizmi koji leže u osnovi
karakteristika bihevioralnih simptoma i počinje da se upotrebljava termin Hiperkinetičko
impulsivni poremećaj. Nazivi poremećaja koji su se bazirali na mogućim etiološkim mehanizmima
u mozgu počinju da se baziraju na odlikama dečjeg ponašanja i opisu nedostataka (Barkley, 2006,
33). Naučni radovi toga vremena ukazuju da se za većinu poremećaja ovog tipa može naći
problem u samoregulaciji ponašanja, te etiologiju ovih problema nalaze u voljnoj inhibiciji i
moralnoj kontroli ponašanja (prema: Barkley, 1997, 91). Dakle, etiologija hiperkinetičkog
poremećaja je multifaktorska i još uvek nedovoljno poznata. Etološki faktori se nalaze na području
nasleđivanja, u vezi su sa odstupanjima u funkcionisanju mozga, na području neurobioloških
poremećaja, socijalnih poremećaja, poremećenih porodičnih odnosa i u vezi su sa emotivnim
problemima.
Hiperkinetičko dete bilo je i ranije predmet proučavanja stručnjaka. Sa delovima ove slike
sretali su se i ranije lekari, kao psihoorganski sindrom. Psiholozi su u svojim nalazima na osnovu
testiranja ukazivali na organicitet, a pedagozi su ga sretali kao specifične smetnje učenja i kao
nemirno, turbulentno dete, a specijalni pedagozi su ga tretirali kao govorni poremećaj, legasteniju i
dispraksiju. Na različite nazive i klasifikacije istog poremećaja, nailazimo i među sledećim
autorima:
59

- Barkley (1997, 83) ukazuje da hiperkinetički poremećaj obuhvata: "Poremećaj pažnje
očekivane za uzrast i ponašanje u skladu s pravilima (poslušnost, samokontrola i savlađivanje
problema) koji nastaje u predškolskom dobu (pre četvrte godine), pervazivan je (javlja se u svim
situacijama) i nije udružen sa većim senzornim, motornim, psihijatrijskim ili neurološkim
poremećajima ili mentalnom retardacijom."
- Tadić (2000, 192) određuje hiperkinetički sindrom kao: “ poremećaj organizacije kretnji
čija su glavna obeležja preterana pokretnost, naglost, razdražljivost, slaba pažnja, saznajni
poremećaji i slab uspeh u školi“.
- Davison i Neale (2002, 495) razmatraju hiperkinetički poremećaj, uz poremećaje
ponašanja definišući ga kao poremećaj nedovoljno kontrolisanog ponašanja. „Dete s nedovoljnom
kontrolom vlastitog ponašanja nema kontrolu nad ponašanjem koje se očekuje od deteta određenog
uzrasta u određenim okolnostima, ili je ta kontrola nedovoljna“.
- Najodređeniju definiciju daje Trebješanin (2000, 165) koji hiperaktivnost definiše kao
„povišenu i neadekvatnu psihomotornu aktivnost, koja se javlja kod neke dece još na ranom
uzrastu, što kasnije može da postane smetnja pri uklapanju u socijalne grupe. Takva deca ne mogu
da miruju, isuviše su živahna, nestašna, bučna, lako menjaju interesovanja i delatnost“.
Danas se simptomi hiperaktivnosti, impulsivnosti i poremećaja pažnje opisuju u MKB-10
(Svetska zdravstvena organizacija, 1998) klasifikaciji pod nazivom: Hiperkinetički poremećaj i u
DSM-IV klasifikaciji pod nazivom Deficit pažnje / Hiperaktivni poremećaj (APA, 1998), koja su
podeljena u tri grupe simptoma: nepažnja, hiperaktivnost i impulsivnost. U našem radu biće
korišćen termin Hiperaktivni poremećaj, kao i hiperaktivnost/impulsivnost.
Tabela br. 3 Dijagnostički kriterijum za Hiperkinetički poremećaj i Deficit pažnje/ hiperaktivni poremećaj
Simptomi
Slaba pažnja
Hiperkinetički poremećaj
(Svetska zdravstvena organizacija, 1998)
Najmanje 6 od sledećih simptoma slabe pažnje su prisutni bar
6 meseci u stepenu koji je neprilagođen i u skladu sa razvojnim
nivoom deteta:
1. Često nije u stanju da se usredsredi na detalje, ili pravi
nesmotrene greške pri izradi školskih zadataka, pri radu ili
drugim aktivnostima;
2. Često nije u stanju da održi pažnju na zadacima ili dok se
igra;
3. Često izgleda kao da ne sluša ono što mu se govori;
4. Često nije u stanju da prati instrukcije ili da završi zadatak ili
obaveze na radnom mestu (ali ne zbog oprečnog ponašanja ili
nemogućnosti da shvati instrukcije);
5. Često je neuspešan u organizovanju zadataka i aktivnosti;
6.Često izbegava ili izričito ne voli zadatke, kao što je domaći
zadatak, koji zahtevaju produženi mentalni napor;
7. Često gubi stvari koje su neophodne za obavljanje određenih
aktivnosti ili zadataka, kao što su rasporedi časova, knjige ili
Deficit pažnje i hiperaktivni poremećaj
(Američka psihijatrijska udruga, 1998)
Najmanje 6 od sledećih simptoma nepažnje traju najmanje 6
meseci i izraženi su do te mere da su neprilagođeni i
nekonzistentni sa razvojnim nivoom deteta:
1. Često ne obraća pažnju na detalje, ili čini greške izazvane
nepažnjom u školskim zadacima, radu ili drugim aktivnostima;
2. Često ima poteškoće da održi pažnju u izvršavanju radnih
zadataka ili u igri;
3. Često deluje kao da ne sluša kada mu se neko obraća
direktno;
4. Često se ne pridržava uputstava i ne uspeva da završi školske
zadatke, kućne poslove ili dužnosti na radnom mestu, a što nije
posledica suprotstavljanja ili nerazumevanja uputstava;
5. Često ima poteškoća da organizuje zadatke i aktivnosti;
6. Često izbegava, ne voli ili odbija da obavlja zadatke koji
zahtevaju dužu mentalnu aktivnost (rad na školskim ili
domaćim zadacima ili obavljanje kućnih poslova);
7. Često gubi stvari koje su bitne za određene aktivnosti ili
60

Hiperaktivnost
Impulsivnost
igračke;
8. Spoljašnji stimulusi mu često skreću pažnju;
9. Često je zaboravan tokom obavljanja dnevnih aktivnosti.
Najmanje 3 od sledećih simptoma hiperaktivnosti su prisutni
najmanje 6 meseci u stepenu koji je neprilagođen i u neskladu
sa razvojnim nivoom deteta:
1.Često ispoljava nemir rukama ili stopalima ili se vrti na
stolici;
2. Napušta mesto u učionici ili u drugim situacijama u kojima
se očekuje da sedi;
3. Često trčkara nakolo ili se penje po stvarima u situacijiama u
kojima je to neprikladno (kod adolscenata ili odraslih to može
da bude ograničeno na subjektivni osećaj nemira);
4. Često je preterano bučan u igri ili ima problema da bude tih
u slobodnim aktivnostima;
5.Stalno ispoljava preteranu motornu aktivnost koja se
modifikuje u skladu sa socijalnim okruženjem ili zahtevima.
Najmanje 1 od sledećih simptoma impulsivnosti je prisutan bar
6 meseci, u stepenu koji je neprilagođen i u neskladu sa
razvojnim nivoom deteta:
1. Često odgovara pre nego što su pitanja u potpunosti
postavljena;
2. Često nije u stanju da čeka u redu ili sačeka redosled u
igrama ili grupnim situacijama;
3. Često prekida ili ometa druge (npr. upada u tuđe razgovore,
igre);
4. Često preterano priča bez prikladne reakcije na socijalne
zabrane.
zadatke (npr. igračke, olovke, sveske);
8. Lako ga ometaju spoljašnje draži od aktivnosti na koju je
usmeren;
9. Često zaboravlja na svakodnevne aktivnosti
Najmanje 6 od sledećih simptoma hiperaktivnosti/impulsivnosti
traju najmanje 6 meseci i izraženi su do te mere da su
neprilagođeni i nekonzistentni sa razvojnim nivoom deteta:
1. Često manifestuje nemirne pokrete rukama ili nogama ili se
vrpolji na mestu;
2. Često ustaje u učionici ili na drugim mestima gde to ne
odgovara situaciji;
3. Često trčkara nakolo ili se penje po stvarima u situacijiama u
kojima je to neprikladno (kod adolsecenata ili odraslih to može
da bude ograničeno na subjektivni osećaj nemira);
4. Obično ima poteškoća da se igra (učestvuje u opuštajućim
aktivnostima) u tišini;
5. Veoma je užurban, ponaša se "kao da ima motor u sebi"
6. Često je preterano govorljiv;
Najmanje 1 od sledećih simptoma impulsivnosti je prisutan bar
6 meseci, u stepenu koji je neprilagođen i u neskladu sa
razvojnim nivoom deteta:
1. Često odgovara na pitanja i pre nego što sasluša do kraja;
2. Često ima poteškoća da sačeka svoj red, ne može da čeka da
dođe na red;
3. Često prekida druge (npr. upada u reč)
8.1. Osnovne karakteristike hiperkinetičkog poremećaja
Osnovne karakteristike hiperkinetičkog poremećaja su slaba pažnja, hiperaktivnost ili
motorni nemir i impulsivnost. Hiperkinetički poremećaj kod dece je sve više prisutan u
svakodnevnom životu. Pocene rasprostranjenosti ovog poremećaja kreću se između 3 i 15%, a
najbolje prevalencije sugerišu da je oko 5% dece u mlađim razredima osnovne škole ima ovaj
poremećaj. Ovaj problem pojavljuje se tri do šest puta više kod dečaka nego kod devojčica (Moffitt
i Melchior, 2007, 857). Kliničkom slikom hiperaktivnog deteta dominira stalna pokretljivost,
pažnja mu je nestalna i odnosi se samo na ono što treba neposredno percipirati, svoje postupke ne
ume samo da proceni kao dobre ili loše, nego to čini na osnovu reakcija i stava osoba iz okoline
(Eraković, 2002, 199).
Većina stručnjaka kao distinktivna obeležja hiperkinetičkog poremećaja navode tri
karakteristike: deficit pažnje, impulsivnost i hiperaktivnost. Barkley (2000, 34) navodi dva
dodatna obeležja, i to: poteškoće u pridržavanju pravila i uputstava i preterana promenljivost u
reakcijama na situacije. Svi navedeni simptomi su povezani sa jednim širim problemom slabe
61

egulacije i inhibicije ponašanja. Deficiti izvršnih funkcija (planiranje, vremenska organizacija
ponašanja, započinjanje i nadgledanje aktivnosti, sposobnost inhibiranja ili odgađanja odgovora,
evaluacija odgovora, kognitivna fleksibilnost i drugo) zajedno sa primarnim deficitom u inhibiciji
ponašanja, generišu smanjenu efikasnost u motornoj kontroli, odnosno kontroli ponašanja.
Kada je u pitanju sposobnost pamćenja hiperaktivne dece, neophodno je krenuti od
njihovih snaga, a to je da se veoma lako prisećaju specifičnih detalja događaja. Međutim, u školi
imaju veliki problem da se sete semantičkih informacija. Zbog toga bi nastava trebala da sadrži
više anegdota, da se uči kroz igru i humor i da se nastava izvodi u prirodi. Na taj način bi se deca
prisećala specifičnih događaja vezanih za školsko okruženje.
Možemo konstatovati da je slaba pažnja ključni simptom hiperkinetičkog poremećaja.
Impulsivnost, hiperaktivnost, nestrpljivost i prekomerno emocionalno uzbuđenje, određuju
temperament deteta sa hiperkinetičkim poremećajem. Rezultat ili posledica prethodno navedenih
obeležja su socijalni problemi, neobuzdanost i dezorganizovanost.
U većini slučajeva hiperkinetički poremećaj kod dece prethodi razvoju poteškoća u
ponašanju. Karakteristike kao što su impulsivnost i hiperaktivnost, često se smatraju „motorom“ za
fizičku agresivnost i odgovorne su za razvoj antisocijalnog ponašanja (prema: Essau, Conradt,
2004, 73).
8.1.1. Slaba pažnja
Pažnja dece koja imaju dijagnozu hiperkinetičkog poremećaja je kratkotrajna i
neselektivna, to znači da dete ne može dovoljno dugo da održi pažnju na nekom konkretnom
zadatku i da je svaka draž iz okoline za dete podjednako važna. Za njih je karakteristično da jednu
nedovršenu aktivnost zamenjuju drugom, s tim da ni tu aktivnost neće završiti do kraja.
Trebješanin (2000, 339) pažnju definiše kao „mentalnu usmerenost i usredsređenost na
odabran mali broj relevantnih elemenata koji imaju središnje mesto u svesti...U opažanju, pažnja je
usmerena na neke draži u opažajnom polju, u mišljenju, na određene predstave, simbole i odnose, u
pamćenju i učenju, na izvesne sadržaje“.
Simptomi slabe pažnje javljaju se kod dece niskih intelektualnih sposobnosti. Kod takve
dece najčešće se uočavaju nemir i deficit pažnje kada je u školskim uslovima jer nije u stanju da se
uključi u aktivnosti koje se dešavaju oko njega. Intelektualni deficit ne isključuje mogućnost da
dete istovremeno ima i hiperkinetički poremećaj, ali će se dvostruka dijagnoza postaviti samo ako
su simptomi po intezitetu preterano naglašeni za detetov mentalni uzrast.
62

U društvenim situacijama, problem sa smanjenom pažnjom se manifestuje u sledećem:
neobraćanje pažnje na ono što drugi govore, nemogućnost praćenja teme razgovora, pridržavanje
pravila u igrama itd. Decu sa hiperkinetičkim poremećajem drugi redovno treba da podsećaju na
aktivnost koje bi trebalo u konkretnoj situaciji da rade, tzv. „ponašanje vođeno pravilima“.
Preklapanje hiperkinetičkog poremećaja i teškoća u učenju, nepažnja deluje na to kako i koliko
dete uči, a stres zbog niskog školskog postignuća može da rezultira nemirnim i neprilagođenim
ponašanjem.
Razvojem i maturacijom, odloženo nagrađivanje postaje za decu privlačnije i deca takvu
vrstu nagrade više vrednuju i radije se opredeljuju za aktivnost koja će im obezbediti takvu
nagradu, nego manje vrednu ali nagradu za koju znamo da će uslediti veoma brzo. Upravo
suprotno navedenom obrascu ponašanja, deca sa hiperkinetičkim poremećajem imaju tendenciju da
radije biraju da rade vrlo malo za nagradu koja je mala, ali će uslediti odmah, nego da rade više i za
mnogo veću nagradu, ali koja će uslediti kasnije. Iz navedenog se može konstatovati da
hiperaktivna deca imaju problem sa odloženom gratifikacijom, odnosno imaju snažnu potrebu za
neposrednom gratifikacijom (Brkley, 2000, 23 ).
Snažna potreba za neposrednom gratifikacijom je osnovno obeležje hiperkinetičkog
poremećaja, a poznavanje i razumevanje ove karakteristike hiperaktivne dece je veoma važno za
adekvatan postupak sa njima.
8.1.2. Hiperaktivnost
Hiperaktivnost kao jedan od tri osnovna obeležja hiperkinetičkog poremećaja, podrazumeva
preteran nemir, pogotovo u situacijama koje zahtevaju relativan mir. U zavisnosti od situacije
hiperaktivnost se manifestuje skakanjem ili trčanjem deteta okolo, ustajanjem sa mesta onda kada
bi trebalo da sedi, preteranom pričljivošću, vrpoljenjem, bukom. Jovanović i sar. (2007, 22)
definišu hiperaktivnost kao „..nesposobnost da se reguliše nivo aktivnosti kako bi bio usklađen sa
zahtevima situacije“. Dakle, aktivnost je necelishodna i isuviše velika u odnosu na ono što se
očekuje u datoj situaciji i u odnosu na drugu decu istog uzrasta i koeficijenta inteligencije.
Hiperaktivnost je najočiglednija u strukturisanoj, organizovanoj situaciji koja zahteva visok
stepen samokontrole. Wenar (2003, 156) ističe da se „hiperaktivnost pojačava u poznatim,
strukturiranim okolnostima usmerenim na zadatak, kao što je učionica, a smanjuje se u neusiljenim
okolnostima u kojima se očekuje potrošnja velike količine energije, kao što je dečje igralište“.
Motorni nemir sve se više ispoljava u situacijama koje su detetu dosadne i neinteresantne nego u
63

situacijama gde je prisutan veći broj stimulusa koje dete doživljava kao zanimljive. Opservacije
njihovih socijalnih interakcija upućuju na preteranu govorljivost, a govor prilikom igre i rada na
zadatku karakteriše prisustvo čestih komentara u vidu razgovora sa samim sobom. Zbog takvog
svog ponašanja, dete ima i veoma loš status u vršnjačkoj grupi što može da implicira genezu
čitavog niza sekundarnih odstupanja u ponašanju.
8.1.3. Impulsivnost
Impulsivnost se odnosi na činjenicu da deca reaguju pre nego što razmisle o posledicama
svojih reakcija. Dakle, akcija ide pre refleksije. Poteškoće koje su tipične za problem impulsivnosti
uključuju teškoće čekanja u redu za neku igru, prekidanje drugih i nestpljivost i reagovanje bez
razmišljanja, sve zbog smanjene sposobnosti kontrole impulsa ka akciji (Nietzel i sar., 2002, 78).
Učitelji i nastavnici opisuju ih kao decu koja ne dele ono što imaju sa ostalima u odeljenju, a bez
razmišljanja uzimaju stvari od drugih koje im ne pripadaju (Barkley, 2000, 32).
Impulsivnost se ogleda u tome da će deca sa hiperkinetičkim poremećajem, u susretu sa
nekim složenim zadatkom prihvatiti prvo rešenje koje im padne napamet, bez razmišljanja o tome
da li je ono najbolje ili odgovarajuće. Impulsivnost kod dece sa hiperkinetičkim poremećajem se
posebno ispoljava u socijalnim situacijama. Teško im je da odlože zadovoljenje neke potrebe, da
sarađuju i da dele stvari. Vršnjaci teže prihvataju takve osobine, pa ne žele da se druže sa njima.
Simptomi impulsivnosti mogu dovesti do kršenja porodičnih, interpersonalnih i školskih
pravila. Uz impulsivnost se često javlja emocionalna nestabilnost koja se izražava kroz:
- Nisku toleranciju na frustracije;
- Provale besa;
- Socijalno povlačenje (izolacija, osamljivanje);
- Okrivljavanje drugih za vlastite probleme;
- Preterana osetljivost na kritiku.
Kako navodi Wenar (2003, 162) hiperaktivno dete je u nemogućnosti da se „zaustavi,
pogleda, posluša i, na kraju razmisli“. Dakle, impulsivnost se ogleda u smanjenoj sposobnosti
inhibicije ponašanja i kontrole impulsa, što rezultira negativnim posledicama kako u vršnjačkoj
grupi, tako i u školskim uslovima.
Za adekvatan postupak sa decom koja imaju hiperkinetički poremećaj važno je znati da
simptomi hiperaktivnosti i impulsivnosti mogu da budu znaci jednog šireg problema slabe
regulacije i inhibicije ponašanja.
64

8.2. Komorbiditet hiperkinetičkog poremećaja i mentalne nedovoljne
razvijenosti učenika
Nedovoljna mentalna razvijenost je veoma složena tako da je teško dati univerzalnu
definiciju koja bi u obzir uzela sve važne aspekte i stepene te kategorije. U našem zakonodavstvu
prihvaćena je definicija po kojoj je „mentalno zaostalo dete ono dete koje zbog zaostajanja u
mentalnom razvoju, primarnog ili sekundarnog porekla, u znatnoj meri usporeno u svom opštem
sazrevanju i oštećeno u sposobnostima za učenje i prilagođavanje zahtevima društvenog života,
tako da su mu potrebni zaštita, nega, vaspitanje, obrazovanje i osposobljavanje pod posebnim
uslovima.“ (Eraković, 2002, 203).
Nedovoljna mentalna razvijenost se najlakše može objasniti kroz činjenicu da postoji
nesrazmera između sposobnosti deteta i zahteva koji pred njega postavlja sredina u kojoj živi. Ova
nesrazmera nastaje ili zbog umanjenih bioloških potencijala (posledica prenatalnog, perinetalnog ili
postnatalnog oštećenja) ili neadekvatnih socijalno - kulturnih zahteva i porodičnih uslova.
Porodična (sociokulturna zaostalost), zaostalost usled nepovoljnih sredinskih uslova obuhvata oko
75% zaostalih osoba. Pojava porodične zaostalosti tumači se na različite načine: kao posledica
nepovoljnih psihosocijalnih uslova odrastanja, kao posledica nespecifične interakcije između
genetskih i sredinskih uslova, kao ishod subkliničkog moždanog oštećenja. Među nepovoljnim
sredinskim uslovima koji usporavaju razvoj inteligencije najčešće se navode: nedovoljna ishrana
majke, hronična pothranjenost deteta, nedovoljna stimulacija u toku ranog detinjstva. Intelektualno
funkcionisanje ove dece je najčešće u okviru lake mentalne nedovoljne razvijenosti. S obzirom da
su predmet našeg rada lako mentalno nedovoljno razvijena deca (IQ 50-69), u ovom radu se
nećemo baviti ostalim kategorijama mentalne zaostalosti (umerena i teška mentalna nedovoljna
razvijenost).
Lako mentalno nedovoljno razvijene osobe (u daljem tekstu: LMNRO) karakteriše stanje
nepotpunog psihičkog razvoja, koje podrazumeva poremećaje onih sposobnosti koje se pojavljuju
tokom razvojnog perioda i koje doprinose opštem nivou inteligencije, kao što su kognitivne,
govorne, motorne i socijalne sposobnosti. LMNRO nauče da govore sa izvesnim zakašnjenjem, ali
se najveći broj osposobi da koristi govor u svakodnevnom životu i konverzaciji. Većina njih
uspeva da se u potpunosti brine o sebi (ishrana, pranje, oblačenje, kontrola sfinktera) i nezavisna je
u praktičnim i domaćim poslovima, čak i kada je brzina razvoja znatno ispod normalne. Glavne
teškoće se ispoljavaju u školovanju i mnogi imaju posebne probleme u čitanju i pisanju.
Razumevanje i korišćenje jezika ima tendenciju zaostajanja različitog stepena, a problemi u
65

ekspresivnom govoru koji remete razvoj samostalnosti mogu da postoje i u odraslom životnom
dobu. Zbog nedovoljne integracije različitih funkcija centralnog nervnog sistema i gubitka
dominacije korteksa javlja se nezrelost nervno - mišićnih struktura, slaba diferencijacija gnostičkih
funkcija i siromašan emocionalni i socijalni razvoj, što su karakteristike disharmoničnog razvoja
ličnosti (Bojanin i sar., 2002, 267).
Lako mentalno nedovoljno razvijenim osobama je od velike koristi obrazovanje koje ima za
cilj da razvije njihove sposobnosti i kompenzuje njihov hendikep. Većina onih koji pripadaju višim
nivoima lake mentalne nedovoljne razvijenosti se mogu potencijalno osposobiti za poslove u
kojima se više traže praktične sposobnosti, uključujući nekvalifikovane ili polukvalifikovane
manuelne poslove. Uopšte, emocionalni, socijalni i problemi ponašanja lako mentalno nedovoljno
razvijenih osoba, kao i potrebe za tretmanom i podrškom koje proizilaze iz njih, sličnije su onima
koje postoje kod osoba normalne inteligencije, nego specifičnim problemima umereno i teško
mentalno nedovoljno razvijenih.
Kao vulnerabilniji deo populacije, lako mentalno nedovoljno razvijene osobe karakteriše
opšta dezinhibiranost u ponašanju, neorganizovana aktivnost, nemoć da se odloži trenutno
zadovoljenje prohteva, površna i kratkotrajna pažnja, oskudna verbalna komunikacija i oskudno
namerno pamćenje, ipak se može ustanoviti da se određena deca izdvajaju na osnovu intenziteta
poremećaja pažnje i hiperaktivnosti.
Lako mentalno nedovoljno razvijena deca, koja u svom ponašanju pokazuju i simptome
hiperaktivnosti/impulsivnosti, sklona su brzom reagovanju bez razmišljanja o posledicama svog
ponašanja i na taj način namerno ili slučajno mogu da iritiraju nasilnika. Zatim, imaju teškoće da
odluče koje je rešenje najprimerenije situaciji, fokusiraju se više na krajnje ciljeve nego na prelazne
korake u njihovom dostizanju, vide manji broj posledica povezanih sa svojim ponašanjem,
smišljaju neadekvatna rešenja, slabije uočavaju uzroke negativnih postupaka.
Agresivno ponašanje često se pojavljuje kod mentalno nedovoljno razvijene dece i praćena
nemogućnošću kontrole impulsa, uzimajući formu panagresije koja se usmerava prema svakome ko
pokušava da se približi detetu i da prodre u njegov svet. Agresivno ponašanje može da se pojavi
bez ikakve provokacije, koje se pojavljuje na primer sa destrukcijom igračaka. Takvo ponašanje je
povezano s dečjm niskim pragom frustracione tolerancije. Smatra se da agresivno ponašanje
mentalno nedovoljno razvijene dece potiče od anatomskih promena na mozgu. S druge strane,
veoma je važan i uticaj i stav okoline na pojavu iste.
U skladu sa razvojnim sposobnostima lako mentalno nedovoljno razvijenih učenika,
agresija je u početku isključivo fizička, da bi se na starijim uzrasnim kategorijama javili i prvi
oblici verbalne i relacione agresije. Fizička i verbalna agresivnost najčešće je ispoljavanje osećaja
66

esa, koji ne rezultira uvek agresivnim ispoljavanjem te se agresija prema drugim akterima javlja
bez ikakve emocionalne podloge. Veliki broj istraživanja usmeren je na razumevanje
karakterološke osnove hostilnosti i njenog ispoljavanja kroz agresivna, nasilna ponašanja.
Istraživači (Cornell i Brockenbrough, 2004, 67) su identifikovali dve osnovne kategorije agresije:
reaktivnu - emocionalnu agresiju koja se ispoljava kao reakcija na frustraciju, provokaciju i
instrumentalizovanu agresiju koja se samoinicira i centrira ka cilju. Istraživači zaključuju da je
instrumentalizovana agresija u odnosu na reaktivnu agresiju, značajno stabilnija.
Funkcionisanje na nižem intelektualnom nivou nalazi se među najznačajnjim prediktorima
nasilnog ponašanja. Farrington (2002., prema: Coloroso, 2004, 64) je došao do sledećeg zaključka:
mentalno nedovoljna razvijena deca od 8-10 godina predviđaju agresivno ponašanje i vršnjačko
nasilje na uzrastu od 13-14 godina, češće beže iz škole i imaju slabiji školski uspeh. Dete sa
fizičkim ili psihičkim teškoćama će dva do tri puta verovatnije biti zlostavljana nego ostala deca jer
su njihove teškoće očigledne. Zato su dobar izgovor za nasilnika, obično nisu dobro integrisana u
odeljenje i nemaju drugare koji su spremni da pomognu, nedostaju im verbalne i/ili fizičke
sposobnosti kojima bi se adekvatno zaštitili od agresije.
Rezultati pojedinih studija pokazuju da su deca sa smetnjama u razvoju manje popularna,
imaju manje prijatelja i manje učestvuju u zajedničkim aktivnostima (Ochoa i Olivarez, 1995.,
Kavale i Forness, 1996., Hrnjica i Sretenov, 2003., Nowicki, 2003., Gun Han i Janis, 2004.,
Sretenov, 2005., Mand, 2007., Frostad i Jan Pijl, 2007., prema: Estell, i sar., 2008, 7). Opšti nalazi
istraživanja o socijalnim odnosima među decom koja su mentalno nedovoljno razvijena pokazuju
da kod velikog broja ove dece postoji deficit u interakciji sa vršnjacima.
Moffito-va (1993, 732) je u svojim višedecenijskim studijama pokušavavala da poveže
uticaj niže inteligencije sa poremećajima ponašanja i agresijom. Zaključila je da niža inteligencija
može da dovede do agresije i poremećaja ponašanja, zbog lošijeg razvoja samokontrole,
nemogućnosti odlaganja gratifikacije, nerazvijenih veština rešavanja konflikta i nemogućnosti
razvijanja prosocijalnih relacija. Razdvajanje poremećja ponašanja od hiperaktivnosti je teško i
često postoji preklapanje. Poremećaje ponašanja karakteriše ponavljano i trajno prisustvo obrazaca
antisocijalnog, agresivnog izazivačkog ponašanja. Kada je ovako ponašanje ispoljeno u
najekstremnijem obliku za pojedinca, svodi se na veće prestupe od socijalno očekivanog za uzrast i
stoga je ozbiljnije od običnog dečjeg nestašluka.
Niska inteligencija je jedan od elemenata šireg neuropsihološkog i kognitivnog deficita
koji se prvenstveno odnose na izvršne funkcije mozga. Ove funkcije uključuju održavanje pažnje i
koncentracije, samopraćenje ponašanja i inhibiciju impulsivnog ponašanja. Kada se govori o
neadekvatnim procesima mišljenja, misli se na kognitivni deficit i kognitivnu iskrivljenost.
67

Kognitivni deficiti dece odnosi se na nedostatak kognitivnih sposobnosti i veština koji su potrebni
u određenoj situaciji da se problem reši. Kognitivna iskrivljenja su greške prilikom obrade
informacija koje utiču na sposobnosti pojedinca da prikuplja informacije i da ih asimilira u
postojeći repertoar, a rezultat je pogrešno opažanje realnosti od koje sam pojedinac trpi. U
kognitivna iskrivljenja spadaju: razmišljanje u dihotomnim kategorijama (drugi su ili dobri ili loši);
selektivna pažnja (usmeravanje na one aspekte koji mogu biti potencijalna pretnja i provokacija);
preterano uopštavanje; uverenost da zna šta drugi misle; uverenje da emocije održavaju realnu
situaciju („ako sam toliko ljut, mora da su me uvredili“); rigidna očekivanja kako šta treba da bude
(„niko ne treba da mi govori šta treba da radim“); zanemarivanje pozitivnih primera i
minimalizovanje (Popadić, 2009, 230).
8.3. Hiperaktivno/impulsivno dete u socijalnom okruženju
Bez obzira na organski kontekst koji je veoma važan etiološki faktor kod ovog poremećaja,
ne smemo zaboraviti da se dete razvija u socijalnoj sredini. Roditeljima hiperaktivne dece obično
je veoma teško da sprovode disciplinu, često navode da imaju utisak da ih dete uopšte ne sluša,
iako mu se neposredno obraćaju. „...Svakodnevni život porodice sa jednim ili nekoliko dece sa
hiperkinetičkim poremećajem u velikoj se meri razlikuje od života ostalih porodica. Među braćom
vlada užasno i beskrajno suparništvo. Galama ne prestaje...Umesto da budu bezbrižni i zabavni,
praznici postaju nesrećna iskustva u kojima se čini da je sve što radite samo prelazak iz jednog
zatvora (automobil) u drugi (hotelska soba). Bračne nesuglasice se ozbiljno povećavaju, a češći su
i razvodi. Roditelji se obeshrabruju i ponekad postaju depresivni, ostala deca u porodici osećaju
stid, ljutnju ili osećaju da su zanemareni „ ( Phelan, 2005, 5).
Deca koja imaju simptome hiperaktivnosti/impulsivnosti pokazuju teškoće u organizovanju
i realizaciji rutinskih dnevnih aktivnosti, kao što su jutarnje spremanje za odlazak u školu, izrada
domaćih zadataka i teškoće pri uklapanju u vršnjačku grupu. Tadić (2000, 74) navodi da su
roditelji često uznemireni i agresivni prema hiperaktivnom detetu, postavljaju mu prevelike zahteve
u pogledu reda i discipline, upoređuju ga sa drugom decom i ukazuju mu na drugu decu i na taj
način doprinose pojačavanju detetove nesigurnosti.
Campbell i Werry (prema: Wenar, 2003, 186) navode da nepovoljne porodične okolnosti ne
uzrokuju hiperkinetički poremećaj, ali utiču na njegovo održavanje i pogoršavanje kod
vulnerabilne dece, dok, s druge strane, detetovo ponašanje doprinosi pojavi i produbljivanju
konflikata i nesuglasica u porodici. Smatra se da psihosocijalni činioci okruženja utiču na
68

izraženost osnovnih simptoma. Najčešći su: roditeljska anksioznost i nerazvijene vaspitne veštine,
poremećaj emocionalnog odnosa majke i deteta i detetovog izloženost nasilju i zlostavljanju.
Osobine temperamenta deteta utiču na poruke koje dobija od roditelja. Te poruke dodatno
oblikuju dete i njegova uverenja o sebi i svetu. Oni koji vaspitavaju dete konstantno šalju detetu
poruke o tome kako da misli, oseća i ponaša se, kao i o tome kakvo je ono. Negativno formulisane
poruke dodatno oblikuju sliku sveta o sebi i očekivanja o tome kako će drugi ljudi da reaguju na
njega. Upravo percepcija sebe određuje kako će se dete ponašati. Ponašanje deteta proizvodi
predvidljive reakcije roditelja, nastavnika i vršnjaka. Te predvidljive reakcije skoro uvek potvrđuju
i pojačavaju pretpostavke i sliku o sebi koju dete već ima, na taj način se stvara tzv. začaran krug
(Grafički prikaz br. 6). Iako su ovakve reakcije negativne, predvidive su i pružaju detetu osećaj da
je sposobno da predvidi i kontroliše okolinu. Slanjem negativnih poruka samo ćemo potvrditi
negativnu sliku deteta o sebi, što će uticati na njegovo ponašanje i ponovljenog potvrđivanja
negativnih pretpostavki. Dakle, kada se pojavi situacija kada se dete ponaša impulsivno, potrebno
je reagovati pozitivnim porukama kako bi se prekinuo prikazani začarani krug.
UVERENJA
POTVRDA
PONAŠANJE
REAKCIJA
Grafički prikaz br.6 Abra 1 – cadabra 2 začaran krug (Mitrović i sar., 2008, 66)
Hiperaktivna deca obično rado stupaju u kontakt sa drugom decom, ali često ne umeju da
prepoznaju suptilne socijalne znake. Tumačeći pogrešno namere vršnjaka, prave nenamerne greške
u interpersonalnim odnosima. U hipotetičkim socijalnim situacijama umeju da prepoznaju
primeran način postupanja, ali to znanje ne primenjuje u svakodnevnim životnim situacijama.
Upravo ta nesposobnost prilagođavanja grupi u kombinaciji sa impulsivnošću, koju druga deca
1 Abra 1 (assumption behavior reactionaffirms) - ponašanje, reakcija, potvrda
2 Cadabra 2 (children assumptions detremine all behevior regardles of age) - uverenje deteta da se u čoveku determinišu sva ponašanja nezavisno od
uzrasta osobe
69

uglavnom izjednačavaju sa agresivnošću, rezultira u neprihvatanju hiperaktivne dece od strane
vršnjaka.
Zbog potrebe za dominacijom kao trajnim obrascem ponašanja hiperaktivne dece, često se
igraju sa mlađom decom. Razlozi za takvo ponašanje su sledeći: nivo zrelosti hiperaktivnog deteta
je obično niži od njegovog kalendarskog uzrasta, pa se ono bolje uklapa u društvo mlađe dece, jer
je fizički razvijenije od mlađe dece, te mu ona dopuštaju da dominira u međusobnim interakcijama.
Zatim, mlađoj deci odgovara da imaju starijeg prijatelja, koji ih i zabavlja, jer hiperaktivnom detetu
na pamet padaju različite interesantne ideje. Zbog činjenice da ih vršnjaci isključuju iz grupe, neka
hiperaktivna deca radije se igraju sa decom suprotnog pola. Međutim, adekvatne socijalne veštine
vide se na osnovu sposobnosti deteta da se uspešno nosi sa grupom dece svog uzrasta i istog pola.
Upravo toj grupi dece, hiperaktivna deca se teže prilagođavaju (Phelan, 2005, 7).
Sociometrijska ispitivanja među vršnjacima ukazuju na to da hiperaktivna deca izazivaju
nevolje i uznemiravaju drugu decu (Whalen i Henker, 1992, prema: Rube i Reddy, 2005, 173 ).
Deca koja su hiperaktivna i impulsivna, od strane nastavnika i vršnjaka, često se doživljavaju kao
lenja, bezobrazna, nemirna, što u velikoj meri utiče na njihovo samopoštovanje i formiranje
negativne slike o sebi. Ovakva deca imaju probleme u socijalnim situacijama, jako im je teško da
odlože zadovoljenje neke potrebe, da sarađuju, i na male provokacije reaguju agresivno. Ona ne
povezuju akciju sa posledicama koje iz nje mogu da proizađu, te sprovode ideje koja ima padnu na
pamet. Međutim, strogo kažnjavanje dece koja imaju urođeni, neurološki zasnovan temperament,
neće pomoći da se redukuje njihova impulsivnost. Negativno će uticati na njihovo samopoštovanje
i može pojačati nasilno ponašanje. Naravno, ponašanje ove dece se ne sme tolerisati. Zadatak
nastavnika je da nauči ovu decu kako da kontrolišu sebe pomoću strategija za modelovanje
ponašanja.
Negativni odnosi sa vršnjacima se uočavaju rano u razvoju, već na predškolskom uzrastu
hiperaktivna deca često prekidaju igre vršnjaka, te nailaze na odbacivanje u vršnjačkim grupama.
Na školskom uzrastu, hiperaktivna deca ometaju druge, agresivna su, preterano govorljiva, te često
zadirkuju druge i skloni su da vršnjake nazivaju pogrdnim imenima. Dakle, hiperaktivna deca
pokazuju teškoće u učenju svih onih aktivnosti i razvijanju svih onih sposobnosti koja deca uče i
razvijaju u odnosima sa drugom decom, kao što su prilagođavanje agresije, prilagođavanje
potrebama drugih, deljenje sa drugima i naizmenične aktivnosti. Rezultati istraživanja (Mitrović i
sar., 2008, 40) pokazuju da od 20-40% hiperaktivne i impulsivne dece, ako se ne tretiraju pravilno,
mogu da razviju obrasce antisocijalnog ponašanja. Ovakva deca često lažu, tuku se ili zlostavljaju
druge i ponašaju se agresivno.
70

Hiperaktivno dete pokušava da promeni pravila i čim se drugi ne uključe dolazi do napetosti
i svađe. Na taj način dolazi do odbijanja od strane vršnjaka, jer nisu spremna da udovolje
dominantnim zahtevima jednog deteta, dok oni poštuju pravila. Labilnost afekta i netolerantnost na
frustracije je tipična za predškolski uzrast. Lako pobesni i rapoloženje mu se brzo menja, dolazi do
agresivnog ponašanja. Impulsivnost i agresivnost je kod ove dece intenzivirana, često se čini da
nemaju osećaj straha i karakteriše ih neobično socijalno ponašanje (isto, 19). Poremećaj ponašanja
u vidu protivljenja i prkosa uključuje neposlušnost i nasilno ponašanje prema autoritetima.
Kriterijumi za poremećaj ponašanja su ponavljajući oblici ponašanja kojima se krše
osnovna pravila drugih ili se ne poštuju osnovne socijalne norme (isto, 28). Ukoliko su u
poslednjih 6 meseci prisuti 4 kriterijuma dete ima poremećaj ponašanja:
- Često se izrnevira;
- Često se svađa sa odraslima;
- Aktivno ignoriše ili odbija naloge i pravila koja postavljaju odrasli;
- Često namerno provocira druge;
- Krivi druge za svoje greške;
- Drugi ga lako izbace iz takta;
- Često je ljut i odbojan;
- Zloban je i osvetoljubljiv;
Deca koja imaju hiperkinetički poremećaj se obično smire nakon 20-30 minuta. Dok ljutnja
kod dece koja imaju bipolarni poremećaj traje i po 2-4 sata sa izlivima besa i aktivno traže konflikt
sa autoritetima. Deca sa kombinovanim poremećajima imaju više problema u školi, porodici i u
vršnjačkim i socijalnim relacijama od dece koja imaju samo hiperkinetički poremećaj. Međutim,
hiperkinetički poremećaj često je udružen sa drugim poremećajima, kao što je poremećaj ponašanja
i anksiozni poremećaj.
Simptomi hiperkinetičkog poremećaja utiču i deluju na razvoj deteta i njegovo ponašanje.
Veliki je broj faktora koji pripadaju okruženju deteta ili njegovim karakteristikama, a koji mogu
uticati na pojačavanje ili smanjivanje inteziteta simptoma. U najvećem broju slučajeva ovi faktori
su u interakciji jedan sa drugim i daju specifičnu sliku poremećaja kod određenog deteta (Grafički
prikaz br. 7)
71

Školski neuspeh
Sniženo
samopoštovanje
Problemi sa
koncetracijom i učenjem
Povratna rekacija na druge
Nezgode, povrede
Dete sa
hiperkinetičkim
poremećajem
Delinkvetno
ponašanje
Nesmotrenost, destruktivno ponašenje
Impulsivnost, loše socijalne veštine
Porodična
disharmonija
Socijalna izolacija
i nepopularnost
Grafički prikaz br. 7 Dete sa hiperkinetičkim poremećajem
Možemo konstatovati da temperament hiperaktivne/impulsivne dece bitno utiče na socijalni
razvoj: interakciju sa roditeljima, nastavnicima, vršnjacima. Zato je važno razumeti okolnosti
razvoja ovog ponašanja, kao i različite razvojne puteve tog ponašanja.
9. Agresivnost/nasilje i socijalna kompetentnost
Neadekvatan repertoar ponašanja kod agresivne dece dovodi do toga da su oni odbačeni od
vršnjaka i da od agresije imaju samo štete. Ona nisu dovoljno vešta u socijalnoj komunikaciji i u
razumevanju socijalne situacije. Agresivna deca loše opažaju socijalnu situaciju, ili nemaju naviku
da razmišljaju o posledicama svog ponašanja, ili ne umeju da protumače i predvide reakcije drugih,
ili ne razumeju osećanja drugih niti ispravno ocenjuju kako ih drugi vide, ili sve to zajedno
(Randall, 1997, prema: Popadić, 2009, 137). Ovakvo tumačenje dovodi se u vezu sa teorijom
obrade socijalnih informacija (Dodge, 1980) gde se eksplicitno govori o „deficitima” koje imaju
agresivna deca. Nasilnici kroz svoje iskustvo nisu naučili prosocijalne alternative agresivnom
ponašanju, ali imaju šansu da ih nauče, na iste one načine na koje su stekli agresivno ponašanje:
učenjem po modelu, učenjem uloga, povratnim informisanjem o ponašanju, transferom i
održavanjem naučenog (Keller i Tapasak, 1997., prema: isto).
Kod dece koja su nasilna i koja su pre svega sklona reaktivnoj agresiji, agresija bi
proizlazila iz neadekvatnog tumačenja socijalne situacije i neadekvatnog izbora najprimerenijeg
72

postupka. Nekoj drugoj deci, sklonoj proaktivnoj agresiji, upravo njihove socijalne veštine
omogućavaju da dugotrajno kinje drugo dete i za to dobiju podršku druge dece. Popadić (2009,
138) smatra da razlike u agresivnosti i siledžijstvu ne treba tražiti (samo) u kognitivnim
mehanizmima već i u drugim faktorima kao što su emocije, empatičnost, moralno suđenje,
prihvaćene socijalne norme.
Agresivnost je negativno povezana sa statusom u vršnjačkoj grupi, takva deca uglavnom
su odbačena ili su eventualno prihvaćena unutar malih, perifernih socijalnih mreža koju čine isto
takva agresivna i nepopularna deca. Sociometrijska istraživanja ukazuju na to da deca prilikom
sociometrijskih izbora, često se izjašnjavaju da se sa nekim detetom ne druže zato što je agresivno.
Međutim, iako su agresivna deca bila manje prihvaćena u grupi uglavnom su se družila
međusobno i na taj način imala su uzajamnih najboljih drugova podjednako kao i deca koja nisu
agresivna. Istraživanja su pokazala i da su siledžije u mnogim slučajevima bile popularne unutar
grupe i imali su značajnu socijalnu moć (Popadić, 2009, 155).
Farmer (2000, 302) je ustanovio da se, među decom 4–6. razreda, većina agresivnih
dečaka i polovina agresivnih devojčica okuplja u grupama gde većinu čine neagresivna deca.
Pokazalo se da agresivna deca (u većoj meri dečaci) imaju široku podršku među vršnjacima i da se
podrška ne zasniva samo na njima sličnim. Među učenicima osnovne i srednje škole, često su
popularna deca koja se ponašaju agresivno. Žrtve često imaju prijatelje koji su i sami žrtve ili su
fizički slabi i imaju internalizujuće probleme i pokazuju se kao najneomiljeniji članovi grupe, oni
koji su „na marginama vršnjačke ekologije” na različitim uzrastima i u različitim društvima.
Veza između agresivnosti i popularnosti povećava se na starijem adolescentskom uzrastu:
„Sveukupno, dok su u detinjstvu sve forme agresije negativno povezane i s preferencijom i s
popularnošću, izgleda da promena nastaje negde na početku viših razreda osnovne škole. U ranoj
adolescenciji, fizičko/verbalno i relaciono agresivno ponašanje pokazuju se povezani s povećanom
popularnošću (tj. socijalnim statusom i moći)” (Cricik i sar. 2009, 610). Kako bi relaciona agresija
imala efekta, potreban je izvestan status u grupi. Puckett i sar., (2008, 563 ) smatraju da je relaciona
agresija instrument postizanja socijalne moći (popularnosti) po cenu omiljenosti. Ovi autori
zaključuju da je moderator veze između relacione agresivnosti i popularnosti samoefikasnost i
prosocijalno ponašanje. Dakle, relaciona agresija može biti uspešna samo ako je osoba koja je
koristi poseduje socijalne veštine, inače će izazvati suprotan efekat, smanjenje popularnosti. Jedan
od načina da se neutrališe negativan efekat koji relaciona agresija ima na duže staze jeste da se
strateški kombinuje sa prosocijalnim ponašanjem.
Agresivnost se najčešće shvata kao nedostatak socijalne kompetentnosti. Definisanje pojma
socijalna kompetencija je veoma složeno, s obzirom da ponašanja i veštine koje su potrebne za
73

uspešno interpersonalno funkcionisanje variraju u zavisnosti od postavljanog cilja, uzrasta deteta i
konteksta socijalne situacije. Može se reći da socijalnu kompetenciju čine specifične veštine koje
se ogledaju u uspešnosti u interpersonalnim odnosima.
Rose-Krasnor (1997, 114) u okviru svog modela socijalne kompetencije pod nazivom
"prizma socijalne kompetencije", predlaže tri nivoa analize socijalne kompetencije koji su
međusobno u hijerarhijskoj vezi. Socijalna kompetencija je na najvišem nivou definisana kao
efikasnost u socijalnim interakcijama. Pojam efikasnost podrazumeva organizovani sistem
ponašanja usmeren na ostvarenje kratkoročnih i dugoročnih ciljeva (Waters i Sroufe, 1983, 82).
Dakle, na prvom nivou socijalna kompetencija predstavlja organizovan sistem ponašanja,
organizovanu celinu, a ne zbir specifičnih veština i sposobnosti. U odnosu na socijalne ciljeve iz
razvojne perspektive, socijalna kompetencija je relativna i od njih će dalje zavisiti da li ćemo jedno
ponašanje proceniti kao socijalno kompetentno ili ne.
Za potrebe ovog rada važno je da istaknemo socijalne ciljeve preadolescentne grupe. Veći
broj istraživača ukazuje na to da je osnovni razvojni zadatak u periodu ulaska u adolescenciju
prihvaćenost od strane vršnjaka. Najveći problem detetu je prezentovanje pred grupom, a osnovni
cilj je ne biti odbačen od strane vršnjaka (Hartup, 1984., Goldstein i Morgan, 2001., prema:
Petrović, Zotović, 2007, 432). Drugi nivo "prizma socijalne kompetencije", ističe razliku između
sebe i drugih, koja je veoma važna za uspešnu socijalnu adaptaciju. Efikasnost iz perspektive
pojedinca uključuje domen „Ja”- uspešnost u postizanju sopstvenih ciljeva i osećanje lične
efikasnosti u socijalnim interakcijama. Domen "Drugi" obuhvata efikasnost pojedinca viđena iz
perspektive drugih: zdravi odnosi sa vršnjacima i odraslima (kvalitet prijateljskih odnosa),
postizanje odgovarajućeg mesta u socijalnim grupama (sociometrijski status) i ispunjenje socijalnih
očekivanja u pogledu odgovornog socijalnog ponašanja (kvalitet odnosa ostvaren unutar socijalne
mreže). Najniži nivo prizme socijalne kompetencije ističe - da postoje određene kognitivne,
socijalne i emocionalne sposobnosti koje doprinose uspešnosti u interakcijama sa drugim ljudima
(isto).
Hubbard i Coie (1994, 14) ističu da su socijalna i emocionalna kompetencija visoko
povezani, i da emocionalna kompetencija predstavlja centralnu sposobnost za uspešnu interakciju
sa vršnjacima. Za socijalnu interakciju i uspešno socijalno funkcionisanje, prepoznavanje emocija
je veoma važno, pre svega zbog uloge koju ova informacija ima u modifikaciji socijalnog
ponašanja.
Emocije su glavni pokretač raspoloženja svakoga pojedinca i njegovog odnosa sa drugim
ljudima, jer osnovne elemente socijalne interakcije tokom života čine emocije. Da li će se dete u
nekoj situaciji ponašati prosocijalno, zavisi i od detetove sposobnosti prepoznavanja i razumevanja
74

emocija drugih. Dakle, prepoznavanjem i razumevanjem sopstvenih emocija i emocionalnih stanja
drugih, osobe uče obrasce ponašanja koji im onda pomažu u odnosima s drugim ljudima.
Sposobnost prepoznavanja i razumevanja emocionalnih stanja drugih pomaže pojedincima da
razumeju različite socijalne situacije i omogućuje im da se prilagođeno ponašaju u skladu s
određenom socijalnom situacijom.
Detetove afektivne reakcije i interpretacija neposrednog socijalnog konteksta u određenoj
meri zavise od detetove kognitivne zrelosti i osobinama temperamenta, a obe su uslovljene
iskustvima socijalizacije kojim se dete uči delotvornom funkcionisanju u socijalnom kontekstu.
Socijalizacijom dete usvaja različite socijalne veštine čijom delotvornom upotrebom u interakciji s
vršnjacima i odraslima postaje socijalno kompetentno. Razvoj prosocijalnog ponašanja povezan je
s kognitivnim i moralnim razvojem, a posebno s razvojem empatije. Prosocijalno ponašanje se
može definisati kao namerno i voljno ponašanje koje ima pozitivne posledice za drugog čoveka ili
ljude (Staub, 1978., prema: Vicari i sar., 2000, 842).
Katz i McClellan (1999, 16) ukazuju na to da socijalna kompetencija uključuje regulaciju
emocija, poznavanje i razumevanje društva kao i socijalne veštine, potrebne da bi se postupalo u
skladu s tim saznanjima. Kako bi delotvorno funkcionisali u društvu i stvorili prijateljstva, deci je
potrebno poznavanje socijalnih znanja kao što su norme i pravila društva kojem pojedinac pripada.
Prema tome, razvijene socijalne kompetencije čine jedan od značajnih preduslova ostvarivanja
pozitivnih socijalnih odnosa, a time i prihvaćenosti u vršnjačkoj grupi. Činjenica da se socijalno
ponašanje pa tako i socijalne kompetencije ne dobijaju rođenjem nego se stiču, omogućuje nam da
na njih delujemo.
Porodica je okruženje u kojem dete provodi najviše vremena, usvaja socijalne i kognitivne
veštine, razvija stavove, uverenja i u kojem svaki član utiče na ostale članove. Na razvoj dečjih
socijalnih kompetencija utiču i dve dimenzije roditeljstva, prihvatanje i odbijanje. Deca koja su
prihvaćena u porodici, izgrađuju pozitivan socijalni odnos sa roditeljima. Takav odnos utiče
pozitivno na socijalno funkcionisanje i jača socijalni razvoj. S druge strane, roditeljsko odbijanje
ima negativne posledice na socijalni razvoj deteta, koji se agresivno ponašaju i pokazuju nizak nivo
prosocijalnog ponašanja (prema: Klarin 2006, 26)
Shapiro (1997, 138) ističe da je detetova ličnost zbir društvenih odnosa od kojih su u
početku najvažniji odnosi u porodici, a kasnije važnu ulogu imaju odnosi s vršnjacima. Odbačena
deca pokazuju probleme u socijalizaciji kao što su: agresija, usamljenost, povučenost itd. (Klarin,
2006, 77). S druge strane, zadovoljavajući odnosi s vršnjacima „osiguravaju kontekste za širok
raspon socijalnih podsticaja izazova i učenja“ (Katz i McClellan, 1999, 31). Sposobnosti koje se
razvijaju u odnosima s vršnjacima omogućuju nenasilno rešavanje konflikata. Saradnja, deljenje,
75

pomaganje, poverenje, empatija i podrška među prijateljima jasno upućuju na razvoj prosocijalnog
ponašanja, a time i na razvoj socijalno kompetentnih osoba (isto).
Ajduković i Pečnik (1993,14) navode kako se veština konstruktivnog i nenasilnog rešavanja
sukoba temelji na usvajanju i međusobnom integrisanju specifičnih socijalnih veština, kao što su:
empatija i aktivno slušanje. Dakle, razumevanje tuđih osećanja i sagledavanje problema iz druge
perspektive, omogućava bolje razumevanje sukobljenih strana, a time i mogućnost pronalaženja
nenasilnog rešenja konfliktne situacije.
Deca sa smetnajma u razvoju češće od svojih vršnjaka odstupaju od uobičajeno prihvaćenih
socijalnih pravila i zbog toga im je potrebna pomoć u razvoju socijalne interakcije. Zbog svojih
simptoma hiperkinetskog poremećaja i deficita socijalnih veština često imaju probleme u odnosu sa
vršnjacima, postaju izolovana i nepopularna u vršnjačkoj grupi. Podsticanje saradnje u obrazovno -
vaspitnom procesu, omogućava deci sa smetnajma u razvoju da na lakši način usvoje socijalne
veštine i uključe se u svakodnevni život. Dete se podučava veštinama uključivanja u grupu,
rešavanja konflikta, kontrole besa i asertivne komunikacije.
Kao rezultat učestvovanja u saradničkom učenju navodi se pozitivniji i tolerantniji odnos
sa vršnjacima i veća društvena podrška i socijalna kompetencija. Dakle, saradnja stvara toleranciju
i prijatnu klimu, dok takmičenje stvara agresiju i napetost. Zbog toga bi kod dece trebalo podsticati
nenasilno rešavanje sukoba. Neagresivni načini izražavanja emocija i komunikacije s drugim
osobama predstavljaju visoko razvijene socijalne kompetencije dok agresivnost negativno utiče na
odnose s vršnjacima. S obzirom da su sukobi gotovo svakodnevna životna pojava, potrebno je
učenike naučiti socijalnim veštinama za konstruktivno rešavanje sukoba.
Postati socijalno kompetentna osoba znači usvojiti prosocijalna ponašanja i određene
veštine koje omogućavaju razumevanje svoje okoline i delotvorno snalaženje u svakodnevnim
situacijama. Budući da deca i pre polaska u školu stiču određen nivo socijalne kompetencije, na
školskom uzrastu je potrebno unaprediti isto i omogućiti im da steknu nove socijalne veštine.
Ukoliko se socijalne veštine koriste na prikladan način i kad su postignuti ključni ciljevi, rezultat je
socijalna kompetencija. Prema tome, možemo zaključiti kako nije moguće postati socijalno
kompetentan i delotvorno funkcionisati u društvu bez pravilne upotrebe usvojenih socijalnih
veština.
76

10. Faktori koji utiču na pojavu agresivnog ponašanja
Agresija nastaje kao posledica određenih dešavanja u organizmu, ali do tih dešavanja ne
dolazi spontalno ili zbog postojanja samoprovocirajućih unutrašnjih mehanizama, nego su ona
uvek izazvana spoljašnjom stimulacijom. Dakle, agresiju mogu izazvati sve situacije koje
pojedinac percipira kao provocirajuće, bez obzira na razlog zbog kojeg se one doživljavaju kao
provocirajuće (Žužul, 1989, 64). Sumirajući stavove koje smo izneli u različitim teorijama,
možemo izdvojiti sledeće grupe koji utiču na pojavu agresivnog ponašanja:
1. Emocionalno - motivacioni faktori;
2. Kognitivno - informacioni faktori;
3. Socijalni faktori;
4. Situacioni faktori.
Najznačajniji faktor koji deluje na pojavljivanje agresije su emocionalne promene koje
nastaju u organizmu i one predstavlju motivacioni faktor agresivnog ponašanja. U frustracionim
teorijama, najveće značenje se pridaje emocionalnim faktorima. U teoriji socijalnog učenja
Bandure, najznačajnije mesto zauzimaju socijalni faktori. U kognitivnim teorijama agresivnosti
(Dodge), najznačajnije mesto se pridaje kognitivnim faktorima. Berkowitz, najeksplicitniji značaj
pridaje situacijskim faktorima. Potrebno je naglasiti da se pridavanje većeg značaja nekog grupi
faktora ne znači ignorisanje ostalih. U većini teorija agresivnosti navedeni faktori imaju različitu
poziciju u objašnjenju agresije.
10.1. Emocionalno-motivacioni faktori
Osnovno pitanje od kojeg treba poći u objašnjavanju bilo kojeg ponašanja je pitanje
motivacije, tj. pitanje: Šta čoveka pokreće da se ponaša na određen način? Zillman (prema:
Žužul, 189, 63) smatra da postoji uzrujavanjem (emocijama) motivisana (impulsivna) i namerom
motivisana (instrumentalna) agresivnost. Kada se radi o impulsivnoj agresivnosti, provocirajuća
situacija će izazvati emocionalne promene, a te emocionalne promene će dovesti do motivacije za
agresivnim ponašanjem. Postavlja se pitanje: kako nastale emocije dovode do agresivne
motivacije? Pretpostavlja se da je odnos između emocionalnog uzbuđenja koje nastaje u
provocirajućim situacijama i motivacije za agresijom biološki programiran, ili da postoje jake
biološke predispozicije za razvoj direktnog odnosa između emocije i motivacije za agresijom.
77

Međutim, važno je napomenuti da to što postoji biološki utemeljen odnos između emocija
i agresivne motivacije, ni u kom slučaju ne znači da postoji biološki određen odnos između
frustracije i agresije. Provocirajuća situacija stvara spremnost za agresiju, da li će do te reakcije
stvarno i doći zavisi od niza drugih faktora koji sigurno nisu biološki determinisani (prema: Žužul,
1989, 65).
Spremnost za agresivnu reakciju u provocirajućim situacijama Kornaldt (1984, prema:
isto, 65) je nazvao agresivna motivacija i za njeno objašnjenje je upotrebio sledeću formulu:
Motiv A = f (Ma x Ea x la) – (Maa x Ep x lp).
Legenda:
Ma - Motivacija za određenu agresivnu reakciju
Ea - Očekivanja o uspehu tog specifičnog akta
la - Podsticaj za specifični cilj agresije
Maa - Trajna motivacija za izbegavanjem agresije (agresivna inhibicija)
Ep - Očekivanje kazne (spoljašnje ili osećaja krivice)
lp - Negativan podsticaj kazne
Agresivna motivacija je direktno uzrokovana emocionalnim stanjem koje je nastalo u
organizmu povodom delovanja provocirajuće situcije. Dakle, emocionalno-motivacioni faktori
predstavljaju kauzalnu vezu između provocirajuće situacije. Prema Kornaldu ( Žužul, 1989, 66)
dva bitna pojma za analiza agresivnog ponašanja su: agresivna motivacija i inhibicija agresije.
Provocirajuća situacija izaziva porast emocionalnog uzbuđenja u organizmu koji dovodi do
motivacije za agresijom, a motivacija za agresijom izaziva motivaciju za inhibicijom agresije. Da li
će se pojaviti agresivna reakcija zavisi će od odnosa između motivacije za agresijom i motivacijom
za inhibicijom agresije. Agresivna motivacija je: „...određena prvenstveno ciljem za povređivanjem
nekoga, ili nasilnim uklanjanjem izvora frustracije“, dok je agresivna inhibicija „...određena ciljem
za izbegavanjem agresije, budući da je agresija povezana s negativnim emocijama poput straha ili
krivice“ (isto). Proces agresivne reakcije može se videti na Grafičkom prikazu br.8.
78

Situacija
Osećaj
+
interpretacija
Motiv agresije
+
inhibicija agresije
Drugi
motivi
Određivanje
(u zavisnosti od situacije),
ciljeva + načina ponašanja
(+) Agresivna reakcija
(-) Ne -agresivna reakcija
Grafički prikaz br.8 Proces agresivne reakcije
Istraživanja su pokazala da ukoliko se u nekoj provocirajućoj situaciji izazove
anksioznost, kod učenika dolazi do smanjivanja broja agresivnih reakcija u odnosu na iste takve
situacije u kojima nije bila izazvana anksioznost (Berkovitz i Alioto, 1973., Turner i sar., 1977.,
Žužul, 1987., Žužul i Berkovitz, 1989., prema: Žužul 1989, 67). Dakle, motivacija za inhibicijom
agresije ne mora biti izazvana kognitivnom elaboracijom situacije, nego se može javiti i na
emocionalnom nivou. Motivacija za agresijom je uvek praćena motivacijom za inhibicijom, dok
različiti unutrašnji i spoljašnji faktori koji postoje u određnoj situaciji, mogu da deluju na taj način
da pojačaju inhibiciju, ali mogu da deluju i u suprotnom smeru, da oslabe inhibiciju i na taj način
posredno da povećaju verovatnost agresivne reakcije. Konkretna agresivna reakcija uvek je
rezultat odnosa između agresivne motivacije i agresivne inhibicije.
Kada se govori o impulsivnoj agresivnosti, možemo konstatovati, da je glavni uzrok
agresivnog ponašanja situacijom izazvano emocionalno stanje neugode. Provocirajuća situacija
dovešće do emocionalnih promena u organizmu, a te promene dovešće do motivacije za agresijom
(kao načinom za rešavanje provocirajuće situcije) i motivacijom za inhibicijom agresije.
10.2. Kognitivno-informacioni faktori
Husemann (1988, prema: Žužul, 1989, 74) centralno mesto u objašnjavanju agresivnog
ponašanja pridaje shemama u ponašanju koja su pohranjena u memoriji i koja su povezana sa
određenom situacijom. “Prepoznavanje” emocija praćeno je nekom shemom ili skriptom ponašanja
koje je uobičajeno uz takvu emociju. Dakle, za pojavu agresije neophodna je kognitivna
79

elaboracija, koja će dovesti do prepoznavanja određenog emocionalnog uzbuđenja kao besa. Žužul
(1989, 73) navodi tri grupe kognitivnih faktora koji učestvuju u lancu agresivne reakcije:
Interpretacija provocirajuće situacije. Ono što će dovesti do agresivne reakcije nije
situacija sama po sebi, nego način na koji će pojedinac tu situaciju interpretirati.
Ukoliko neku situaciju pojedinac ne percipira kao provocirajuću, ona neće dovesti
do emocionalnih promena, pa ni do agresije.
Interpretacija nastalog emocionalnog uzbuđenja i pronalaženje mogućih
odgovora. Za nastanak emocija nije dovoljna pojava emocionalnog uzbuđenja, već je
neophodna i interpretacija tog uzbuđenja. Jedno te isto emocionalno uzbuđenje može
da bude, u različitim okolnostima, “prepoznato” kao sasvim različita emocija, a od
tog “prepoznavanja” će zavisiti dalje ponašanje. Schachter i Singer (1962, prema:
Žužul, 1989, 73) su predložili dvofaktorsku teoriju emocija prema kojoj će
pojedinac tragati za kognitivnom interpretacijom vlastitog uzbuđenja ako za
njega nema objašnjenje, a ta interpretacija zavisi kako od karakteristika
pojedinca tako i od situacije. Isto fiziološko stanje, prema tome, možemo
objasniti na više načina, što dovodi do emocionalnih doživljaja različitog kvaliteta.
Prema istraživanjima Konečnog (1975., prema: Žužul, 1989, 73) za pojavu agresije
je neophodna kognitivna elaboracija koja će dovesti do prepoznavanja određenog
emocionalnog uzbuđenja kao što je bes, a nakon toga će uslediti shema ponašanja
koja je naučena kao uobičajena uz pojavu sa tom emocijom.
Procena posledica agresivnog ponašanja. Ova procena će prethoditi samom
ponašanju, a delovaće na agresivnu inhibiciju. Ako se posledice procene kao
negativne i velike, doći će do agresivne inhibicije. Međutim, ukoliko se posledice
agresivnog ponašanja procene kao zanemarive ili bezopasne, već uz slabu
agresivnu motivaciju dolazi do agresivnog akta.
Pojavljivanje prikazanih faktora zavisi od određenih kognitivno - informacionih procesa.
Tri grupe faktora utiče na pojavu emocionalnih promena, a time i agresije: interpretacija
provocirajuće situacije, interpretacija nastalog emocionalnog uzbuđenja, traganje za mogućim u
memoriji pohranjenim odgovorima (reakcijama) na to uzbuđenje i procena konsekvenci eventualne
agresivne reakcije.
80

10.3. Socijalni faktori
Percepcija neke situacije kao provocirajuće zavisiće od karakteristika izvora provokacije,
prepoznavanje emocionalnog uzbuđenja će zavisiti od prošlog iskustva i ponašanju drugih osoba, a
procena posledica agresije će zavisiti od karakteristika potencijalnog cilja agresije. S obzirom da je
agresivno ponašanje - socijalno ponašanje, određeni socijalni faktori će uticati na pojavljivanje ili
nepojavljivanje tog ponašanja. Među različitim socijalnim faktorima koji mogu da deluju na pojavu
agresivnog ponašanja, ističemo sledeće:
Karakteristike izvora frustracije. Veliki uticaj na to da li će neka situacija biti
doživljena kao provocirajuća ili ne imaju karakteristike provokatora. Ako je
provokator percipiran kao simpatičan, zgodan, prijateljski ili opasan, manja je
verovatnost pojave agresije, dok je veća verovatnoća pojave agresivnog ponašanja
ako je ta osoba percipirana kao agresivna. Dodge (1980, prema: Žužul, 1989, 75) je
u eksperimentu s decom pokazao da ako se namere osobe koja je izvor
provokacije percipiraju kao agresivne, onda su znatno veće šansa da će izazvati
agresivno ponašanje, nego ukoliko su namere provokatora percipirane kao
neagresivne.
Ponašanje ostalih osoba prisutnih u određenoj situaciji. Koju emociju će osoba
pripisati svojoj pobuđenosti organizma u velikoj meri zavisi od ponašanja drugih
osoba u istoj situaciji. Ako druge osobe iskazuju bes, veća je verovatnoća da
će osoba svoje emocionalno uzbuđenje interpretirati kao ljutnju (Schachter i
Singer, 1962). Ponašanje drugih će takođe uticati i na prizivanje skripti ponašanja
pa će tako postojati tendencija da se ponašamo slično kao i drugi ljudi u sličnoj
situaciji (Festinger, 1954). Socijalna komparacija je izraženija što je situacija u
kojoj se nalazimo manje jasna (kada nismo sigurni kako treba da reagujemo) i što su
sličnije modelu (prema: isto).
Karakteristike cilja agresivnog ponašanja. Procena posledica agresivnog ponašanja
će direktno zavisiti od karakteristika cilja prema kojem je agresija usmerena.
Ukoliko je cilj frustracije interpretiran kao simpatičan ili prijateljski, manja je
verovatnoća da će doći do agresivne reakcije. S druge strane ako je cilj agresije
percipiran kao agresivan, postoji veća opasnost za pojavu agresivnog ponašanja.
81

10.4. Situacioni faktori
Intenzitet agresivne motivacije direktno zavisi od inteziteta emocionalnog uzbuđenja.
Međutim, emocionalno uzbuđenje koje u određenom trenutku postoji u organizmu može biti
izazvano različitim faktorima i situacijama. Situacijski faktori na pojavu agresije, uglavnom
deluju indirektno, na taj način što deluju na medijacijske procese, i u određenoj situaciji ukoliko
se percipiraju kao provocirajući dovešće do agresivnog ponašanja.
Postojanje drugih izvora arousala koji mogu da deluju na jačinu izazvanog
emocionalnog uzbuđenja. Može postojati kulminacija arousala, i ukoliko taj emocionalni
aurosal bude prepoznat kao bes i ljutnja, agresivna motivacija će biti intenzivnija, nego što
bi bila da dato emocionalno uzbuđenje nije postojalo. Pored porasta pobuđenosti izazvane
provocirajućim situacijama može istovremeno doći i do pojave emocionalnog
uzbuđenja izazvanog drugim podražajima, npr. seksualnim (Dengerik, 1976., Zillman i
Sapolsky, 1977., Donnerstein, 1980., Malmuth i Donnerstein, 1984., prema: Žužul, 1989,
76).
Postojanje spoljašnje motivacije za agresijom koja će delovati na intezitet agresivne
motivacije. Ukoliko je agresivna motivacija izazvana provocirajućom situacijom i ukoliko
postoji mogućnost i realizacije tog cilja, onda će doći do pojačavanja agresivne motivacije i
samim tim do agresivne reakcije.
Prisustvo agresivnih znakova, koji će delovati na mehanizme inhibicije agresije.
Spoljašnju pojavu koji pospešuju pojavu agresije Berkowitz (1978, 146) naziva agresivnim
znakovima. Veliki broj istraživanja ukazuju da takvi agresivni znaci mogu biti: filmovi s
agresivnim sadržajem, posmatranje nasilja, ponašanje „žrtve“, igračke (Geen i Berkowitz,
1966., Geen i Stonner, 1973., Baron, 1974., Berkowitz i Donnerstein, 1982., prema: Žužul,
1989, 77). Agresivni znak može postati bilo koji neutralni stimulus koji je kroz prethodno
iskustvo povezan sa agresivnim ponašanjem.
82

Odnos između različitih faktora koji utiču na eventualnu pojavu agresivnog ponašanja, dat
je na Grafičkom prikazu br.9
Provocirajuća situacija
Direktna agresija
Indirektna agresija
Neagresivan odgovor
Emocionalno
uzbuđenje
Agresivna
motivacija
Agresivna
inhibicija
Emocionalnomotivacioni
faktori
Interpretacija
situacije
Interpretacija
uzbuđenja:traženje
odgovora
Procenjivanje
posledica
Kognitivnoinformacijski
faktori
Karakteristike
izvora provokacije
Ponašanje drugih
ljudi
Karakteristike
cilja agresije
Socijalni faktori
Drugi izvori
uzbuđenja
Spoljašnja
motivacija za
agresiju
Agresivni znaci
Situacioni faktori
Grafički prikaz br.9 Šema procesa agresivnog ponašanja (Žužul, 1989, 80)
Do agresivnog ponašanja dolazi zbog delovanja određene provocirajuće situacije koja će
izazvati emocionalne promene u organizmu. Te emocionalne promene će izazvati motivaciju za
agresijom, što će za posledicu imati pojavu motivacije za inhibicijom agresije. Odnos između
provocirajuće situacije s jedne strane, umetnutih emocionalno - motivacionih promena, i agresivne
reakcije s druge strane je uzročan. Taj odnos se ostvaruje preko kognitivno - informacijskih
procesa, a socijalni faktori utiču na te procese. Situacijski faktori utiču direktno na emocionalno -
motivacijske procese. Na pojedinca u jednom određenom trenutku deluje određena grupa
spoljašnjih stimulusa. U zavisnosti od objektivnih karakteristika tih stimulusa, ali i od niza
subjektivnih faktora, ti se stimulusi mogu interpretirati kao provocirajući. Ukoliko se percipiraju
kao provocirajući, doći će do emocionalnih promena, tj. do emocionalnog uzbuđenja. Koliki će biti
intezitet izazvanih emoconalnih promena zavisi na prvom mestu od percipirane jačine provokacije,
ali i od nekih situacijskih faktora. Pojava emocionalnog uzbuđenja će dovesti do interpretacije tog
83

uzbuđenja, na koje će najviše delovati prošlo iskustvo o tome kako je slično iskustvo bilo ranije
interpretirano, ali i prepoznavanje emocija kod drugih osoba koje su bile u sličnoj situaciji.
Interpretacija emocija će dovesti do mogućih odgovora koji su kroz prošlo iskustvo pohranjenji u
memoriji. Ukoliko se emocija prepozna kao bes, dominantni odgovori će biti agresivni, delom zbog
bioloških predispozicija, a delom kroz učenje. Dakle, pojava agresivnih shema će dovesti do
motivacije za agresijom. Intezitet te emocije će zavisiti od inteziteta emocionalnog uzbuđenja, ali
će na njega delovati i određeni situacijski faktori, od kojih je najvažnije eventualno postojanje
dodatne motivacije za agresijom. Agresivna motivacija će dovesti do kognitivne procene posledica
eventualne agresije. Na procenu posledica će uticati mnogi faktori, a najvažnji od njih je
karakteristika potencijalnog cilja agresije. Evaluacija posledica će dovesti do pojave agresivne
inhibicije. Intezitet inhibicije će zavisiti na prvom mestu od procene posledica, ali i od postojanja
određenih situacijskih faktora, tzv. agresivnih znakova. Ti agresivni znaci mogu delovati na
inhibiciju dvosmerno, mogu je snižavati, a mogu i da je pojačaju (Dodge 1987., Husseman, 1988.,
prema: Žužul, 1989, 81-82).
Implikacije prikazanih modela i teorija, mogu se videti kroz odgovor na pitanje šta se
događa nakon agresivnog ponašanja? Ispoljavanje agresije u jednoj prilici ne smanjuje verovatnost
agresivnog ponašanja pojedinca posle te reakcije. U stvari će doći do porasta agresivnosti, čak i
ukoliko je prošlo kratko vreme od inicijalne agresivne reakcije. Oslobađanje od tenzije se javlja
jedino ukoliko pojedinac oseća da je ispoljavanje agresije bilo pravedno i ne oseća strah od osvete
i osećaj krivice. Pojava agresivne reakcije češće dovodi do pojačavanja naknadne agresije, nego do
njene redukcije. To se može objasniti na sledeći način (Žužul, 1989, 87):
Za većinu pojedinaca, izvođenje agresije predstavlja, samo po sebi provocirajuću
situaciju, koja može da pokrene kompletan medijski proces koji dovodi do agresije.
Izvođenje agresije može izazvati određene popratne emocije, koje mogu delovati na
taj način što pojačavaju postojeće emocionalno uzbuđenje i tenziju, i time mogu da
pojačaju intenzitet agresivne motivacije.
Ponašanje ostalih učesnika u situaciji u kojoj je ispoljena agresivnost, na prvom
mestu ponašanje „žrtve“ može delovati kao agresivni znak koji će olakšati dalje
ispoljavanje agresije.
Kako agresivna reakcija utiče na ponašanje koje sledi, može se prikazati na sledeći način
(Žužul, 1989, 86):
84

Provocirajuća
situacija
Direktna
agresija
Verovatnoća prestanka agresije
Uklanjanje izvora
provokacije
Izvor provokacije
ostaje
Emocionalna
tenzija ostaje
Prestanak
emocionalne
tenzije (katarza)
Emoc.
uzbuđ.
AM
AI
Indirektna
agresija
Izvor provokacije
spontano nestaje
Pojava novih
emocija (strah,
krivica)
Prestanak
agresije
Neagresivna
reakcija
Izvor provokacije
spontano ostaje
Prestaje
emocionalna
tenzija
Verovatnoća ponovljene agresije
Grafički prikaz br.10
Legenda:
AM – motivacija za agresijom
AI – motivacija za inhibicijom agresije
Prikaz ponašanja koje sledi nakon agresivne reakcije
Pitanjem kojim smo se bavili je bilo: Da li postoje neki unutrašnji pokretači koji dovode do
agresivne reakcije, ili je agresija uvek reakcija na određenu situaciju. Koje su to situcije koje
dovode do agresivne reakcije. Prvi ponuđen odgovor je sadržan u frustracijskoj teoriji agresivnosti,
prema kojoj agresiju izaziva situacija u kojoj je „cilj usmerene aktivnosti sprečen“, a to je
frustracija. Berkowitz (1978, 147) je ovo shvatanje proširio smatrajući da agresiju izaziva bilo koja
averzivna situacija (situacija koja kod pojedinca izaziva nelagodu). Frustracija je samo jedna od
mogućih averzivnih situacija. Zilman (1979, prema: Žužul, 1989, 87) iznosi shvatanje prema
kojem agresiju može izazvati svaka situacija koja je dovela do porasta emocionalnog uzbuđenja.
Prema Banduri (1979, prema: isto, 88) i teoriji učenja, agresija će se javiti kao reakcija na svaku
situaciju s kojom je kroz proteklo iskustvo i učenje asocirana. Dakle, do impulsivne agresije će
doći u situacijama koje pojedinac percipira kao provocirajuće, bez obzira da li se radi o
frustracionim, averzivnim ili nekim drugim situacijama koje se doživljavaju kao provocirajuće.
Možemo konstatovati da su agresivne reakcije rezultat zajedničkog delovanja agresivne ličnosti i
spoljašnje stimulacije. Da li će se neko dete ponašati nasilno zavisi od sledećih faktora:
individualnih, vaspitnih i situacijskih.
85

11. Pedagoške implikacije nasilja u medijima
Razumevanje uticaja medija na nasilje i nasilničko ponašanje pretpostavlja razumevanje
funkcionisanja medija i njihove uloge u životu pojedinca i šireg društvenog konteksta. Svako
medijsko prezentovanje nasilja dobija nove funkcije i novo značenje. Theunert (2006, 63) medijsko
nasilje definiše kao indokrinaciju, laž, diskriminaciju, uvrede, ucene i rasnu segregaciju dece i
mladih, naglašavajući karakter moći koji se odnosi na autoritarnost, koju izjednačava sa
manipulacijom.
Brojne teorije pokušavaju da odgovore na pitanje koliki je uticaj medija na nasilje, na
shvatanje i delovanje gledaoca, ali ni jedna od njih nije naučno dokazana. Predstavnik teze o
katarzi, Feshbach (1989, 71) smatra da postoji urođena agresivnost i da kroz dinamično
uključivanje u mašti, u nasilje posmatarno na izmišljenim modelima, dolazi spremnost primaoca da
se sam ponaša agresivno. S druge strane katarza je više nego redukcija agresije. Prikazivanje i
gledanje nasilja poprima svojevrsnu ulogu katarze jer učestvovanje (u virtualnom smislu) u nekom
nasilnom događaju može favorizovati svojevrsno pražnjene agresivnosti kod gledaoca. Ova teorija
može biti prihvatljiva jedino u pojedinačnim slučajevima koji su praćeni snažnim stresnim
situacijama.
Predstavnici inhibicijske teze pretpostavljaju da posmatranje nasilja u medijima ima
negativan uticaj. Gledaoc se oslobađa straha od agresije i na taj način se smanjuje spremnost za
agresivno delovanje. O suprotnom ponašanju govori „teza preokreta“. Grimm (1999, 23) je uočio
veliki uticaj „negativnog učenja“, to znači da se nasilnost ispitanika smanjivala s posmatranjem
filmskog nasilja. Prosocijalni pogled sastoji se u empatiji sa žrtvom agresije protiv počinitelja
nasilja. Učestalim konzumiranjem televizijskog nasilja, prema tezi navikavanja, smanjuje se opšta
osetljivost prema nasilju i smatra se normalnim ponašanjem. Drugačije rečeno: „povećava se
tolerancija prema nasilju i smanjuje se prag sputanosti da sami budemo nasilni“ (Kunczik, Zipfel,
1998, 224).
Teza kultivisanja polazi od pretpostavke da visok stepen konzumiranja televizije,
dugotrajno oblikuje sliku sveta prema „realnosti na televiziji“. Prema ovoj teoriji oni koji više
gledaju nasilne programe na intenzivniji način će doživljavati svet upravo pod vidom nasilja.
Takođe će, te osobe na intenzivniji način doživljavati strah i prema stvarnosti kao »proizvodu«
televizije, stvara se nepoverenje, što otežava uspostavljanje zdravog i normalnog odnosa prema
drugima i prema svetu. Mediji ne izazivaju prisilno oponašanje nasilnih dela, već oni sugerišu
86

jednoj već od ranije „opterećenoj“ grupi određen način ponašanja, koji sa njihovog stanovišta
obećava uspeh.
U tezi stimulacije (Berkowitz, 1969, 14) stanje uzbuđenosti ima važnu ulogu, jer se
pretpostavlja da se posmatranjem određenih nasilnih radnji u određenim okolnostima povećava
agresivno ponašanje. Pretpostavlja se da neko stanje emocionalnog uzbuđenja prouzrokovano
frustracijom, stvara predispoziciju agresije, odnosno mogućnost za akciju, pri kome pretpostavke o
nasilju koje liče na stvarne situacije izazivaju agresivno ponašanje. Međutim, ne postoje dokazi za
mehanizme stimulacije.
Na saznajnu neoasocijativnu teoriju nadograđuje se i pojam priming - postavke, koja
označava sledeće: da se u mozgu nalaze semantički međusobno povezana saznanja, osećaji i
sklonost ka određenom ponašanju, a povezani su mrežom neurona, takozvanim asocijativnim
putevima. Ukoliko se nekim podsticajem (npr. nasilničkim medijskim sadržajima) podstakne
unutar ovog sklopa određeni priming (čvor), nastaje učinak emisije, kojima se podstiču misli
povezane s podstaknutim čvorovima, osećaji i sklonosti određenom ponašanju. Uticaj medija će
biti veći što je veća sličnost između nasilja koje se prikazuje i situacije u kojoj se gledaoc nalazi ili
koju takvo gledanje pobuđuje u njegovoj memoriji. Skript-teorija podrazumeva preradu mentalnih
programa koji su pohranjeni u pamćenju i automatski se aktiviraju kada je potrebno upravljati
ponašanjem i rešavati probleme. Huesmann (1998, 75) ističe da deca koja su često izložena nasilju
(preko medija ili u realnosti) razvijaju u sebi skripte koja se sastoji od strategije suočavanja i
rešavanja problema kada su suočeni sa agresivnim ponašanjem.
Za klasifikovanje dugotrajnijih nalaza uticaja medija na pojavu nasilja, najprikladnije su
teorije učenja. Predstavnici teorije učenja smatraju da ponašanje proizilazi iz stalnog uzajamnog
delovanja uticaja pojedinca i uticaja okoline, te da se ova područja ne mogu posmatrati odvojeno.
Bandura (1979, 21) u svojoj teoriji socijalnog učenja tvrdi da ljudi posmatraju i usvajaju ponašanje
drugih ljudi preko medija. Središnji aspekt teorije učenja je da samo učenje oblika ponašanja ništa
ne govori o njihovom izvršenju. Osoba je u stanju da uoči vezu između izvršenja jedne radnje i
njenih posledica. Ljudi koji slede ponašanje drugih osoba, prihvataju oblike delovanja po
tzv.učenju po modelu/uzoru. Mediji često pojedincima daju ideje i uzore za oponašanje.
Prihvatajući nekoga kao model osoba je više pod uticajem onoga što (model) čini nego što on kaže.
Posmatranjem modela na televiziji, uče se i prihvataju modeli ponašanja. Televizija na taj način
može da sugeriše ne samo nasilje već i načine na koji će se ono ostvariti.
Nasilje u medijima može podsticati agresivnost ne samo prema drugima već i prema sebi
sve do krajnjih oblika, do suicida. Radi se dakle o medijskom/ televizijskom predstavljanju koje
može podsticati na suicidno-imitativno ponašanje. Wetherov efekt povezuje se uz stvarni ili
87

zamišljeni događaj o kojem mediji govore. U oba slučaja čini se da je pojava usko povezana s dva
elementa: identifikacijom gledaoca sa žrtvom koja je počinila suicid. Veliku važnost imaju i
medijski izveštaji, odnosno načini prikazivanja učinjenog samoubistva.
Teorija koja govori o banalizaciji nasilja, ističe da dugotrajno gledanje nasilnih sadržaja
vodi prema navikavanju na nasilje. Banalizacija nasilja formira se kroz programe koji na blag način
prikazuju i privikavaju na nasilje koje na taj način postaje nešto normalno i svakodnevno. Ovom
procesu značajno pridonosi prikazivanje nasilja u informativnim emisijama, ali i učestalo
pojavljivanje u raznim fiction programima jer je tamo nasilje nešto što je interesantno, a i estetski
veoma privlačno. Uz ovaj proces banalizacije povezuje se, pogotovo kada je reč o učestalom
prezentovanju nasilja, slabljenje moralne osude prema pokretaču nasilnog delovanja. Reč je o
uticajima koji oblikuju naš svakodnevni društveni kontekst i društvenu kulturnu klimu. Dakle,
televizija može igrati važnu ulogu, podsticanjem ili pritiskom na institucije, izazvati adekvatan
odgovor na problematiku ili odnos prema konkretnim nasilnim činiocima. Scene nasilja nalazimo u
svim segmentima televizijskog programa, počevši od crtanih filmova, filmova, video igara i na
interenetu.
Početkom 1960-ih godina započinju intenzivnija istraživanja o delovanju i efektima nasilja
u mass medijima. Na aktuelnost ovog problema ukazuju i radovi koji se bave istraživanjem
koliko nasilje u medijima doprinosi razvoju agresije i nasilničkog ponašanja mladih.
Brojna istraživanja dokazala su negativnu povezanost između medijskog nasilja i ponašanja koja
uključuju postupke ili nameru povređivanja ili oštećivanja drugih, najčešće vršnjaka (Bushman i
Huesmann, 2001., Ilišin i sar., 2001., Buchanan i sar., 2002., Anderson i sar., 2003., Huesmann
i sar. 2003., prema: Miliša i Zloković 2008, 15).
Huesmann i sar. (2003, 207) predstavili su longitudinalno istraživanje, posmatrajući
razdoblje od 1977. do 1992. godine. Cilj istraživanja je bio: utvrditi kako na decu utiče televizijsko
nasilje? Deca koja su na početku istraživanja imala 6 i 10 godina, ponovo su ispitana nakon 15
godina. Rezultati istraživanja pokazali su da gledanje televizijskog nasilja u detinjstvu utiče na
agresivno ponašanje, oba pola podjednako i razvija sliku sveta u kojoj se takvo ponašnje smatra
normalnim. Petermann (1997, 29) procenjuje da 5 do 10 % dece i mladih ima poremećaj u
ponašanju (agresivno ponašanje). Ustanovljno je da se nasilno ponašanje i spremnost na nasilje kod
dece poslednjih godina javlja na ranijem uzrastu.
Lősel i Bliesener (2003, 173) u studiji „Agresija i delinkvencija među mladima“ istraživali
su uslove agresivnog, delinkventnog i nesocijalnog ponašanja u školi. Uzorak ispitanika činilo je
1.163 učenika iz Nemačke. Rezultati istraživanja pokazali su sledeće: 5% učenika su kontinuirano
bili agresivni ili su se ponašali nasilno prema ostalima, 5% učenika su bile žrtve - i to nezavisno od
88

agresije koju su i sami pokazivali. Što se tiče uticaja medija na agresivnost, autori ove studije
smatraju da se gledanje i slušanje medija samo u manjoj meri podudaralo sa agresivnim,
delinkventnim i prosocijalnim ponašanjem. Gledanje video i televizijskih filmova podudaralo se sa
školskim nasiljem, delinkvencijom i nesocijalnošću. Važnu ulogu u podsticanju nasilja pripada
stripovima i videoigrama. Mladi koji su skloniji agresiji daju prednost sadržajima koji usmeravaju i
pojačavaju njihove već postojeće predispozicije. Može se pretpostaviti da postoji veza između
konzumiranja medijskog predstavljanja nasilja i realnog agresivnog ponašanja problematičnih
grupa (isto, 205).
Istraživanje Eisermann-a (2001, 120) dokazuje kako postoje značajne razlike između
odgovora dobijenih putem ankete o prihvatanju nasilja na televiziji (većina ispitanika je za zabranu
nasilja na televiziji) i stvarnog ponašanja. Istraživanja sprovedena u Australiji (Anderson i
Bushman 2001, 359) ukazuju da nasilne kompjuterske igre podstiču nasilno ponašanje i da nasilje
u on-line medijima povećava agresivno ponašanje.
Kunczik (1998, 15) nasilje u medijima pokušava da prikaže kroz razne dihotomije i
razlikuje direktno i indirektno nasilje. Pod direktnim nasiljem misli se na fizičke i psihičke
posledice koje trpi neka osoba, dok se pod indirektnim podrazumeva nasilje koje je sastavni deo
sistema gde aktivni protagonist nasilja nije vidljiv. Postoji medijski iscenirano nasilje - ono koje je
prilagođeno za publiku, i medijski obrađeno nasilje koje se prikazuje u kontekstu koji pokušava na
stvaran način da prikaže svet, kao što su informativni sadržaji i drugo. Dakle, različite funkcije koje
može da ima nasilje prikazano u medijima, može postati model za zauzimanje moralnog suda o
prihvatljivosti ili neprihvatljivosti nasilnog delovanja.
Uprkos sve većem značaju koje dobijaju novi mediji, uticaj televizije na život pojedinca je
veoma velik. Televizija je audiovizuelni medij, koja „govori“ i slikom podstiče emocionalne
odgovore koji su neposredniji od drugih načina komunikacije. Sadržaje koje televizija pokazuje
doživljvaju se na poseban način i prožimaju se sa svakodnevnim životom i na taj način stvaraju
mnoge pretpostavke za proces identifikacije. Televizija prikazujući nasilje daje istovremeno i
okvir za ono što prikazuje definišući situaciju, problem i usmeravajući u kojem pravcu treba tražiti
odgovor. Različiti oblici nasilja u televizijskim programima govore o tome da treba da se imaju u
vidu karakteristike pojedinih televizijskih programa i njihove funkcije. Naime, televizija želi da
ostvari cilj koji se može shvatiti kada su poznati motivi njenog delovanja, koji nisu uvek
prepoznatljivi. Elementi koji utiču na delovanje nasilja su:
Karakteristike televizijskog sadržaja - ukoliko je osoba koja čini nasilje prikazana na
privlačan (atraktivan) način, sa takvom osobom se lakše uspostavlja identifikacija. Na taj
način se pojačava uticaj nasilja i može značajno uticati i podsticati na nasilničko ponašanje.
89

Karakteristike osobe koja gleda nasilne programe - među glavne lične karakteristike spada
uzrast gledaoca, pol, društveno-ekonomski status, intelektualne sposobnosti.
Karakteristike društvenog okruženja - za decu i mlade je važno njihovo društvo prijatelja i
vršnjaka, ali i uticaj šire društvene klime. Neke posebne situacije (ratno vreme, sukobi,…)
mogu negativno delovati i intenzivirati uticaj televizijskog nasilja.
Danas je potrebno posebnu pažnju obratiti na prikazivanje nasilja u drugim medijima,
prvenstveno u video i kompjuterskim igrama gde se ono često prikazuje i na eksplicitniji način, a
sam se uticaj, zbog interaktivnosti s tim medijem, doživljava na drugačiji način. Neke studije
pokazuju da nasilne kompjuterske igre podstiču nasilno ponašanje (Wiegman i Van Schie 1998.,
Anderson i Dill, 2000., Gentile, 2004., prema: Kunzcik i Zipfel, 2006, 234). Bilić (2010, 266)
među mnogobrojnim argumentima koji govore o uticaju video i kompjuterskih igara na decu
izdvaja sledeće:
Identifikacija. Deca kao pasivni posmatrači televizijskih i filmskih likova mogu se ali i ne
moraju s njima poistovećivati. Budući da su u video i kompjuterskim igrama aktivni
učesnici koji donose odluke koje utiču na ponašanje lika, mogućnost identifikacije je jača.
Kontrolisanjem akcije lika igrači imaju istu vizuelnu perspektivu kao oni koji nanose štetu
drugima, odnosno dolazi do personalizacije u virtualnom okruženju. Tako snažna
identifikacija povećava verovatnost imitacije i pridonosi zamagljivanju razlike između
stvarnog i virtuelnog sveta.
Nagrađivanje. Izloženost dece televizijskim ili filmskim nasilnim scenama ne nagrađuje se
direktno, dok se u video i kompjuterskim igrama agresivni postupci tako nagrađuju. Uz
stalnu povratnu informaciju o napredovanju, nasilno ponašanje nagrađuje se bodovima ili
verbalnim pohvalama, što je uslov za nastavak igranja. Deca će više imitirati ona ponašanja
za koje sledi nagrada nego kazna. Strahuje se da nagrađivanje nasilja u svetu takvih igara
može da podstakne ponavljanje sličnog ponašanja u stvarnom životu.
Učenje ponavljanjem. Za razliku od televizijskih i filmskih scena koje retko ponovo
gledaju, u slučaju videoigrica učenici su usmereni na neprestano ponavljanje obrazaca
agresivnog ponašanja. Ponavljanjem istih agresivnih dela povećavaju se šanse za njihovo
usvajanje. Poznato je da se brže uči aktivnom uključenošću nego pasivnim posmatranjem.
Veruje se da ponavljanje nasilja u svetu mašte menja kognitivne, afektivne i bihevioralne
procese.
Celoviti sled agresivnih postupaka učestalo se vežba u kompjuterskim igricama za razliku
od parcijalne izloženosti scenama televizijskog nasilja. U video i kompjuterskim igricama
90

često se od igrača traži brzo donošenje odluke i planiranje akcija i sprovođenje agresivnih
operacija. Ako tako ne postupe, postoji mogućnost da oni budu poraženi i uništeni.
Kontinuitet nasilja. Za razliku od brze izmene nasilnih scena u filmovima i televizijskim
emisijama, u igrama su deca kontinuirano izložena nasilju i podsticana su na nasilne akcije.
Posledice dugoročne izloženosti nasilju u video i kompjuterskim igrama je agresivno
ponašanje.
Potter (1999, 124) je podelio učinke u medijima na fiziološke, emocionalne i kognitivne.
Fizioloških učinaka osoba nije ni svesna. Dakle, mediji mogu uticati na telesne procese – otkucaje
srca, krvni pritisak, znojenje, ritam disanja i drugo. Emocionalni učinci se temelje na fiziološkim,
ali njih je pojedinac svestan i pokazuje ih ili na pozitivan ili negativan način – strah, mržnja,
ljutnja, bes i drugo. Stalna izloženost nasilnim sadržajima u medijima dovodi do navikavanja, pa
se kod gledaoca javlja veća tolerancija prema takvim sadržajima. Kognitivni učinci predstavljaju
tzv. intelektualne učinke u kojima se na osnovu novih informacija osoba uči novim oblicima
ponašanja. Posmatranjem nasilnih sadržaja u medijima deca i mladi mogu da nauče određene
obrasce ponašanja, koja zatim mogu imitirati u stvarnom životu.
Popadić (2009, 37) smatra da nasilje u medijima više utiče na decu mlađeg uzrasta, jer
uče putem posmatranja i imitacijom, samim tim im je teže da razlikuju fikciju od realnosti. Deca i
mladi koji provode više vremena gledajući televizijske programe i igrajući video i kompjuterske
igre, nisu samo više izloženi medijskom nasilju već su agresivnija među svojim vršnjacima i
imaju izrazitu tendenciju da takav model ponašanja poprimaju u interakcijama s drugima.
Posmatranjem nasilja u medijima dete uči agresivne postupke i vodi ka dezinhibiciji agresivnosti,
povećavajući spremnost da nasilje vidi kao korisno sredstvo u rešavanju problema i gubitak osećaja
prema nasilju.
Može se reći da je nasilje tema koja je prisutna u svim medijima. Posebnu pažnju je
potrebno obratiti na interakciju koja se uspostavlja sa publikom prilikom analiziranja nasilja u
pojedinim medijima, uvažavajući specifičnost svakog medija. Bandura (1986, 50) smatra da deca
mogu naučiti neka nasilnička ponašanja, film nasilnog sadržaja može ih stimulisati da ga koriste
kao lični model. Međutim, mogućnost prihvatanja agresivnog ponašanja i njegove kontrole
odrediće socijalna kognicija, način na koji dete razume socijalne «ključeve» po kojima se društvo
ponaša.
Pravilan odnos prema nasilju koje se prikazuje u različitim medijima, pretpostavlja i
vaspitanje i obrazovanje za ispravan odnos prema medijima, da bi se nasilje moglo na ispravan
način shvatiti. Kao reakcija na posledice naglog razvitka medija i obrazovnih tehnologija nastala je
medijska pedagogija. Uloga medijske pedagogije je bavljenje medijima kako bi se u pojedincu
91

azvile odgovarajuće kompetencije i na taj način sprečila manipulacija. Nemački medijski pedagozi
(Aufnanger, 1997., Moser, 2000., Tulodziecke, 2000, Hoffmann, 2003., Hüher i Schrob, 2005.,
Sphanel, 2007., i Baacke, 2007., prema: Tolić, 2009a, 98) smatraju da je potrebno da se medijskopedagoški
ciljevi uvrste u program i da osnovni zadatak treba da bude razvoj medijskog
obrazovanja, čiji je ishod razvoj medijske kompetencije. Hug (prema: isto, 99) smatra da postoje
sledeće funkcije medija: organizacija razmene komunikacije, razumljivost informacija, socijalna
organizacija društva, kulturalna reprodukcija, transfer komunikacije, demokratizacija obrazovanja i
interkulturalna funkcija.
Suština medijskog vaspitanja je u savladavanju principa istraživanja kako živeti s medijima.
Bauer (2007, 223) ističe da je društvena stvarnost određena medijima i da oni nude definicije
društvenih situacija, događaja i uloga koje možemo prihvatiti, odbaciti ili se samo u određenoj
meri složiti s njima. Međutim, od nivoa medijske kompetencije zavisi da li postoji sposobnost
dekodiranja medijske poruke i sadržaja, i na taj način se donosi odluka o odbacivanju ili
prihvatanju iste. Stoga je cilj medijskog vaspitanja naučiti decu i mlade etičkim standardima, šta je
dobro, a šta loše.
Razvoj medijskog obrazovanja podstiče razvoj komunikacije. Medijska obrazovanost
prema Bauer-u (isto, 224) podrazumeva:
1. posredovati znanja o različitim vrstama medija,
2. naučiti graditi osnove kritičkog mišljenja prema (nametnutim) temama iz medija.
Središnji pojam u medijskoj pedagogiji je medijska kompetencija, koja vodi razvoju
medijskog obrazovanja. Cilj medijskog vaspitanja i obrazovanja prikazan je na Grafičkom prikazu
br.11 (prema: Tolić, 2009a, 101).
Razvoj socijalnih
kompetencija
Usvajanje medijskih
kompetencija većeg
broja nastavnih
predmeta
Prepoznavanje
medijskog delovanja
(razgradnja sadržaja)
Prepoznati i proceniti
koliko i na koji način
su pojedini mediji
bitni za društvo
CILJ MEDIJSKOG
VASPITANJA I
OBRAZOVANJA
Analiza i procena
medijskih proizvoda
Samokritično
delovanje učenika
Razlikovati fikciju od
stvarnosti
Interaktivno
delovanje i
interaktivna upotreba
medijskih sredstava
Prepoznati funkciju
medijskog sadržaja
Grafički prikaz br. 11 Cilj medijskog vaspitanja i obrazovanja
92

Uloga savremene medijske pedagogije je na prvom mestu u prevenciji i otkrivanju svih
kontraverzi razvoja tzv. novih medija, a to znači i u vaspitanju dece i mladih. Mediji su nosioci
komunikacionih procesa, zbog toga se medijska pedagogija odnosi na (isto, 114):
temeljne zahteve odrastanja dece i mladih u svetlu medija i informaciono-komunikacionih
tehnika,
mogućnost korišćenja informacijama,
šanse obrazovanja i učenja,
razvijanje kompetencija i kritike nasuprot medijima koji imaju vaspitnu i/ili
manipulativnu ulogu.
Baacke (2007, 40) smatra da su medijsko obrazovanje i komunikacija čvrsto povezani. S
obzirom da razvoj medijskog obrazovanja podstiče razvoj komunikacije, medijska pedagogija treba
da interpretira informacijske i komunikacione medije i sadržaje kao što su: knjige, fotografije,
slike, televiziju, kompjuter, internet itd. Kako bi se odupreli manipulativnim uticajima medija i
postigli uspešno vaspitanje i obrazovanje pojedinca, potrebno je dekodirati simbole i znakove koji
čine mediji. Pedagoški odnos čovek - mediji može se interpretirati kroz tri funkcije medija u
komunikacijskom procesu:
Prosocionalna funkcija, temelji se na razumevanju medijskih sadržaja;
Interaktivna funkcija, odnosi se na artikulaciju i konstataciju odnosa između lične i
antipersonalne poruke;
Personalna funkcija, ističe konstataciju individualnih doživljaja definisanjem specifičnosti
individuuma - identiteta, imaginacije i identifikacije.
Zadatak medijske pedagogije je da u komunikacionom procesu interpretira sve nivoe i
aspekte medijskog društva koje su specifične za određenu komunikaciju, da bi se poboljšali
socijalni i simbolički sistemi u društvenoj zajednici. Mediji, s jedne strane otvaraju velike
mogućnosti informisanja, komunikacije, mobilnosti i aktivnog oblikovanja sveta, dok s druge
strane sa sobom nose i poteškoće za vaspitno-obrazovni razvoj. U prethodnih dvadeset godina
promenili su se socijalni simbolički sistemi, posebno kod dece i mladih. S promenom društva i
razvitkom tehnologije promenili su se vrednosni sistemi, pravila i norme društva.
Mediji su najeksplicitniji nosioci simboličkih poruka, jer na ponašanje ljudi najviše utiče
značenje koje ljudi pridaju određenom poslu, ponašanju ili drugoj osobi. Suština medijske
pedagogije je u (raz)otkrivanju skrivenih simbola. Schrob (1995, 45) ističe da je važno da se
posebna pažnja usmeri na to „ko prenosi poruku i kome s kojim efektom i koje su posledice za
93

pojedinca“. Iterpretacija preko medija može imati dvostruku ulogu: informativnu i
manipulativnu. Deo informativne uloge je dešifriranje (decoding) informacija, a manipulativne
šifriranje (encoding). Decoding model sastoji se od tri teorije: reakcijske (prvo reagovanje pri
apsorbovanju simbola), screen teorije (kritičko stanovište i „čišćenje“ informacija pomoću
simbola) i uses teorije (ne/upotrebljiv simbol). Mediji su nosioci sistema znakova i simbola, a uz
njihovu (ne)pomoć čovek konstituiše svoj svet stvarnosti i/ili fikcija. Zbog toga je važan zadatak
medijske pedagogije dekodiranje simbola (Miliša, Tolić, 2008, 122). Pozitivna vaspitnoobrazovna/informativna
uloga medija u komunikacijskom procesu, može se prikazati na sledeći
način:
Legenda:
a) komunkacioni partner – koji ulazi u kontakt s medijima
b) i c) komunikator
d) razvijeno medijsko obrazovanje
e) prostor za dekodiranje
f) „medijski alat“
g) dekodiranje simbola i znaka u informaciju
Grafički prikaz br.12 Vaspitno-obrazovna / informativna uloga medija u komunikacijskom procesu - primer
decoding situacije
U procesu dešifrovanja informacije veliku ulogu imaju medijsko obrazovanje i određena
medijska kompetencija koja se sastoji iz sledećih faktora: individualna orijentacija primaoca,
dekodiranje medijskih simbola, aktivno korišćenje medija, kritička refleksija, dekodiranje
medijskih simbola, motivisanost medijskog korisnika, svesnost pojedinca, odbacivanje ili
prihvatanje date informacije. Ukoliko se iz date informacije odabere onaj njen deo koji pojedincu
može ili ne može da bude koristan, mediji imaju vaspitno-obrazovnu/informativnu ulogu.
Hoffmann (2003, 65) predlaže nove paradigme za poboljšanje interaktivnog učenja u
dvosmernoj ulozi medija i smatra da je proces medijske kompetencije uspešan ukoliko se razviju
sledeće dimenzije:
1. Kognitivna dimenzija - koju čine znanje, razumevanje i analiza sadržaja u medijima.
2. Moralna dimenzija - zagovara tezu da medije treba sagledati kroz etički aspekt.
94

3. Socijalna dimenzija - odnosi se na ljudska prava, medijsku politiku i socijalno
delovanje.
4. Estetska dimenzija - mediji su nosioci izražaja i informacija preko estetskih prikaza.
5. Dimenzija delovanja - treba da razvije sposobnost aktivnog uključivanja u interpretaciju
sadržaja medija.
Medijski pedagog Schrob (1995, 34) smatra da je potrebno da se medijsko - pedagoški
koncepti i ciljevi uključe u tumačenje novog školskog programa, koji bi imali na prvom mestu
funkciju sticanja znanja. Sticanjem medijske kompetencije, obrazovni standardi dobijaju na
značaju, kao nove paradigme medijskog obrazovanja koja podrazumeva INPUT u kurikulum ono
što je učenik usvojio i naučio (Moser, 2000, 88). Jedan od primera dobre prakse je INPUT - model
za sticanje određene medijske kompetencije koji se realizuje u Švajcarskoj u okviru nastavnih
predmeta. INPUT - model sastoji se od tri područja kompetencije: upotreba medijskih proizvoda,
razmena medijskih poruka i medijska refleksija i kritika (isto, 2000, 97). Na osnovu njih su u
Cirihu usvojeni standardi za uzraste od 1-12 razreda koji su podeljeni u četiri grupe: a) od 1- 6
razreda, b) od 7 - 9 razreda, c) od 9 - 10 razreda i d) od 10 - 12 razreda. Primer kako i na koji
način učenici razvijaju i usvajaju medijske kompetencije, dat je u Tabeli br.4.
Tabela br. 4 Obrazovni standardi koje učenik treba da usvoji (Moser, 2006, 221-223)
PODRUČJE DELOVANJA
Kompetencije
Upotreba i oblikovanje medijskih
proizvoda
Razmena i intervenisanje
medijskih poruka
Refleksija i medijska kritika
NIVO1
Kompetencija o
saznanju
objekta/stvari
Koristi medije kao pomagala u
procesima učenja i razvijanja
kreativnosti.
Uviđa medije kao sredstvo u
procesu razmene informacije u
komunikaciji.
Razmišlja o prednostima i
posledicama pri korišćenju medija.
Metodička
kompetencija
Koristi osnovne medijske funkcije kroz
ponavljanje određenih radnji.
Upotrebljava pojedine medije kao
sredstvo za kooperaciju i
komparaciju.
Upotrebljava određene kriterijume za
osuđivanje informacije od strane
medija (koji su neprimerene za decu i
mlade).
Socijalna
kompetencija
Doživljava medije kao podršku u
održavanju interaktivne metode.
Razmenjuje iskustava putem medija
– učenje na daljinu – tzv. E –
Learning, upoznavanja.
Upotrebljava medije kao sredstvo za
analizu socijalnih radnji. Razvija
kritički dijalog o otuđenju kroz tzv.
nove medije.
NIVO 2
Kompetencija o
saznanju
objekta/stvari
Prepoznaje sadržaje medija i prosuđuje.
Raspolaže određenim znanjima o
upotrebi medija pri razmeni
informacije.
Procenjuje medijski proizvod na
temelju funkcija i delovanja.
Metodička
kompetencija
Postavlja medije ka pedagoškom
diskursu.
Kooperira s odabranim medijima
(svim akterima u obrazovnom
procesu).
Koristi kritički stečene kriterijume za
osuđivanje medija koji manipulišu.
Socijalna
kompetencija
Koristi medije za kooperaciju i
socijalnu komunikaciju.
Uočava da se putem medija stvara
kvalitetnija komunikacija i za razvoj
Koristi kriterijume (nakon što ih je
ocenio-la) u socijalnim procesima.
95

socijalnih standarda ponašanja.
NIVO 3
Kompetencija o
saznanju
objekta/stvari
Prepoznaje određenu vrstu medija
među ostalim medijima, i bira ga za
ciljnu upotrebu.
Raspolaže određenim znanjima o
socijalnim uslovima (putem medija)
u procesu komunikacije i
kooperacije.
Shvata uticaje medija na pojedince i
društvo i (ne) vrednosti koje
promoviše.
Metodička
kompetencija
Prepoznaje određenu vrstu medija
među ostalim medijima i odabira ga za
analizu sadržaja.
Ciljano koristi medije u procesu
komunikacije, kooperacije na
nivou učenja i artikulacije
nastavnog časa.
Interpretira i osuđuje informacije, i po
potrebi ih kritikuje kao manipulativne.
Socijalna
kompetencija
Postavlja određenu vrstu medija
kao sredstvo za analizu procesa
kooperacije svih aktera.
Koristi određene medije za
analizu sadržaja u različitim
medijima– komparacija
sadržaja i ponuda.
Koristi se medijima i saznanjima o
njima za određeni događaj -
socijalni proces.
NIVO 4
Kompetencija o
saznanju
objekta/stvari
Koristi medije na temelju
diferencijalnog (stečenog) znanja, i
upotrebljava ih za učenje i rad.
Upotrebljava određeno stečeno
znanje o medijima kao mogućnost
medijske komunikacije i kooperacije
u rešavanju socijalnih i radnih
problema.
Osuđuje razmene delovanja
informacija između društva i
pojedinca.
Metodička
kompetencija
Postavlja medije kao koristan aparat za
razvoj kreativnosti učenika i učitelja.
Učenik samostalno organizuje
razmene informacija putem novih
medija – učenje na daljinu, tzv. E-
Learning.
Prepoznaje i osuđuje poruke
netolerancije, nasilja i stigmatizacije
Socijalna
kompetencija
Do izražaja dolazi socijalno učenje uz
upotrebu medija - učenje veštinama
komunikacije.
Učenik nove funkcije
inovativnih medija
razmenjuje i koristi
sistematično i testira u
različitim situacijama.
Deluje aktivno i odgovorno pri
upotrebi medijski dobijenih
informacija, upotrebljava refleksiju na
svaku informaciju u medijima.
Prikazan model je primer šta učenici u određenoj školi i na određenom nivou treba da
usvoje kako bi se realizovali sledeći zadaci medijske pedagogije (Willke, 1995, 38):
medijske proizvode smisleno razumeti,
neke medije preoblikovati na taj način da služe kao sredstvo u procesu učenja i
rešavanju problema u savremenom medijskom okruženju,
znati odbaciti i /ili prihvatiti medijske sadržaje,
odupreti se manipulaciji.
Schilla, W. (1999., prema: Tolić, 2009b, 206) je izradio medijski projekat za osnovne
škole u cilju sticanja medijskih kompetencija:
Tabela br.5 Primer aktualizacije medijske kompetencije
Razred
Rasprava o doživljaju medija i
razmena iskustva - refleksivno
ZADACI - PODRUČJE RADA
Rasprava o medijskim
proizvodima -analitičko
Aktivni medijski rad -produktivno
2. razred
Učenici(e) diskutuju o medijima kako
su ih doživeli.
Učenici(e) na temelju njihovih
medijskih iskustava, razlikuju
različite stilove medija i mogu
imenovati tzv. dečje medije.
Učenici(e) će na primerima
određenih medijskih proizvoda znati
da interpretiraju sadržaj.
Učenici(e) saznaju značenje i funkcije
medija - kao faktor -alat.
Učenici (e) znaju d a na primerima
razlikuju realnost i fikciju.
Učenici(e) uče da se služe različitim
tehničkim medijima: znaju da ih
koriste.
96

3. i 4. razred.
Učenici(e) raspoznaju manipulaciju u
medijskim ponudama.
Učenici(e) istražuju kritički medijske
sadržaje.
Učenici(e) su u stanju samostalno da
izraze sadržaje uz pomoć tehničkih
pomagala.
Učenici(e) pronalaze uzroke zašto
pojedini medijski sadržaju utiču na
njihov svakidašnji život.
Učenici(e) pronalaze veze i odnose
između realnosti i fikcija datih u
medijskim ponudama.
Učenici(e) otkrivaju specifičnosti
medija putem eksperimentalnog
delovanja.
5. i 6. razred
Učenici(e) se suprotstavljaju
neselektivnom prihvatanju određenih
medijskih ponuda.
Učenici(e) istražuju samostalno
zahteve sa kojim se medijima mogu
ispuniti obrazovne ili vaspitne svrhe.
Učenici(e) proizvode sami medijske
proizvode koje će im poslužiti za
određeno predstavljanje i izražavanje
(školski listovi).
Učenici(e) diskutuju da li se i kako
"isplatilo" koristiti određene medije u
ostvarivanju ciljeva, npr. u učenju, i
kako se to odrazilo na njihov privatni
život (slobodno vreme).
Učenici(e) raspoznaju određene
primere koji rekonstruišu fikciju a
koji realnost.
Učenici(e) znaju da se služe
specifičnim tehničkim sredstvima
kao pomoć pri rešavanju zadataka
(iz različitih predmeta).
Mediji imaju ambivalentnu ulogu u savremenoj vaspitnoj paradigmi, jer su s jedne strane
obrazovno - informativnog sadržaja, dok s druge strane poprimaju oblik manipulisanja i/ili
indroktinacije i utiču na ponašanje dece i mladih (Miliša i Zloković, 2008, 131). Mediji sve više
postaju gospodari socijalizacije i važan faktor razvoja ponašanja dece i mladih. Njihov uticaj na
formiranje vrednosnih sistema, stilova života, kulture i novog načina socijalne komunikacije
mladih sve je izraženiji. Mediji najviše slikom i estetskim doživljajima manipulišu, na taj način
od fikcije stvaraju realnost (na primer: igrice koje promovišu nasilje itd.).
Nasilje u medijima, u svetlu aktuelnih teorija o medijskim uticajima, treba prvenstveno
posmatrati sa stanovišta stvaranja klime koja pridonosi banaliziranju samog nasilja, gubitku osećaja
prema nasilju kao nečemu što treba kritički prihvatati i povećanju osećaja straha u stvarnom životu.
Zbog toga su poslednje dve decenije 20. veka, u okviru Uneska organizovani naučni skupovi i
seminari, koji su rezultirali brojnim deklaracijama o neophodnosti obrazovanja mladih svih uzrasta
za mas - medije. Najvažnija od njih je Deklaracija Grunvald (Grunwald Declaration on Media
Educatione), koju su usvojili predstavnici 19 zemalja na međunarodnom simpozijumu u SR
Nemačkoj 1982. godine. U njoj se ističe da živimo u svetu u kojem su mediji sveprisutni i da je
potrebno da se medijsko - pedagoški koncepti i ciljevi uključe u tumačenje novog školskog
programa. Pravilan odnos prema nasilju u medijima, pretpostavlja i obrazovanje i vaspitanje za
ispravan odnos prema medijima u čemu je uloga škole veoma značajna.
97

12. Ekološki multidimenzionalni pristup prevenciji nasilja u školi
Uloga humanistički usmerene pedagogije je da putem preventivnih programa, iznalazi
primerene i pravovremene odgovore na probleme društveno neprihvatljivog ponašanja dece. U nizu
društveno neprihvatljivih ponašanja posebno napominjemo pojavu nasilja koje se događa nad
decom i među decom u školi.
Humanistički pristup prevenciji društveno neprihvatljivog ponašanja i stručnoj pomoći
podrazumeva uvažavanje razvojnih procesa, bioloških i genetičkih osobina, kao i kulturnih i
društvenih faktora koji utiču na ponašanje individue.
Preventivni programi treba da se temelje na multidisiplinarnom pristupu i saradnji
stručnjaka iz različitih sistema. Kad govorimo o nasilju u školi takvi programi da bi bili efikasni
treba da su usmereni na osnaživanje ekološkog sistema deteta i razvoju njegove otpornosti. Dakle,
programi za smanjenje nasilja u školi treba da obuhvate:
tri različita nivoa preventivnog delovanja - primarnu, sekundarnu i tercijalnu prevenciju;
tri različita delokruga delovanja - lokalna zajednica, regija i država;
uz uvažavanje potreba tri grupe korisnika - dece, porodice i šireg socijalnog okruženja.
Uvažavajući činjenicu da struktura ekološke sredine može da predstavlja niz oblasti od
kojih je svaka sadržana u narednoj, Bronfenbrenerov model strukture na planu akcije, kada je u
pitanju sveobuhvatni pristup integracije preventivnih programa za decu i mlade u obrazovni sistem,
može da se posmatra kao analogan unutar koncepcije implementacionih projekata u obrazovnom
sistemu:
NIVO INTERVENCIJE
NIVO EKOLOŠKE STRUKTURE
NACIONALNI NIVO
MAKROSISTEM
Republika (država)
LOKALNI NIVO
EGZOSISTEM
Lokalna sredina
NIVO OBRAZOVNE
INSTITUCIJE
MESZOSISTEM
Vrtić, Škola
NIVO PORODICE
MIKROSISTEM
Porodica
Grafički prikaz br. 13 Bronfenbrenerov model ekološke strukture (Bronfrenbrenner, 1997).
98

Prevencija nasilja u školi objedinjuje aktivnosti, strategije, programe i aktivnosti čiji je cilj
smanjivanje ili uklanjanje faktora rizika i povećanje faktora zaštite. Primarna prevencija je
usmerena ka čitavoj populaciji. Obuhvatanjem čitave populacije osnažuju se i motivišu deca koja
nisu sklona nasilju da pomognu u smanjenju nasilja. Pozitivan ishod preventivnih programa je to
što se radeći sa svom decom ne pravi diskriminacija i izbegava se moguća stigmatizacija i
agresivne dece i žrtve. Dakle, u vršnjačkoj kulturi u kojoj je nasilje uobičajeno i prošireno,
agresivno ponašanje ne treba vezivati samo za rizičnu decu, već se ono može smanjiti i među tzv.
nerizičnom decom (Popadić, 2009, 226).
U oblasti nasilja, za učenike za koje se procenjuje da postoji rizik da počine nasilje
primenjuje se sekundarna prevencija. U faktore rizika za nasilno ponašanje ubrajaju se: nisko
intelektualno postignuće, hiperaktivnost, nerazvijene socijalne veštine, neodgovarajući vaspitni
uticaji, nizak socioekonomski status, druženje sa delinkventnim vršnjacima. Za razliku od
primarnih programa koji su uniformni u sekundarnim se program prilagođava deci. U ovim
programima se najčešće koriste savetovanje i terapijski pristup, pomaganje u učenju, radioničarski
rad u manjim grupama. Sa mladima koji su već okarakterisani kao nasilnici, sprovodi se program
tercijalne prevencije. Multisistemska terapija pokazala se veoma uspešna u radu sa ovom rizičnom
grupom mladih, jer je usmerena na interpersonalne veze sa okruženjem i traje četiri meseca.
Zadatak ovog programa je da se kroz sistemski rad sa detetom i porodicom, oslabe socijalne veze
sa delikventnim okruženjem (prema: Popadić, 2009, 228).
Pristup prevenciji nasilja u školi zahteva analizu njegovih uzroka i motiva i na osnovu toga
treba da sledi sveobuhvatnija strategija i program prevencije nasilja u školi. Takva strategija i
program treba da budu komplementarni i usaglašeni sa koncepcijom promocije ljudskih prava,
posebno sa koncepcijom prava dece da se socijalizuju u harmoniji i zajedničkoj saradnji
(Georgievski, 2009, 16).
12.1. Logički model programa prevencije
Logički model se zasniva na teoriji promene i predstavlja strukturu koja ukazuje na odnos
između onog što se unosi u program (resursi), iz čega se program sastoji (aktivnosti) i očekivanih
ishoda programa, za neposredne učesnike i posredne korisnike. Neposredna postignuća odnose se
na: sticanje novih znanja, usvajanje i uvežbavanje veština, promene u stavovima i uverenjima
promene u motivaciji, promene u očekivanjima od samog sebe i drugih. Među - nivo postignuća je
promena ponašanja, uvođenje novih oblika delovanja i primena veština (na primer: povećano i
99

delotvorno korištenje nenasilnih postupaka). Dugotrajni ishod predstavlja smanjenje nasilja u školi.
Dakle, promena se može postići na svakom nivou prevencije (univerzalna, selektivna, indikovana)
i u svakom „krugu“ u ekološkom sistemu deteta. U fazi planiranja intervencije važno je ukazati na
to kako će određeni program dovesti do nekog od navedenih ili sličnih ishoda, pomoću razrađenog
logičkog modela. Dakle, očekivani ishodi treba da daju odgovor na pitanje: „Do koje će razlike u
odnosu na ranije razdoblje doći ukoliko se program sprovede?“.
Primer prevencije nasilja nad decom s dva „ulaza“ dat je u Tabeli br.6. Jedan ulaz je nivo
prevencije (univerzalna, selektivna i indikovana prevencija), a drugi „ulaz“ je ekološka perspektiva
koja razlikuje mikro (pojedinac ili porodica), mezo (njihovo neposredno okruženje; zajednica) i
makro nivo (mere socijalne politike, stavovi prema nasilju u društvu i sl.).
Tabela br. 6 Nivoi preventivnog i ekosistemskog delovanja (prema: Ajduković, 2008, 60)
NIVO PREVENCIJE EKOSISTEMSKI NIVO
Dete Porodica Zajednica Društvo
Univerzalna
prevencija
Programi za decu o
dečjim pravima kroz
redovni nastavni i
vannastavni program.
Predavanja i radionice na
roditeljskim sastancima o
pozitivnom roditeljstvu i
nenasilnim vaspitnim
postupcima.
Dostupni programi za
roditelje koji žele da
unaprede roditeljske
kompetencije;
Kompetentni stručnjaci za
promovisanje pozitivnog
roditeljstva.
Javne kampanje o
štetnosti nasilja nad
decom;
Dostupnost brošura o
pozitivnom roditeljstvu
i vaspitanju dece.
Selektivna
prevencija
Grupe za podršku deci
ili socijalizacijske
grupe.
Radionice za roditelje pod
visokim rizikom, usmerene
na osnaživanje;
Radionice za mlade
roditelje o razvoju
privrženosti.
Dostupnost različitih
programa materijalne i
ostale podrške roditeljima
pod visokim rizikom;
Kompetentni stručnjaci za
rad na razvoju
privrženosti i drugim
oblicima podrške
porodicama pod rizikom.
Nacionalni programi za
zapošljavanje,
stambeno i materijalno
zbrinjavanje
visokorizičnih porodica.
Indikovana
prevencija
Grupe za podršku deci
koja su izložena nasilju;
Individualno
savetovanje.
Nadzor nad izvršavanjem
roditeljske uloge u slučaju
nasilja među roditeljima ili
fizičkog kažnjavanja dece;
Sprovođenje
psihosocijalnog tretmana s
nasilnim članom porodice.
Dostupnost programa za
otklanjanje nasilničkog
ponašanja u porodici.
Različite pravne mere i
mere podrške za
roditelje koji su bili
nasilni.
Iz prikazanog primera vidi se da je model objašnjenja razvoja problema i model rešavanja
problema objedinjen u logički model delovanja. Dakle, uspešni preventivni programi koriste
planiranje/kreiranje „od kraja“. Nakon što se identifikuje problem, kreće se od ciljeva i očekivanih
ishoda i ide se "unazad" kako bi razvili strategiju koja će dovesti do poželjnog ishoda.
100

12.2. Koncept otpornosti u planiranju preventivnih aktivnosti
U savremenoj nauci i praksi prevencije različitih negativnih pojava koncept otpornosti
zauzima značajno mesto. Preventivni programi se mogu unaprediti ukoliko se temelje na
konceptu otpornosti. Sagledavanjem faktora zaštite u interakciji sa faktorima rizika, daje nadu kako
stručnjacima tako i korisnicima programa. Koncept otpornosti je značajan u planiranju prevencije
nasilja u školi zbog sledećih činjenica (Ajduković, 2001, 55):
Razvojno sagledavanje faktora rizika i zaštite pokazuje da je moguće delovati i na kasnijim
uzrastima deteta i na taj način ublažiti ili otkloniti nepovoljne ishode socijalizacije. Takođe
je važno napomenuti, da je težište na onome što je dobro i zdravo u detetu i njegovom
okruženju, a ne na onom što je loše ili onome što nedostaje.
Optimalan proces socijalizacije ne znači da dete treba da se zaštiti od svih poteškoća i
problema. Koncept otpornosti upućuje na to da optimalan proces socijalizacije znači da dete
nauči kako da se konstruktivno nosi sa problemima koristeći svoje resurse i resurse svoje
okoline.
Koncept otpornosti ukazuje da ne učimo samo od porodice i od dece koja pokazuju
probleme u ponašanju, već i od onih koji su usprkos poteškoćama uspeli da sačuvaju dobro
mentalno zdravlje.
Prema konceptu otpornosti izazov je zajedno sa detetom ili njegovom porodicom proširiti
raspon strategija suočavanja sa teškim situacijama, pronaći skrivene potencijale i krenuti od
njih u razvijanju novih veština. Dakle, nikada ne treba da redukujemo pojedinca ili
porodicu na njegov ili njihov problem, da ih ne pretvaramo u „slučaj“. Krenuti od onoga što
dete i porodica već zna.
Koncept otpornosti nas podstiče da koristimo potencijale užeg i šireg okruženja deteta, da
na višem nivo sagledamo mrežu saradnje i podrške koja se može razviti u detetovom
okruženju.
Sinteza saznanja koje pružaju naučna istraživanja i teorijski modeli su ključni u planiranju
prevencije nasilja u školi. U procenjivanju snaga i slabosti deteta u ekološkom sistemu i planiranju
preventivnih programa, može nam pomoći: Model razvoja otpornosti dece (Grafički prikaz br.14 ).
101

Samopoštovanje
Nivoi delovanja:
IV Razvoj otpornosti
Doživljaj lične delotvornosti
Doživljaj smisla, značenja i
strukture
Delotvorno suočavanje sa
stresom
III Stručni
psihosocijalni rad, kroz
sistem obrazovanja,
centra za socijalni rad i
drugih institucija
Predispozicije deteta
(temperament,
Prihvatanje i stabilan
emocionalan odnos sa bar
jednom značajnom
osobom
kognitivni potencijali,
fizički izgled)
Zadovoljene temeljne potrebe
Podržavajuća socijalna mreža
i obrazovne mogućnosti
II Porodično-pravna
zaštita deteta i
intervencije centra za
socijalni rad
I Mere socijalne politike
Grafički prikaz br.14
Model razvoja otpornosti dece
Model razvoja otpornosti dece je hijerarhijski i interaktivni. Prva dva nivoa odnose na
temeljne pretpostavke razvoja otpornosti odnosno tzv. ulazne varijable, dok se treći i četvrti nivo
odnose na njihove ishode u interakciji s predispozicijama deteta. Prikazan model ukazuje na to da
dete nije samo pasivni primaoc reakcija okoline već ono svojim osobinama i ponašanjem utiče na
okolinu i ponašanje značajnih osoba prema sebi. Ishode predstavlja četvrti nivo, na čiji se razvoj
ne može direktno delovati, nego samo osnaživanjem na drugom i trećem nivou.
Osnovna pretpostavka razvoja otpornosti je zadovoljenje temeljnih egzistencijalnih
potreba deteta. Veliku ulogu u osiguranju zadovoljenja temeljnih potreba deteta imaju porodična -
pravna zaštita i socijalna politika.
Suštinsko prihvatanje deteta i socijalna mreža predstavlja drugi nivo koncepta otpornosti.
Prihvatanje daje detetu poruku da je voljeno i da se može obratiti značajnom odraslom bez obzira
na ono što se dogodilo. Treba imati u vidu da prihvatanje detetove individualnosti ne znači
bezrezervno prihvatanje detetovog ponašanja i ne reagovanje na isto. Ukoliko porodica dobro
funkcioniše ona će pružiti odgovarajuće prihvatanje svojim članovima. Međutim, ukoliko je
situacija suprotna značajno je razvijati mrežu podrške koja će pomoći kako porodici tako i detetu
da nadvlada poteškoće. Zato su na ovom nivou posebno značajni psihosocijalan rad i različite
intervencije centra za socijalni rad.
Mogućnost da se otkrije smisao, značenje i struktura u životu podrazumeva pomoć detetu
da odredi kratkoročne ciljeve, one koje je moguće ispuniti, da sagleda neke nepovoljne životne
okolnosti kao prelomne tačke u kojima se pokazala njihova snaga ili snaga njima značajnih ljudi,
102

kao i da osmisli ono što je naučilo o sebi i svetu suočavajući se sa problemima. Kako bi se razvio
ovaj aspekt otpornosti koriste se različite kreativne aktivnosti koje omogućavaju dečje izražavanje i
olakšavaju drugačiji uvid u situaciju kao što je npr. igra, oblikovanje, crtanje.
Doživljaj sopstvene delotvornosti označava proizvod sposobnosti da se socijalne,
kognitivne i emocionalne (sub)veštine organizuju i usklađeno pridonose ostvarivanju različitih
ciljeva. Delotvorno funkcionisanje pretpostavlja uverenja o mogućnosti njihovog delotvornog
korištenja i veština konstruktivnog rešavanja sukoba. Potrebno je deci omogućiti da usvoje
socijalne veštine, jer im one olakšavaju da se uključe u različite aktivnosti šireći socijalnu mrežu i
na taj način lakše suočavaju sa zahtevima okruženja.
Delotvorno suočavanje sa stresom podrazumeva aktivnosti pojedinca da promeni
trenutno poremećeni odnos s okolinom menjanjem nepovoljnih aspekata u okolini, sopstvenog
ponašanja, ili smanjivanjem doživljaja stresa na subjektivnom planu. Postoji niz strategija
suočavanja koje dete može koristiti u teškim životnim situacijama - traženje socijalne podrške,
maštajući i sanjareći, izražavajući osećaj, povlačenjem i pasivizacijom, aktivnim rešavanjem
problema, humorom. Važno je da dete razvije različite strategije suočavanja i da u zavisnosti od
situacije koristi neke od njih.
Samopoimanje i samopoštovanje predstavlja četvrti nivo koncepta otpornosti.
Samopoimanje se odnosi na sliku koju ima pojedinac o sebi kao socijalnom, intelektualnom,
emocionalnom, fizičkom biću. Posebno je važan odnos između percepcije samih sebe i doživljaja
drugih ljudi. Osoba koja poznaje i prihvata sebe u mogućnosti je da preuzme odgovornost za
posledice svojih radnji. Za razvoj empatije i brige o drugima ključno je samopoštovanje. Ukoliko
dete ne prihvata sebe, teško mu je da prihvati mišljenje i potrebe drugog deteta, što je temelj
agresivnog ponašanja. S druge strane, deca koja imaju nisko samopoštovanje socijalno se povlače.
Zato je preduslov celokupnog razvoja deteta afirmacija i potvrđivanje sopstvene vrednosti ko i šta
smo mi, međusobnog prihvatanja u grupi vršnjaka i konstruktivnog rešavanja konflikta.
U pojmu otpornost naglašava se ishod prilagođavanja. Naime, otporna deca iako je
njihovo odrastanje opterećeno rizičnim faktorima, koriste svoje pozitivne snage pokazujući
snalažljivost u postizanju pozitivnih razvojnih izlaza, sposobnost konstruktivnog delovanja.
Otpornost, tj. osnaženost se opisuje kao karakteristika koja omogućava osobi da donese pravilan
izbor ponašanja uprkos negativnim uticajima npr. nasilju. Luthar i sar. (2000, 543) otpornost
definišu kao „dinamičan proces koji okružuje pozitivnu adaptaciju unutar konteksta značajnih
negativnih događaja“. Međutim, otpornost može da bude ne samo karakteristika pojedinca, već i
socijalnog okruženja - porodice, škole, lokalne zajednice itd. Iako se „osnaživanje“ ne može
naučiti, ono što je moguće je naučiti decu i mlade socijalnim veštinama. Dakle, u središtu
103

koncepta otpornosti nalazi se sledeća činjenica: da je najbolji način za prevenciju poremećaja
ponašanja koja dovodi i do nasilja, razvijanje otpornosti (osnaženosti) na nivou lokalne zajednice,
porodice, škole i pojedinca.
12.3. Koncept spremnosti zajednice za preventivne aktivnosti
Osnovna pretpostavka uspešnog preventivnog delovanja je usklađivanje strukture,
sadržaja i načina primene programa sa nivoom spremnosti zajednice. Pojam zajednica
podrazumeva "grupu pojedinaca koji dele specifični geografski, demografski, kulturni i socijalni
kontekst u kome realizuju brojne aktivnosti od zajedničkog i individualnog interesa" (Edwards
i sar., 2000, 292). Zajednica može biti posmatrana kroz nivo lokalne zajednice, ali i kroz
manje zajednice koje ulaze u njen sastav, kao što su škole, zdravstvene ustanove, ustanove
socijalne zaštite (Popović Ćitić i Žunić Pavlović, 2007, 129).
Mary Ann Pentz (1992, prema: Oetting i sar., 2001, 826) je prva upotrebila termin
spremnost zajednice i postavila izvorne okvire ovog koncepta. Iniciranje preventivnih programa
moguće je uspešno ostvariti samo ako je zajednica spremna za to: "Ukoliko zajednica nije
spremna mala je verovatnoća da će preventivni program biti iniciran, a ukoliko program startuje
uprkos činjenici da zajednica nije spremna velika je verovatnoća da će njegova inicijacija voditi
ka neuspehu". Spremnost zajednice znači obaveštenost, zainteresovanost, volju i sposobnost
određene sredine da inicira i podrži preventivne aktivnosti (prema: Edwards i sar., 2000, 293).
Ukoliko preventivni program nije usklađen sa stepenom spremnosti zajednice, postoji
mogućnost da primenjene preventivne aktivnosti ne dovedu do predviđenog cilja. Uvažavajući ova
saznanja istraživači Centra za preventivna istraživanja Tri - Ethnic (Tri - Ethnic Center for
Prevention Research) Univerziteta u Koloradu su 1995. godine konstruisali su model spremnosti
zajednice, koji se može menjati tokom vremena u cilju daljeg razvoja i prilagođavanja potrebama
rešavanja različitih problema u zajednicama. Model spremnosti zajednice sastoji se iz sledećih
dimenzija (Oetting i sar., 2001, 827):
Postojeće preventivne aktivnosti (postojeći programi, intervencije, aktivnosti);
Informisanost o preventivnim aktivnostima u zajednici (pažnja koja se posvećuje
konkretnom problemu, stavovi o preventivnim aktivnostima);
Rukovođenje (posvećenost, način angažovanja i planovi za budućnost ključnih lidera
zajednice koji su odgovorni za rešavanje problema, uključujući i uticaje samih pripadnika
zajednice);
104

Opšta klima u zajednici (način razmišljanja, odnosi i akcije zajednice povodom problema);
Znanje o problemu (informisanost o ključnim aspektima i dostupnost informacija o
problemu u okviru zajednice);
Resursi (ljudi, vreme, prostor, odnosno stručnost kadrova, finansiranje i drugi
podrške u zajednici, uključivanje volontera, evaluacione aktivnosti).
oblici
Zajednice mogu da budu na veoma različitim nivoima spremnosti u različitim
dimenzijama. Dakle, individualna spremnost za promenu u vezi sa pojedinim problemima jeste
jednodimenzionalni konstrukt, dok je spremnost zajednice multidimenzionalnog karaktera. Prateći
paralelu ovih stadjuma i fokusirajući se na grupne procese Warren (1987, prema: Popović-Ćitić i
sar., 2007, 134) je razvio model socijalnih akcija koji se sastoji iz sledećih stadijuma:
1) prepoznavanje potreba,
2) definisanje problema i razvijanje alternativnih rešenja od strane članova zajednice
koji prvi predlažu nove programe,
3) lokalni lideri prihvataju potrebu za akcijom,
4) razvijanje specifičnih planova koji obuhvataju angažovanje šireg kruga zajednice i
5) implementacija.
Sledi prikaz efektivne intervencije koja se može primeniti na određenim nivoima
spremnosti u cilju podsticanja i podržavanja napredovanja zajednice (prema: Popović-Ćitić,
i sar., 2007, 138).
Tabela br. 7 Prikaz efektivne intervencije po modelu Spremnosti zajednice
Nivoi spremnosti
zajednice
Neznanje:
Zajednica kao celina ne
prepoznaje da problem
postoji, te ga posredno
odobrava (toleriše) kao
sastavni deo uzrasne, polne
ili socijalne pripadnosti. U
odnosu na norme zajednice,
ispoljavanje određenog
ponašanja u odgovarajućem
socijalnom kontekstu smatra
se prihvatljivim.
Poricanje
Kod malog broja
Strategije unapređenja spremnosti zajednice
- Cilj je podizanje nivoa obaveštenosti o problemu i ukazivanje da određeno
ponašanje predstavlja problem na koji treba delovati.
-Aktivnosti iniciraju osobe koje nisu deo zajednice, budući da je ponašanje od
interesa prihvaćeno kao sastavni deo života u zajednici ili se uopšte ne priznaje
njegovo postojanje.
- Eksterne grupe startuju sa identifikovanjem i selekcijom uticajnih osoba u
zajednici sa kojima bi se mogli organizovati neki oblici rada usmereni ka
razvijanju svesti da određeno ponašanje jeste problem.
- Promena stavova kod osoba od uticaja postepeno dovodi do promena stavova i
ostalih članova zajednice. Kada se konstatuje da su stavovi zajednice počeli da
se menjaju, moguće je započeti s neformalnim ili kratkim formalnim
prezentacijama i razgovorima u postojećim i afirmisanim malim grupama (npr.
nastavničko veće u školi).
- Cilj je razvijanje svesti da u zajednici postoji problem i da se nešto po tom
pitanju može učiniti.
105

članova zajednice postoji
u manjoj meri
prepoznavanje da neka
pojava sama po sebi jeste
ili može biti problem, ali
se ne prepoznaje njeno
prisustvo u zajednici.
Ukoliko postoji izvesna
svest da je takva pojava
problem na nivou
zajednice, preovlađuje
mišljenje da zajednica ne
može ništa da preduzme po
tom pitanju.
Prepoznavanje
Postoji uverenje da određene
pojave predstavljaju problem
na nivou zajednice i da se
mora nešto preduzeti.
Međutim, nema
motivisanosti i berze ideja za
suočavanje sa problemom.
Pretplaniranje
Problem se jasno
prepoznaje i preovladava
mišljenje da je neophodno
preduzimanje različitih
aktivnosti suočavanja sa
problemom. Identifikacija
vođstva je prisutna, ali
aktivnosti nisu detaljno
planirane.
Pripremanje
U toku je aktivno planiranje
preventivnih aktivnosti,
intervencija ili programa.
Većina resursa je
obezbeđena, te se odlučuje
šta će se uraditi i ko će
uraditi. Na
eksperimentalnoj osnovi je
moguće iniciranje
programa.
-Formira se Tim zajednice koji donekle prepoznaje problem.
- Organizuju se grupne diskusije koje treba da omoguće članovima tima da
prepoznaju prisustvo lokalnog problema i uvide postojanje mogućnosti da se
nešto učini na tom planu.
- Koriste se izveštaji o kritičnim događajima koji su se desili u zajednici i koji
ukazuju na postojanje problema (npr. tuča u školi koja je imala ozbiljne
posledice).
- Upoznavanje članova tima s intervencijama koje preduzimaju slične
zajednice na planu rešavanja postojećeg problema (izveštavanje o lokalnim
drastičnim događajima putem medija, održavanje informativnih
prezentacija interesnim grupama u zajednici, pripremanje i izrada edukacionih
postera, flajera i brošura.
-Cilj je promena stavova i precepcija na način koji obezbeđuje motivaciju za
preduzimanje akcije, kao i razvijanje svesti da zajednica sama može nešto da
učini na tom planu.
-Tim zajednice realizuje različite aktivnosti u malim grupama čiji su sponzori
najčešće humanitarne, nevladine, građanske i strukovne organizacije.
-Pružaju se neophodne informacije i pribavljaju potrebni spoljni resursi. Kako bi
se uvidelo da problem realno postoji poželjno je realizovati neformalna
lokalna ispitivanja (npr. školske ankete, telefonske ankete, fokus grupe).
-Od specifičnih intervencija moguće je objavljivati novinske članke, prezentovati
informacije o problemu u lokalnim medijima ili na lokalnim skupovima,
publikovati rezultate lokalnih anketa, postavljati bilborde, distribuirati postere,
flajere i brošure.
- Cilj je razvijanje konkretnih ideja o načinu na koji treba praktično započeti
aktivnosti u zajednici usmerene na problem od interesa.
- Prvi zadatak tima zajednice je da prikupi informacije o tome koje aktivnosti se
aktuelno primenjuju u zajednici i da na osnovu tih informacija započnu evaluaciju
postojećih pravila i procedura.
- U proces planiranja je dobro uključiti lidere zajednice i moguće sponzore, kako
bi se obezbedila njihova podrška i nastojanje da pribave neophodne resurse.
-Organizovanje lokalnih fokus grupa ili malih javnih foruma na kojima se
problem razmatra u kontekstu zajednice, kako bi se identifikovale postojeće
snage i resursi.
- Intervencije u medijima treba da pruže informacije o tome šta se u
pogledu konkretnog problema preduzima u drugim zajednicama (šta deluje, a šta
ne deluje) kako bi se unapredio nivo znanja članova zajednice o potencijalnim
aktivnostima.
- Cilj je prikupljanje postojećih informacija radi planiranja preventivnog
delovanja. Donose se konačne odluke o strategijama i intervencijama koje će biti
primenjene, vrši se izbor pojedinaca koji će biti uključeni u realizaciju aktivnosti,
angažuju se stručnjaci iz oblasti, planira se obuka realizatora.
- Tim zajednice treba da traga i upoznaje se sa svim potvrđeno efektivnim i
kulturno relevantnim programima koji su ciljno usmereni na problem od interesa,
a pomoć im mogu pružiti stručnjaci iz relevantnih oblasti.
- Za zainteresovane subjekte u zajednici organizuju se edukativni programi o
specifičnim tipovima preventivnog delovanja.
- Preduzimaju se različite aktivnosti usmerene ka razvijanju klime podrške
u zajednici, kao što su: iniciranje radio i televizijskih anketa u cilju
prikupljanja informacija o stavovima i uverenjima članova zajednice u vezi
s problemom; održavanje fokus grupa i javnih foruma radi kreiranja obuhvatnije
predstave o zajednici; razvijanje praktičnih strategija kako bi se obezbedili
106

esursi neophodni za primenu željenih aktivnosti.
Inicijacija
Može postojati izražen
entuzijazam među
liderima, jer se još uvek
nisu pojavili ograničenja i
problemi u primeni
programa. Klima u
zajednici može varirati, ali
obično nema aktivnog
otpora. Angažovanje je
umereno u realizaciji
aktivnosti.
-Cilj je obezbeđivanje informacija koje su specifične za konkretnu zajednicu.
- Na ovom stadijumu tim zajednice prepoznaje unutrašnje resurse i zna koji
programi i aktivnosti odgovaraju potrebama zajednice, te je moguće usmeriti se
na primenu ideja u praksi.
-Započinje se sa sprovođenjem obuke za stručnjake i članove zajednice, koji
treba da ohrabre i podstaknu zajednicu da sagleda i pronađe lokalne resurse koji bi
omogućili održavanje aktivnosti u dužem vremenskom periodu.
- Moguće je koristiti sledeće intervencije: intervjuisati korisnika programa radi
prikupljanja informacija neophodnih za identifikovanje praznina i
unapređivanje programskih aktivnosti, intenzivno tragati za resursima koji
mogu da odgovore na potrebe zajednice, medijski pratiti pokretanje
programa, itd.
Stabilizacija
Nekoliko programa je
pokrenuto i podržano od
strane lidera zajednice.
Postojeće intervencije i
aktivnosti su prihvaćene
kao rutinske i korisne.
Realizatori programa su
edukovani. Zajednica
generalno podržava sve
aktivnosti ali ne uviđa se
potreba za promenom ili
ekspanzijom.
Konfirmacija i ekspanzija
Postojeći programi se
primenjuju i lideri
zajednice podržavaju
proširivanje i unapređivanje
programa. Planiraju se novi
programi tako da obuhvate
više korisnika. Postoji
redovno prikupljanje
statističkih podataka o
etiologiji problema. Dakle,
prepoznaju se ograničenja
uz pokušaje da se
unaprede postojeći
programi.
Profesionalizacija
Postoje znanja o
prevalenciji problema i
faktorima rizika.
Primenjuju se programi
namenjeni opštoj
populaciji, kao i programi
usmereni na specifične
rizične grupe. Realizatori
- Cilj je stabilizacija ili institucionalizacija postojećih programa u postojeće
strukture podrške.
- Održavaju se tromesečni sastanci na kojima se analiziraju dostignuća,
eventualni problemi i potrebe za modifikacijom.
- Za zainteresovane članove zajednice obezbeđuje se obuka o evaluaciji i
inicira primena bazičnih evaluacionih tehnika radi utvrđivanja dejstva i
unapređivanja programa, kao i identifikovanja područja u kojima je potrebno
načiniti modifikacije.
- Radi održavanja dostignutog nivoa podrške organizuju se konferencije ili tribine
na kojima se prezentuju rezultati programa i odaje priznanje svima koji su
uključeni u njegovu realizaciju.
- Informisanje o tome šta i kako se dešava vrši se putem medija.
- Započinje se s aktivnostima formalnog umrežavanja programa, usluga i službi.
- Cilj je proširivanje i unapređivanje usluga.
- Ključnu ulogu ima sprovođenje evaluacije.
- Angažuju se eksterni evaluatori radi obezbeđivanja obuhvatnije baze podataka o
efektima programa.
-Fokus grupe se sve više usmeravaju ka ispitivanju zadovoljstva korisnika i
identifikovanju nedostataka u uslugama kako bi se sprovele neophodne
modifikacije.
- Javnost se redovno informiše o podacima i uslugama koje se nude i rezultati
programa se redovno objavljuju.
- Iniciraju se aktivnosti usmerene na promenu lokalnih normi, pravila i
politike.
- Poželjno je ugovorima formalizovati saradnju između profesionalnih službi,
sektora, ustanova i organizacija. Preporučuje se da ovaj zadatak obavi posebni tim
koji će inicirati i realizovati aktivnosti izgrađivanja koalicija.
- Za zajednice koje su dostigle finalni stadijum cilj je održavanje postojećeg stanja
i podsticanje kontinuiranog sprovođenja evaluacije procesa i rezultata programa
radi unapređivanja njihove efektivnosti.
- Ove zajednice poseduju sveobuhvatnu bazu podataka, imaju obezbeđeno medijsko
praćenje, koriste eksternu evaluaciju za modifikacije programa, redovno
objavljuju dostignuća na planu rešavanja određenog problema i raspolažu
raznovrsnim unutrašnjim i spoljašnjim resursima.
- Kontinuirano se organizuju edukacije, prate i procenjuju problemi i ciljne
107

programa su dobro
edukovani, lideri pružaju
snažnu podršku. Svi
članovi zajednice su
angažovani. Sprovodi se
kontinuirana evaluacija čiji
se rezultati koriste kao
osnova za modifikaciju i
unapređivanje programskih
intervencija i aktivnosti.
grupe u zajednici, evaluiraju i unapređuju preventivne aktivnosti.
- Periodično se analiziraju tekuće preventivne aktivnosti i ostvareni rezultati,
putem lokalnih medija i javnih prezentacija.
Na osnovu deskripcije različitih stadijuma spremnosti zajednice za prevenciju uočava se
da je "svaki stadijum putovanje ka sledećem stadijumu i događaji koji obeležavaju to
putovanje pružaju jasne smernice za ostvarenje vizije" (Jumper-Thurman i sar., 2003, 594).
Određivanjem nivoa spremnosti zajednice, dobija se odgovor na pitanje da li su ispunjeni
minimalni uslovi za primenu preventivnih programa.
Škola može da interveniše, delujući na više faktora nasilnog ponašanja - na samog
učenika, njegovu porodicu, vršnjake, medije. Škola je „jedini agens socijalizacije od strane šire
društvene zajednice koji ima pristup mladoj osobi dovoljno rano da bi uticaj bio efikasan, dovoljno
masovno da bi zaista bio preventivan, dovoljno dugo da bi bio efikasan i, što je bitno, dovoljno
posredovan individualnim radom stručnjaka (nastavnika) da bi bio podložan intervenciji” (Hrnčić,
2001, 231).
Kako bi škole uspešno realizovale prevenciju i smanjile nasilje, treba da postanu središte
ne samo učenja i znanja, već i središte sportskih aktivnosti i kulturno - zabavnog života dece i
mladih. Neophodno je uspostavljanje mosta između škola i roditelja učenika da bi se povećala
briga za decu i njihovo vaspitanje i učenje. Dakle, potrebno je povezivanje različitih pojedinaca i
grupa unutar i izvan škole u takozvanu „vaspitnu mrežu“, gde je svako svestan svoje specifičnosti,
a svi planski deluju u smeru osiguravanja uslova za kvalitetan život i preventivno delovanje.
13. Mere i programi za prevenciju nasilja u školi
Školsko nasilje rezultat je interakcije brojnih faktora, zato je potrebno odrediti preventivne
postupke koje će uticati na suzbijanje nasilja. Pregledom domaće literature može se uočiti da u
našoj zemlji, nije bilo sistemskih mera za prevenciju nasilja u školi za decu sa smetnjama u
razvoju. Smatrali smo da prikaz postojećih mera i programa prevencije, koji se primenjuju u
drugim zemljama, mogu da budu izvor ideja za pripremanje modela prevencije nasilja u školama.
108

13.1. Mere za prevenciju nasilja u školi
U razvijenim zemljama se problem školskog nasilja smatra nacionalnim problemom i
rešava se ujedinjenim akcijama različitih vladinih sektora - obrazovanja, zdravlja, pravosuđa,
odbrane. Sprovode se ispitivanja na nacionalnom i internacionalnom nivou, da bi se prikupili
podaci o nasilju u školama i o postojećoj školskoj praksi koja se odnosi na njegovu prevenciju.
Osnivaju se udruženja koja se bave problematikom školskog nasilja i bezbednošću škola. Postoje
časopisi i bogata naučna i stručna literatura posvećena nasilju u školi (Gašić-Pavišić, 2004, 172).
Centar za prevenciju školskog nasilja, je osnovan 1993. godine u SAD. Centar ima svoju
veb - stranicu i pomaže školama da razviju svoj pristup u kampanji protiv vršnjačkog nasilja i da
spreči nasilje u školi. Plan bezbednosti se pravi na osnovu procene fizičke školske sredine i
angažuje se službenik obezbeđenja u školi. Program obuhvata edukaciju učenika u upravljanju
konfliktom i vršnjačko posredovanje, obrazovanje u vezi sa zakonom i uključivanje lokalne
zajednice.
Goldštajn (Goldstein, 1992, prema: Gašić-Pavišić, 2004, 173) je dao pregled mera
prevencije nasilja u SAD koje su preduzimane 90-ih godina. Različite i brojne mere koje se
preduzimaju protiv nasilja u školi mogu se grupisati prema ciljnim grupama na koje su usmerene.
Intervencije usmerene na učenike - različiti oblici pomoći u učenju; grupno
savetovanje; individualno savetovanje; vršnjačko savetovanje; programi za promenu
ponašanja; obuka u interpersonalnim veštinama; obuka u savladavanju stresa; obuka u
zamenjivanju agresije; obuka u rešavanju problema; moralno vaspitanje; program
razjašnjavanja vrednosti; pogrami za pojačavanje samouvažavanja; i dr.
Intervencije usmerene na nastavnika - obuka u upravljanju agresijom; češći kontakti
van učionice između nastavnika i učenika; grupne diskusije između škole, nastavnika
i učenika; dosledna, pravedna, čvrsta disciplina; kompenzacija troškova povezanih sa
agresijom; veća interakcija nastavnika sa roditeljima; uputstva o opasnim okolnostima.
Intervencije usmerene na školski program - kursevi o praktičnim aspektima života
odraslih; centri za učenje; kursevi muzike i likovne umetnosti; kursevi o pravima;
Intervencije usmerene na upravu škole - jasno određivanje odgovornosti i autoriteta
među upravnim osobljem; korišćenje edukovanih pregovarača u konfliktima;
koordinacija između školske uprave i policije; priručnik o školskim procedurama;
pravilnik o pravima i odgovornostima; obuka u upravljanju agresijom; kursevi o
ljudskim odnosima;
Intervencije usmerene na fizičku školsku sredinu - široko osvetljavanje; isključivanje
109

osvetljenja; smanjivanje veličine škole; smanjivanje veličine razreda; povećan nadzor
od strane osoblja; brzo popravljanje oštećenja usled vandalizma; instaliranje table za
grafite; korišćenje pleksiglasa ili sličnog materijala za zidove; instaliranje dekorativnih
rešetki na prozore; označavanje školskog inventara; pregledna školska zgrada;
korišćenje ličnog alarmnog sistema; i dr.
Intervencije usmerene na osoblje za obezbeđenje - angažovanje lica iz obezbeđenja
da poučavaju o zakonima, za savetovanje, posete porodicama učenika i sastavljanje
školskog priručnika o bezbednosti i dr.
Intervencije usmerene na zajednicu - programi pomaganja, omogućavanje lokalnoj
zajednici da koristi prostorije škole posle časova; zajedničke proslave i društveno
korisne akcije organizovane sa školom i u školi.
Intervencije usmerene na državu - uspostavljanje jedinstvenog sistema izveštavanja
o slučajevima nasilja; sastavljanje državnog nadzornog odbora protiv nasilja; strožiji
propisi o nošenju oružja; bolji zakoni o dečjem radu i dr.
U SAD je 1980-ih godina pri Centru za kontrolu bolesti osnovan Ogranak za
epidemiologiju nasilja. Mere su se sastojale u novom pristupu u prevenciji nasilja, umesto
menjanja sredine naglasak je stavljen na menjanje ponašanja žrtve i napadača. Cilj je da se žrtva
učini otpornijom na bolest (nasilje), a da se patogen (nasilnik) učini manje virulentnim (Pothrow-
Stith, 1987, prema: Gašić-Pavišić, 2004, 172).
13.2. Programi za prevenciju nasilja u školi
Školski programi za smanjenje nasilja obično sadrže i preventivne i interventne mere, i
uglavnom se bave nizom pre svega psiholoških faktora - emocionalnom, saznajnom i ponašajnom
komponentom. Brojna istraživanja su pokazala da programi prevencije nasilja mogu bitno da
smanje nasilje među učenicima u školi. Postoje različiti programi koji su namenjeni: nasilnicima,
žrtvama, vršnjacima i multimodalni programi (deca, roditelji i nastavnici).
13.2.1. Programi namenjeni nasilnicima
Rad sa decom koja su nasilna obuhvata korigovanje njihovog ponašanja. Da bi se ovaj
zadatak realizovao, potrebno je saznati zbog čega su deca nasilna i šta i na koji način treba da se
promeni kako bi se nasilje smanjilo. Na osnovu faktora rizika za agresiju, određuje se cilj
110

preventivnih programa. Guera, (2003, 142) najveći fokus stavlja na komponente socijalnog i
emocionalnog razvoja i to:
sposobnost da se prate i kontrolišu osećanja, misli i postupci (npr. kontrola impulsa),
sposobnost da se pokaže empatija,
sposobnost suočavanja sa interpersonalnim problemima i njihovog rešavanja,
senzitivan identitet i orijentacija ka budućnosti, i
sposobnost zasnivanja pozitivnih vršnjačkih odnosa.
Pikasov metod zajedničke brige
Sadržaj programa „Pikasov metod zajedničke brige“ sastoji se u sledećem: kada pedagog,
psiholog ili nastavnik uoči da grupa dece maltretira nekoga, pozvaće tu decu i razgovarati sa
svakim od njih posebno, po desetak minuta. Tokom razgovora, nastavnik pokazuje empatiju
prema žrtvi i pokušava da razgovor usmeri ka buđenju takve empatije i kod nasilnika, tražeći od
njih predloge šta da se radi da bi se žrtvi pomoglo. Kada se obavi razgovor sa nasilnicima, vodi se
razgovor i sa žrtvom. Nakon otprilike nedelju dana nastavnik ponovo razgovara sa nasilnicima, da
bi od njih čuo šta su oni u međuvremenu preduzeli i koliko su njihovi pokušaji da pomognu žrtvi
bili uspešni. Nastavnik procenjuje da li će taj susret biti niz pojedinačnih razgovora ili razgovor sa
celom grupom, i da li će prisustvovati žrtva ili ne. Dakle, u programu „Pikasov metod zajedničke
brige“ naglasak je na sporazumu između odraslog i nastavnika (Pikas, 1989., prema: Popadić,
2009, 237-238)
Pristup bez optuživanja
Program „Pristup bez optuživanja“ je namenjen mlađim učenicima kada se dešava prvi
nivo nasilja. Osnovu programa čini ideja da su optuživanje, stigmatizacija i kažnjavanje nasilnika
neefikasni i kontraproduktivni. Siledžije treba pridobiti na taj način što će se pojačati njihova
emaptičnost prema žrtvi. Tada će siledžija prihvatiti zajedničku odgovornost za stanje žrtve i biće
motivisan da joj pomogne. Kada se desi slučaj maltretiranja, grupa učenika, među kojima su i
nasilnici, obavestiće se o stanju žrtve na osnovu njenog opisa: kako se oseća. Očekuje se da će
siležije biti pod utiskom kako se oseća žrtva i pod socijalnim pritiskom članova grupe, te će
preduzeti sve mere da joj se pruži pomoć. Nastavnik prebacuje odgovornost za nalaženje problema
na grupu. Nakon nedelju dana, nastavnik se sastaje pojedinačno sa svakim učesnikom grupe i sa
žrtvom, kako bi ustanovio da li ima napretka u rešavanju problema (Robinson i Maines, 1997.,
prema: isto, 239).
111

Učenje zamene agresije
Program „Učenje zamene agresije“ je namenjen hronično agresivnoj deci koja su odrastala
u hronično agresivnoj sredini. Preporuka je da program traje 10 nedelja, sa po tri sesije nedeljno u
trajanju od 45-60 minuta. Program se može sprovoditi na nivou odeljenja. Akcenat je na tome da
grupu čine pored dece koja su agresivna ali i ona koja nisu agresivna - koja predstavljaju model
ponašanja. Program se sastoji od sledećeg:
učenje socijalnih veština (modelovanje, igra uloga, povratna informacija o postignuću,
učenje generalizacija),
kontrola besa (učenici uče da identifikuju izazivače besa kod njih i znake besa, da narede
sami sebi da ostanu mirni, da smanje svoj bes, da koriste samoevaluaciju),
moralno vaspitanje (usmereno je na pojačavanje osećanja pravednosti, pravde, poštenja, na
bavljenje potrebama i pravima drugih).
Instruktor je model koji postepeno demonstrira socijalne veštine, zatim deca kroz igre
uloga uvežbavaju da pregovaraju u konfliktnim situacijama, nenasilno odgovaraju na zadirkivanje
s tim da dobijaju povratne informacije od instruktora i drugih učenika. Zatim, uče da prepoznaju
šta provocira njihov bes, kognitivne strategije i tehnike kontrole besa. Na kraju radionice svaki
učenik dobije domaći zadatak da primeni konkretnu socijalnu veštinu i zatim da ispriča kako je
prošlo.
Evaluacija programa „Učenje zamene agresije“ pokazala je da su učenici koji su bili
uključeni u program postigli znatan uspeh u sticanju pet od deset socijalnih veština i da je ostvaren
uspešan transfer tih veština. Takođe, njihovo moralno rezonovanje je dostiglo više stadijume i
povećao se nivo njihovog konstruktivnog, prosocijalnog ponašanja i postali su uspešniji u
samokontroli (Goldstein i Glick, 1987., Goldstein, 1992., prema: isto, 240).
Prosocijalni program za agresivne mlade
Polazna osnova „Prosocijalnog programa za agresivne mlade“ je smanjivanje agresivnog
ponašanja u razredu, porodici ili zajednice. Program se sastoji se od deset kurseva, od kojih se dva
odnose na izgrađivanje grupe za prosocijalnu podršku i na razumevanje i primenu grupnih
procesa.
Pored edukacije učenika u interpersonalnim veštinama, kontroli besa i moralnom
rasuđivanju, ovaj program sadrži i obuku u rešavanju problema, socijalnom opažanju, empatiji,
upravljanju anksioznošću i saradnji. Dakle, naglasak je na učenju pozitivnog ponašanja kao
zamene za agresiju (Goldštajn 1997., prema: isto).
112

Interventni program protiv siledžijstva
„Interventni program protiv siledžijstva“ usmeren je na individualni rad sa nasilnicima.
Program je zamišljen na taj način što se nasilnom učeniku i njegovom roditelju daje kao
alternativa isključenje iz škole. Program se sastoji od sesije koja traje tri sata između učenika i
savetnika, i uključuje sledeće (Espelage i Swearer, 2008., prema: isto, 241):
ispitivanje („snimak“ ponašanja, kognicija vezanih za nasilništvo, sliku o sebi i školu),
edukaciju (zajedničko gledanje videa o siledžijstvu, rad na radnim sveskama) i
povratna informacija (razgovor savetnika i učenika o njegovim iskustvu s nasiljem i o
savladanom programu).
13.2.2. Programi namenjeni žrtvama
Programi namenjeni žrtvama imaju za cilj da otklone pretpostavljene nedostatke u
socijalnim veštinama koje ove učenike čine pogodnim i prepoznatljivim žrtvama. Primarni
zadatak programa namenjenih žrtvama je da žrtve prepoznaju opasne situacije i da ih izbegavaju, i
na koji način da traže pomoć drugih.
Generalni cilj ovih programa je povećanje asertivnosti potencijalnih žrtvi. Asertivna
reakcija, nije agresivna poput namere provociranja, već postavlja granicu na miran i kontrolisan
način. „Asertivnost je veština koja se uči, a učenje se odvija iskustvenim putem: obično unutar
grupe žrtava instruktor objašnjava principe asertivnog ponašanja, demonstrira ga u različitim
situacijama, a onda učenici igraju uloge i uvežbavaju ponašanje u skladu sa povratnim
informacijama koje dobijaju od instruktora i od grupe” (Popadić, 2009, 243).
13.2.3. Programi namenjeni vršnjacima - posmatračima
Cilj programa koji su namenjeni vršnjacima je da kod grupe posmatrača (deci koja nisu ni
žrtve ni nasilnici, a u čijem se prisustvu odvija nasilje) razviju norme koje bi osuđivale
ravnodušnost prema nasilju i koje bi učile kako se može adekvatno reagovati da bi se žrtva
zaštitila. Za aktiviranje i osnaživanje pasivnih posmatrača koriste se sledeći načini (Salmivalli,
1999, 455):
jačanje svesti o nasilju kao grupnom procesu i ulogama u njemu, o njegovoj ozbiljnosti i
rasprostranjenosti;
113

povećana samorefleksija, gde bi učenik postao svestan vlastite uloge u tom procesu, uz
povećane emocije i osećanje odgovornosti, i usvajanje drugačijeg ponašanja, npr.
obavezivanjem, putem učenja uloga.
Vršnjaci lakše uspostavljaju komunikaciju i sa nasilnikom i sa žrtvom jer pripadaju istoj
vršnjačkoj kulturi - bolje se među sobom razumeju i lakše sporazumevaju. Takođe, ugroženi
učenici su spremniji da traže pomoć od svojih vršnjaka nego od odraslih. Učestvovanjem u
nalaženju rešenja za slučajeve nasilja, vršnjaci razvijaju socijalne veštine i povećavaju međusobnu
kohezivnost.
13.2.4. Multimodalni programi
Multimodalni programi obuhvataju učenike različitog uzrasta, a po pravilu i osoblje škole i
roditelje. S obzirom da su ciljne grupe različite, ovakvi programi zahtevaju detaljniju pripremu i
organizaciju. Najpoznatiji program ove vrste, koji je poslužio kao prototip za razvijanje sličnih
programa, je „Program prevencije siledžijstva“ norveškog autora Olweus-a (1992., prema: Gašić-
Pavišić, 2004,177). Svrha programa je da se:
poveća svest o problemu nasilja i znanje o njemu,
postigne aktivno uključivanje roditelja i nastavnika u rešavanje problema školskog nasilja,
razviju školska pravila i procedure protiv siledžijskog ponašanja,
obezbedi podrška i zaštita žrtvama siledžijstva u školi i
smanje pozitivne posledice nasilništva i povećaju negativni ishodi po nasilnika.
Primarna poruka programa je da je nasilje neprihvatljivo, i konkretizovano je preko niza
pravila koja se učenicima predstavljaju na jasan i uočljiv način i za koja se, pošto nisu nametnuta
spolja već od strane grupe, očekuje da će ih članovi grupe u većoj meri smatrati ispravnim i
obavezujućim, a pravila su praćena porukama o posledicama njihovog pridržavanja odnosno
kršenja. Program je namenjen učenicima osnovne i srednje škole, obuhvata sve učenike u školi i
primenjuje se na tri nivoa - nivo škole, razreda i pojedinačnih učenika (Tabela br. 8). Prema
iskazima učenika, nakon primene ovog programa u Norveškoj, SAD, Engleskoj, Nemačkoj,
Belgiji nasilje u školi se smanjilo od 30% do 70%.
114

Tabela br.8 Olveusov program prevencije siledžijstva (Olweus, 1992; prema: Stevans i sar., 2001, 158)
Ciljne grupe Programski ciljevi Metode programa Strategije programa
Nastavnici i
drugo školsko
osoblje
- da postanu svesni problema
nasilništva,
- da budu aktivno uključeni u
rešavanje tog problema,
- da reaguju na agresivno
ponašanje u školskom dvorištu.
- povećana svest o problemu nasilja u
školi,
- informacije o problemu nasilnik/žrtva,
- supervizija i evaluacija za vreme
sprovođenja programa.
- sastanci zaposlenih i edukacija o
problemu nasilnik/žrtva,
-formiranje Tima nastavnika za
unapređivanje ”školske klime”.
Roditelji
-da postanu svesni problema
nasilja,
- da budu aktivno uključeni u
rešavanje problema nasilja u
školi.
-informisanje o problemu nasilnik/žrtva,
- konsultacije tokom razvijanja školskog
programa,
- podrška njihovom detetu kada je
viktimizirano,
- saveti roditeljima dece koji su nasilni.
-roditeljske grupe za diskusiju i
učenje,
-diskusione grupe s roditeljima
nasilnika i žrtava,
- razgovori s decom uključenom
u nasilje,
-brošura za roditelje.
Učenici
Vršnjiaci
nasilnici/žrtve
- da budu tolerantniji i prekinu
nasilno ponašanje prema
drugima,
- da pružaju pomoć žrtvama
nasilništva,
- da se suprotstavljaju
nasilnom ponašanju.
Vršnjaci
-odeljenjska pravila (pohvale ukoliko se
poštuju pravila),
-odeljenjska diskusija o problemima
nasilnik/žrtva,
-socijalna podrška bavljenju problemima
nasilnik/žrtva,
-kooperativno učenje.
Vršnjaci
-redovni odeljenjski sastanci,
-sastanci nastavnika, roditelja i
dece,
-zajedničke pozitivne aktivnosti,
-igranje uloga,
-literatura.
Nasilnici i žrtve
-nagrade i kazne u vezi s odeljenjskim
pravilima,
-nastavnička podrška kojom žrtva postaje
vredna u očima vršnjaka u odeljenju,
-pomoć „neutralnih” učenika.
Nasilnici i žrtve
-razgovori sa nasilnicima i
žrtvama.
Promene
socijalnog
okruženja
- učiniti atraktivnijim školsko
dvorište.
Program socijalno - emocionalnog učenja (PATHS)
Program socijalno - emocionalnog učenja (PATHS - Promoting Alternative Thinking
Strategies/Podsticanje drugačijeg načina mišljenja) je školski preventivni program koji je usmeren
na promovisanje socijalnih i emocionalnih kompetencija kod dece predškolskog uzrasta i decu
mlađih razreda osnovne škole. Autori ovog preventivnog programa su: Greenberg i Kusche
(1993, 5). Široko je prepoznat i realizovan je u stotinama škola u SAD i svetu, preveden na razne
jezike.
Program je prvobitno korišćen u radu s gluvom decom, ali je kasnije primenjivan u radu sa
decom u osnovnim školama i sa decom s invaliditetom. Kako bi nastavnici mogli da vode ovaj
115

program, oni se prvo edukuju tokom dvodnevne ili trodnevne radionice, a kasnije svake druge
nedelje imaju konsultacije sa stručnjakom.
Osnova programa je integracija pet teorijskih modela:
1. ABCD model razvoja (Afektivni–Bihejvioralni–Kognitivni–Dinamski);
2. Eko - bihejvioralna sistemska orijentacija usmerena na školu i odeljenje kao osnovne ekosisteme
i ulogu kurikuluma u stvaranju pozitivne atmosfere;
3. Neurobiološki faktori koji bi trebalo da podstaknu neurološki razvoj;
4. Razvojna psihodinamska teorija;
5. Emocionalna kompetetnost.
Program za decu sastoji se od oko 100 lekcija koje traju 20–30 minuta dnevno, tri puta
nedeljno: 56 lekcija se odnose na razumevanje emocija i drugih (emocionalne inteligencije), 33
lekcije su o rešavanju interpersonalnih problema a 12 lekcija se tiču samokontrole i upravljanja
ponašanjem. U programima se koriste lutke, dečja literatura, slike, posteri, a učenje se odvija kroz
razgovore, modeliranje ponašanja i direktne instrukcije, izradu domaćih zadataka (Popadić, 2009,
255).
Program „Nula”
U odnosu na prikazan Olveusov program, u programu „Nula” se u većoj meri pridaje
važnost faktorima koji se tiču škole i odeljenja a koji su samo indirektno povezani sa nasiljem.
Osnovna poruka je da treba unapređivati pedagoški rad nastavnika i školske uslove, jer je nasilje
samo jedna od posledica neadekvatnog upravljanja školom i odeljenjem (Galloway i Roland, 2004,
42).
Program traje jednu godinu i obuhvata: učenike, roditelje i osoblje škole. Svaku školu kroz
program vodi mentor. Timovi iz škole imaju pet seminara, dok učitelji imaju jednodnevni kurs o
siledžijstvu. Značajna uloga pridaje se učenicima, sve vreme se održavaju aktivnosti u odeljenju, na
školskom dvorištu i igralištu. Osnovu programa čini priručnik za učitelje, gde su detaljno
objašnjenja uputstva za zaustavljanje i prevenciju nasilja i za izgrađivanje dobrih odnosa među
učenicima i između učenika i nastavnika. Završna aktivnost je razvijanje akcionog plana protiv
nasilja koji je obavezujući za školu i važi i posle završetka programa.
Šefildski projekat
Među projektima inspirisanim norveškim programom je Šefildski program u Velikoj
Britaniji. Pre implementacije programa prethodilo je obimno „snimanje stanja” obavljeno krajem
1990. godine, koje je pokazalo „uznemirujuće visok nivo izveštavanja o izloženosti nasilju”
(Whitney i Smith, 1993, 8).
116

Program je sproveden u periodu 1991-1993, deset godina posle bergenskog projekta, u 23
osnovne i srednje škole, i uključivao je 6.500 učenika uzrasta 8–16 godina. Obavezne aktivnosti
programa obuhvatalo je sledeće:
Podizanje nivoa svesti za problem siledžijstva;
Konsultacije unutar škole;
Razvijanje školske strategije - svima dostupnog dokumenta u kojem se jasno definiše
nasilje i gde su označene sankcije i formulisana odgovornost svih u školskoj zajednici;
Trening za osnaživanje žrtava;
Vršnjačko savetovanje;
Uređenje fizičke sredine;
Primena programa i prilagođavanje nakon evaluacije.
Bergenski i Šefildski program obuhvataju celu školu. Međutim, u šefildskom projektu
vodeća ideja je bila da škole u zavisnosti od specifičnosti problema i od svojih resursa, razviju
svoju strategiju i sami izaberu metode koje će primeniti. U ovom programu nije postojalo
formulisanje zajedničkih pravila, što je bio jedan od centralnih elemenata bergenskog programa.
Evaluacija programa od strane ministarstva usledila je neposredno posle završetka
programa. Analiza je izvršena u 11 od 16 uključenih osnovnih škola, a anketiranje učenika u četiri
škole. Na osnovu odgovora učenika konstatovano je: u dve škole broj dece izložene nasilju
konstantno je opadao, s 27% na 20% u jednoj i s 27% na 17% u drugoj školi. U trećoj školi je
nasilje bilo u konstantnom porastu, s 23% na 28%, dok je u četvrtoj školi, posle pada sa 15% iz
1990.godine na 15% 1992. godine, tokom sledeće godine došlo do porasta na 30%. Program je
ocenjen kao efikasan (Smith i Madsen, 1997, 85).
Učinite vašu školu otpornom na nasilje
Program „Učinite vašu školu otpornom na nasilje“ je nastao u Denveru (Kolorado)
oslanjajući se na ideje Olvejevog programa (Gašić-Pavišić, 2004, 173). Naglasak u programu je na
uklanjanju moći nasilnika, a ne na njegovom kažnjavanju.
Komponenete programa su sledeće:
Uključivanje školskog osoblja i donošenje odluke kako da se smanji nasilje;
Program za učenike u kom se koriste igre uloga, modelovanje i diskusije u razredu;
Podrška žrtvi, gde se naglašava razvijanje samouvažavanja i socijalnih veština;
Intervencija za nasilnike koji uče kontrolu besa i empatiju;
Interakcija sa roditeljima nasilnika i žrtve.
117

Školsko osoblje se u okviru devet sastanaka edukuje za rešavanje konfliktnih situacija i
korišćenje metoda intervencije u slučajevima nasilja, kao i za primenu tehnika rešavanja
socijalnih problema.
Program „Koraci ka poštovanju”
Školski program za prevenciju nasilja „Koraci ka poštovanju” zasniva se na kombinaciji
promene sistema i rada sa odraslima i rada sa decom: socijalno - emotivnog učenja i menjanja
normi. Program je namenjen učenicima od trećeg do šestog razreda osnovne škole. Tening u
trajanju od dva dana organizuje se za nastavno i administrativno osoblje i savetnike. Školsko
osoblje i roditelji učenika, informišu se o ciljevima i sadržaju programa. Postoje tri kurikuluma za
tri uzrasna nivoa. Za svaki uzrasni nivo predviđen je kurikulum, koji se realizovao u periodu od 12
do 14 nedelja, sa po 2–3 školska časa nedeljno na kojima se razvijaju socijalno-emotivne veštine.
Program se sastoji iz sledećih aktivnosti:
uspostavljanje pozitivnih odnosa,
kontrola emocija i prepoznavanje,
izbegavanje i prijavljivanje siledžijskog ponašanja.
Ovi sadržaji se realizuju kroz grupne razgovore, uvežbavanje veština, igranje igara i
direktne instrukcije, i svaka lekcija (ukupno 11 lekcija) je podeljena na tri dela koja traju po 20-30
minuta. Na temu nasilja razgovara se i na osnovu izabranog sadržaja iz dečjih knjiga (Frey i sar.,
2005, 483).
Evaluacija programa „Koraci ka poštovanju” sastojala se u prikupljanju podataka od
učenika i nastavnika i posmatranju interakcije u dvorištu, pre i posle primene programa, i pokazala
da postoje pozitivni efekti na svim uzrastima i kod oba pola i to: na posmatrano nasilničko
ponašanje, posmatranu socijalnu interakciju i stavove prema nasilju (isto, 485).
Program „Drugi korak“
„Drugi korak” je program primarne prevencije koji je prilagođen razvojnim potrebama i
mogućnostima dece uzrasta od tri do četrnaest godina. Ovaj program se primenjuje od sredine
osamdesetih godina u SAD i Kanadi. Program traje 3 do 6 meseci, i sastoji se od 30 razrednih
sesija u trajanju jednog školskog časa, obično jednom ili dvaput nedeljno. Program je usmeren na
redukciju agresivnosti, kontrolu impulsivnosti, kanalisanje besa, povećanje empatičnosti i na
istovremeni razvoj prosocijalnog ponašanja. Primenjuju se sledeći oblici rada: odeljenjske
diskusije, igranje uloga, korektivne povratne informacije i kontingentna pozitivna potkrepljenja. U
integralni deo programa spada i obuka nastavnika i roditelja. Nakon višednevne obuke, edukaciju
sprovode vaspitači i nastavnici. Obuku pohađaju i nastavnici i roditelji (Leff i sar., 2001, 107 ).
118

Evaluacija programa „Drugi korak” koji je trajao 4–5 nedelja dvaput nedeljno, rađena je
na taj način što su pre programa, kao i dva meseca kasnije i šest meseci kasnije, prikupljene
procene roditelja i nastavnika i procene posmatrača. Na osnovu procena posmatrača, utvrđeno je
da je kod dece smanjeno agresivno i povećano prosocijalno ponašanje. Međutim, nije došlo do
promena u procenama roditelja i nastavnika, možda zato što oni nisu dovoljno osetljivi na
promene koje deca ispoljavaju u interakciji (Grossman i sar., 1997, 1609 ).
Program Graditelji mira
Program „Graditelji mira” (Flannery i sar., 2003), preporučuje Odeljenje za obrazovanje
SAD i Odeljenje za pravosuđe SAD, kao program koji je rigorozno proveren i koji ima
pouzdane dokaze o uspešnosti.
Svrha programa je da se smanji agresivno ponašanje i poveća socijalna kompetencija
pojedinačnih učenika, primenom do petog razreda osnovne škole. Program uključuje aktivnosti
koje mogu da se primene u toku dana u bilo kom razredu od strane bilo kog nastavnika ili školskog
osoblja. Centralna strategija programa je pružanje što više modela prosocijalnog ponašanja i
podsticaja na takvo ponašanje i nagrađivanje (potkrepljivanje) pozitivnog ponašanja.
Sva deca i osoblje u školi uče pet prostih pravila izrečenih običnim jezikom, što čini
intervenciju lakom za učenje i održavanje: (a) pohvalimo ljude, (b) izbegavajmo
osuđivanje, (v) tražimo savet od pametnih ljudi i prijatelja, (g) obratimo pažnju na štetu koju smo
pričinili i popravimo je, (d) ispravimo greške.
Obuka nastavnika za sprovođenje programa ima nekoliko faza: poludnevnu obuku u vidu
radionice i supervizija od strane stručnjaka iz programa (dva sata nedeljno, sva tri - četiri meseca
intervencije, a zatim, po potrebi). Svaka škola koja učestvuje u programu periodično organizuje
grupni forum da bi se razmotrila uspešnost programa; zatim se organizuju sastanci posvećeni
temama koje je školsko osoblje uočilo kao važne i u odnosu na istu, primenjivanje i stvaranje
novih materijala i intervencija.
Program prevencije nasilja za adolescente
Program prevencije nasilja za adolescente, je razvijen u Bostonskom centru za mlade pri
Bostonskoj gradskoj bolnici, tokom 1980-ih i primenjen je u srednjim školama (Prothrow-Stith,
1987). Realizatori programa su lekar koji je dolazio u razred i nastavnik iz škole, koji je edukovan
da realizuje program. Program je namenjen učenicima koji žive u gradskoj sredini sa visokom
učestalošću nasilja.
Sadržaja programa obezbeđuje sledeće: statističke informacije o adolescentskom nasilju i
usmrćivanju; prikazuje gnev kao normalnu, potencijalno konstruktivnu emociju; kod učenika
119

stvara potrebu za alternativama tuči. Učenici analiziraju šta prethodi tuči i uvežbavaju kroz igre
uloga i gledajući video snimke, na koji način da izbegavaju tuču i stvaraju klimu u razredu koja je
nenasilna i u kojoj se vrednuje ponašanje koje doprinosi prevenciji nasilja. Sve aktivnosti su
usmerene na ukazivanje na alternative provokativnom ponašanju i potkrepljivanje preventivnog
pozitivnog ponašanja.
Program protiv siledžijstva
Program protiv siledžijstva realizovan je u periodu 1992-1995. godine u Tornontu
(Kanada) u 3 osnovne škole, s decom uzrasta 6-14 godina. Cilj programa bio je da deca postanu
osetljivija na problem nasilja i spremnija da pomognu ugroženim vršnjacima (Pepler i sar., 2004,
128). Pomoću aktivnosti koje su sprovedene na školskom, odeljenjskom i individualnom nivou,
nastojalo se da se postojeće školsko okruženje na taj način rekonstruiše i da se stvori klima u kojoj
će se siledžijstvo opažati kao nešto neprilično i nedozvoljeno. Programske aktivnosti su bile
sledeće: obuka osoblja, pravila ponašanja, odeljenjska pravila, povećan nadzor u hodnicima i
igralištima, uvođenje različitih odeljenjskih aktivnosti koje se bave zlostavljanjem (npr. pozorište,
vršnjačka medijacija).
Program „Nasilnik u školi”
Model prevencije nasilja pod nazivom "Nasilnik u školama", je pokrenuo H., Lenzer 1996.
godine. Cilj aktivnosti je bio da žrtve i svi koji nešto znaju o napadu prijave nasilnike bez straha.
Dijalogom između škole i policije došlo je do poboljšanja otvorenosti i saradnje između ove dve
institucije. Policija je pratila učenike na putu do škole i u prevoznim sredstvima. Učenici su bili
podstaknuti da izrađuju plakate na temu prevencije nasilja, koje su stavljali na škole i u prevozna
sredstva. Aktivirali su se mass - mediji i otvorena je telefonska linija pod nazivom "linija nevolje".
Otvoreno je savetovalište za roditelje. Jednom nedeljno su se sastajali direktori škola, nastavnici,
roditelji, policija i deca i iznošeni su problemi. Nakon toga okupljali su se predstavnici svih
institucija koji su učestvovali u programu, na čelu sa pedagogom i psihologom škole gde su se
predlagale mere za pojedine slučajeve nasilja. Zajednički rad, posebno škole i policije, doveo je do
smanjenja straha učenika i roditelja, koji su podnosili prijave (Livazović, Vranješ, 2012, 59)
Model prevencije po Al Valdezu
Cilj programa prevencije po Al Valdezu (1998, prema: isto, 58) je da se korisno iskoristi
slobodno vreme kada učenici nisu u školi. U projekat su uključeni nastavnici, direktor škole,
policija, javno tužilaštvo, deca, privatnici koji imaju radionice (gde se učenici upoznaju sa
različitim zanimanjima), bolnice (gde deca mogu da pomažu starijim i bolesnim osobama). Na
kraju školske godine učenici koji su se posebno isticali nagrađuju se. Osnovan je odbor koji prati
decu i njihovo pohađanje škole, izabran je roditelj koji će upoznati ostale sa svim događajima u
120

školi, policija je uključena na taj način što prati ponašanje učenika i ima pravo da privede učenika
koji nije došao u školu, postavljene su stroge kazne i pravila kojih učenici moraju da se
pridržavaju, a učenici su informisani o tome kome se u policiji mogu obratiti za pomoć i gde mogu
da prijave nasilnika. Članovi iz odbora za praćenje ponašanja dece edukuju učenike u osnovnim i
srednjim školama, a i roditelje. Na kraju školske godine učenici koji su se posebno istakli
nagrađuju se.
CAP program
Program pod nazivom CAP (Child Assault Prevention) sastoji se od predavanja za učitelje,
nastavno, školsko osoblje, roditelje i za učenike. Cilj programa je da edukuje decu njihovim
elementarnim pravima da budu sigurna i slobodna, i strategijama kojima će povećati svoju
sigurnost. Osnovna namera programa je da nauči decu šta mogu sama da učine, ukoliko se nađu u
opasnoj situaciji i sa kome mogu da se obrate za pomoć. Na radionicama se učenici upoznaju sa
procedurama prijave nasilja i kako da prepoznaju potencijalnu situaciju, kako da se zaštite i traže
pomoć vršnjaka i odraslih (prema: isto, 60).
Program „Škola bez nasilja”
Programa „ŠKOLA BEZ NASILJA - ka sigurnom i podsticajnom okruženju za decu“
(prema: Popadić, 2009, 9). Projekat realizuje UNICEF u saradnji sa Ministarstvom zdravlja,
Ministarstvom prosvete, Ministarstvom za rad i socijalnu politiku, Ministarstvom unutrašnjih
poslova, Ministarstvom omladine i sporta, Savetom za prava deteta i Zavodom za unapređivanje
obrazovanja i vaspitanja. Osnovni cilj projekta je: sprečavanje i smanjenje nasilja nad/među decom
i mladima u školama u Srbiji .
Ovaj program doprinosi stvaranju bezbedne i podsticajne sredine za odrastanje dece.
Program pruža deci i odraslima set potrebnih znanja i veština za upravljanje konfliktima, negovanje
atmosfere tolerancije i razumevanja u školama, za kreativno i konstruktivno izlaženje iz situacija
nasilja. Programom su obuhvaćeni nastavnici i deca, ali i ostalo osoblje u školama, kao i roditelji i
šira lokalna zajednica. Škola kroz sedam koraka gradi okruženje u kome će se deca osećati
zaštićenom od nasilja i podsticanom da neguju prijateljske međusobne odnose i zdrave stilove
življenja i to:
Podizanje svesti o problemu - prihvatanje da se nasilje događa u školi;
Formiranje Unutrašnje zaštitne mreže - donošenje procedura i mehanizama njenog trajnog
funkcionisanja;
Uspešno funkcionisanje Unutrašnje zaštitne mreže - beleženje nasilja i preduzimanje mera
zaštite;
121

Formiranje Spoljašnje zaštitne mreže - uključivanje Doma zdravlja, Centra za socijalni rad i
Opština u funkcionisanje Unutrašnje zaštitne mreže u školama;
Obraćanje za pomoć dece/porodica izloženih nasilju i uspostavljanje poverenja u zaštitnu
mrežu;
Funkcionisanje vršnjačkih timova - prevencija, efikasne intervencije, integrisanje u
zajednicu učesnika u nasilju;
Samoprocena škole o tome da li je postala bezbedno okruženje za decu.
Program “Igra dobrog ponašanja”
Program prevencije nasilja u školi „Igra dobrog ponašanja“ se pokazao kao uspešan u
smanjivanju agresivnog ponašanja. Učenici su grupisani u timove, ukoliko ni jedan član tima ne
pokaže neželjeno ponašanje u toku edukacije nastavnik nagrađuje tim. Nagrađivanje tima počinje
opipljivim nagradama, da bi se postepeno išlo ka sve manje opipljivim nagradama. Program traje
deset nedelja, učenici se uče kako da smanje agresiju i povećaju socijalne kompetencije. Ovakva
vrsta interevencija imala je neposredne i značajne efekte na smanjenje fizičke agresije među
učenicima na igralištu, kao i izvestan uticaj na povećanje socijalne kompetencije dece (Gašić-
Pavišić, 2004, 175).
Komjuterski program za obuku u upravljanju besom
Komjuterski program za obuku u upravljanju besom, namenjen je agresivnim učenicima
čiji je cilj pojačavanje i poboljšavanje njihove veštine rešavanja konflikata. Program traje osam
nedelja u kojem učenici učestvuju preko kompjutera. Učenici koji su učestvovali u ovom
programu spremniji da koriste nenasilne strategije u budućim konfliktima, u odnosu na učenike
koji nisu bili uključeni u program. Evaluacija programa ukazala je na to da intervencija treba duže
da traje i da u programske radionice treba uključiti roditelje i nastavnike (Scheckner i Rollin,
2003., prema: isto, 176).
Model prevencije nasilja u školi
Model prevencije nasilja u školi se zasniva na razvojnom programu i obuhvata tri
mehanizma u upravljanju školama (prema: Georgievski, 2009, 16):
1) školski tim za razvoj, sastaje se jednom mesečno i planira, razmatra i daje mišljenje o školskom
programu (članovi ovog tima su: direktor škole, pomoćnik direktora, određeni broj roditelja,
učenika i predstavnika lokalne zajednice);
2) roditeljski tim koji priprema program za roditelje i povezan je sa timom za razvoj, s ciljem da
koordinira program za socijalni i društveni razvoj, stvara klub za roditelje u školama i pokušava da
obogati sadržaje učešća roditelja u školi; i
122

6. Monitoring, evaluacija svih ovih nivoa
3) tim za mentalno zdravlje održava predavanja za prevenciju i intervenciju u vezi sa socijalnim
problemima (članovi ovog tima su: direktor škole, savetnici, socijalni radnici, školski stručni tim:
sociolog, pedagog, psiholog, lekar, medicinska sestra i dr.).
Pored ovog, ima pokušaja da se napravi model škole koji bi sprečio ili minimizirao nasilje.
Ovaj pokušaj predstavlja šemu dobro organizovane škole kao kompletno organizovane institucije.
Model ima tri glavna nivoa:
prvi red: kompletni školski nivo;
drugi red: grupni nivo;
treći red, četvrti, peti red: individualni nivo.
Svaki od ova tri nivoa se deli na četiri osnovna elementa koji korespondiraju sa četiri
kolone: komunikacija, motivacija, korekcija, organizacija (Grafički prikaz br 15). Neohodno je da
se svi aspekti redovno slede i posmatraju, kako bi se dobijeni podaci koristili za rešavanje
problema.
Komunikacija
Motivacija
Korekcija
Organizacija
1. Principi
politike
iborbe protiv
nasilja na
nivou škole
2. Praksa u
učionici ili
razredna
praksa u
formalnoj
grupi i na
nivou
vršnjaka
3. Podrška
osoblja
a. Podeljeni
principi i
vrednosti. Politika
borbe protiv nasilja
koju sledi škola, a
očekivanja u
ponašanju
znaju svi
a. Pravila i
očekivanja. Odnosi
odrasli/ učenici.
Mogućnost
savetovanja.
Ciljevi posećenosti
u formalnim i
godišnjim
rupama
b. Postavljene su
povratne politike
i nagrade
(verbalne,
pismene i
vizuelne);
priznanje i
proslava
uspeha
b. Nastava koja
motiviše.
Redovne nagrade
(verbalne,
neverbalne,
pisane), uspeh je
priznat i
proslavljen
c. Reakcija i
politika
intervencije i
sistemi
uključuju
verbalnu
korekciju,
sankcije i
posledice
c. Sistemi za
korekciju u
učionici i u
sekciji,
strategije
reakcije i
podrške s
obzirom na
nivo i na
uzrast
d. Kocepcija
politike i program
za socijalni i
emotivni razvoj.
Obezbeđenje
specijalnih potreba
učenika, struktura
rukovodstva itd.
d. Tekuće
interakcione
aktivnosti.
Odluke o
podršci.
Senzibilne
tačke u
učionici.
Planiranje i
upotreba
vremena
Sve su gore navedene oblasti podržane su aktivnostima za obuku osoblja.
4.
Individuale
strategije:
(učenici)
Mentorstvo i saveti rukovodećem osoblju.
a. Individualni
b.Diferencirane
planovi za
strategije za
edukaciju i
motivaciju,
ciljeva ugovoreni
priznanje
sa učenikom,
potreba, nagrada
osobljem i
i pohvala
porodicom
c.Diferencirane
strategije i
programi za
korekciju i
posledice, na
primer, suzbijanje
besa
d.Diferencijalni
rad, predavanja, o
socijalnim i
emotivnim
veštinama
podrške itd.
5.Odluke o
podršci
učenika
Podrška
od tutora
ili
odeljenjs
kog
satrešine
Referen
tnost
višeg
osoblja
Orijenta
cije
prema
specijali
ziranim
nastavni
cima
Referentnost
pomoćnog
osoblja u
školi
Orijentacije
ka
kursevima
podrške
Orijentacije
prema
specijalistima
(pedagogu,
psihologu)
Orijentacije
prema
spoljašnim
strukturama
Grafički prikaz br. 15 Model dobro organizovane škole (Georgievski, 2009, 19)
123

Iskustva različitih zemalja pokazuju, da primenom programa rane prevencije nasilja u školi
porast nasilja kod mladih može da se zaustavi i da se učestalost nasilja u celini može značajno
smanjiti. Najuspešniji pristup prevenciji nasilja u školi je onaj koji obuhvata sve ljude u školi,
koji počinju još na predškolskom uzrastu, koji prožima celokupni vaspitno - obrazovni program i
ne ograničava se na pojedine učenike ili pojedine predmete ili časove, usmeren na izgradnju
pozitivne klime u školi - u kojoj se ne toleriše nasilje, dok se pozitivno ponašanje podstiče i
nagrađuje. Veoma važan deo uspešnog preventivnog programa je participacija samih učenika u
davanju informacija o školskom nasilju i u pružanju pomoći i podrške vršnjacima koji su žrtve
nasilja. Uspešnost preventivnih programa zavisi i od podrške nastavnika, roditelja i društvene
sredine u kojoj se škola nalazi (Gašić-Pavišić, 2004, 185).
Može se konstatovati da se nasilje u školi može: „ suzbiti ili sprečiti, barem na kratke
staze, prilagođavanjem fizičkog okoliša; unapređenjem socijalnih veština učenika, nastavnika i
administracije; razvijanjem obuhvatnih školskih disciplinskih planova; poboljšanjem odnosa s
roditeljima; planiranjem reakcija u kriznim situacijama; promenama kurikuluma; većim
uključivanjem zajednice; razvijanjem dobrih odnosa s policijom; razvijanje ekstrakurikularnih
aktivnosti; dobrim poznavanjem zakona; obukom roditelja; i poboljšanjem međusobnih odnosa
odraslih u školi.“ (Conoley i Goldstein, 1997, 494).
14. Prevencija nasilja u školi putem pedagoške komunikacije
Kako bi se predupredilo agresivno ponašanje učenika, prevashodno je važna uspešna
komunikacija između učenika. U Pedagoškoj enciklopediji komunikacija se definiše kao razmena
poruka, informacija između dve ili više osoba (1989, 404). Sama socijalna interakcija zasniva se na
komunikaciji. Prema teoriji informacija, komunikacijski proces sastoji se od: pošiljaoca, primaoca,
medija (posrednik između pošiljaoca i primaoca), poruke (značenje ili informacija koja se prenosi
od pošiljaoca do primaoca) i ishoda (promene u ponašanju primaoca) (Shanon i Weaver, 1949,
prema: Havelka, 1992, 67). U komunikacijski proces učesnici komunikacije, pošiljalac i primalac,
unose predhodna iskustva, očekivanja, lične osobine, trenutno stanje i druge sadržaje koji utiču
kako na upotrebu medija i na sadržaj poruke, tako i na sam ishod komunikacije. Pretpostavka
uspešne komunikacije je isto interpretiranje sadržaja poruke, i kod primaoca i kod pošiljaoca
informacije, spremnost za saradnju, interakcija i kooperativnost učesnika komunikacije.
124

Nastanak i razvoj komunikoloških sposobnosti deteta započinje u njegovom primarnom
okruženju - porodici, zatim se nastavlja u školi i široj društvenoj zajednici. Vaspitni stil roditelja
(demokratski, autokratski ili premisivan), ne/potpunost porodice, u velikoj meri obeležavaju
ponašanje deteta. Polaskom u školu dete ima modele ponašanja stečene u porodičnom okruženju i
kao takve pokušava da ih prenese u novi socijalni ambijent.
Neposredno iza porodice, važan faktor socijalizacije predstavljaju vršnjaci. Kvalitet
interakcije učenika sa vršnjacima, određuje i kvalitet komunikacije. Ukoliko postoje neke smetnje
tokom interakcije njihovih društvenih iskustava nastaju i problemi u komunikaciji. Kao uzrok,
javlja se nasilna komunikacija, ali i posledica teškoće prilagođavanja učenika novom socijalnom
ambijentu.
Posmatranjem ponašanja deteta u konkretnim, i nastavnim situacijama učitelji/nastavnici su
u mogućnosti da prepoznaju komunkacionu klimu iz koje dete potiče. U skladu sa tim saznanjima
mogu da planiraju dalji rad sa detetom u cilju prevencije eventualnog nasilnog ponašanja u
odeljenju, odnosno stvaranja i unapređivanja pozitivne komunikološke klime. Za bržu i efikasniju
socijalnu adaptaciju, saradnja sa roditeljima je od presudnog značaja.
Kvalitet komunikacije u nastavi, direktno ili indirektno određuju i: individualne
karakteristike učenika, vršnjaci, vaspitni stil nastavnika, situacione determinante. Individualne
karakteristike učenika se javljaju kao rezultat nasleđa, sistematskih uticaja sredine i vaspitanika i u
međusobnoj su sinergiji. Sledi prikaz svojstva ličnosti učenika koja afirmišu nenasilnu
komunikaciju (Tabela br.9)
Tabela br. 9 Svojstva ličnosti učenika koja afirmišu (ne)nasilnu komunikaciju (Vasilijević, 2006, 467)
Svojstva ličnosti učenika koja
afirmišu nenasilnu komunikaciju
Svojstva ličnosti učenika koja
podstiču nasilnu komunikaciju
Svojstva ličnosti sklona izbegavanju
komunikacije
Otvoren u ispoljavanju osećanja,
realističan, praktičan, speman za
akciju, pokazuje interes za sociokulturno
okruženje, druži se,
sarađuje, osetljiv za tuđe probleme,
odan, poverljiv, prilagodljiv,
popularan, odgovoran,
samokontroliše se i preispituje,
inicijator, organizator, vedar,
požrtvovan, prijatan, srdačan,
taktičan.
Konfliktan, fizički agresivan,
verbalno agresivan, nesiguran,
neposlušan, tvrdoglav, inadžija,
buntovnik, neprijateljski raspoložen,
nepopularan, razdražljiv, ironičan,
labilan, hladan, uzdržan, zatvoren,
povučen, netaktičan, sklon
dominaciji, nametljiv, stalno
nezadovoljan, prkosan, neprihvaćen.
Povučen, zatvoren, uzdržan u
ispoljavanju osećanja, pasivan,
stidljiv, nesiguran, nesrećan,
neprilagođen, nezainteresovan,
depresivan, iskomleksiran, ćutljiv,
nepovreljiv.
Situacioni kontekst u kojem se odvija komunikacioni proces određen je mnoštvom
faktora u kojem možemo izdvojiti kontekst potreba i emocionalni kontekst. Pokretač
125

komunikacije su potrebe sa kojima osoba ulazi u komunikacioni proces sa drugom osobom.
Različiti pristupi tumačenju potreba se slažu da su bazične potrebe osnovni pokretači misli,
osećanja i ponašanja. Tumačenje bazičnih potreba može se razlikovati u zavisnosti od osnovne
teorijske orijentacije, ali moguće je nabrojati: egzistencijalne potrebe, fizičke potrebe, potrebu
za sigurnošću, za ljubavlju, za identitetom, pripadanjem, za društvenim priznanjem itd. (Kovač -
Cerović i sar., 1996, 23). Ukoliko osoba koja ima adekvatna saznanja o sopstvenoj potrebi ne vodi
računa o drugoj osobi koja, takođe, u komunikaciju unosi svoje potrebe, kao ishod neuspešne
komunikacije može doći do konflikta ali i do nasilne komunikacije.
Nasilna komunikacija se može opisati kao proces u kojem pošiljalac poruke ne vodi
računa o primaocu poruke, te samim tim nema uvida o potrebi za ishodom koji bi bio
adekvatan poslatoj poruci niti svest o potrebi za adekvatnom komunikacijom kao osnovom
socijalne interakcije čiji je cilj socijalni uticaj.
Uspostavljanje dobre i efektivne komunikacije među učenicima je primarni zadatak
nastavnika. U obrazovno - vaspitnom procesu na sve aspekte razvoja učenikove ličnosti, utiče
interpersonalna komunikacija koja je „... osnovni instrument razvoja našeg identiteta, koji se
ostvaruje u toku našeg socijalnog rođenja. Identitet razvijamo i ostvarujemo savladavanjem
nekih osnovnih životnih veština kao što su primanje i davanje, zadržavanje i puštanje, rad,
rad s drugima i prihvatanje sebe“ (prema: Brajša, 1994, 18).
Reardon (1998, 72) definiše interpersonalnu komunikacijsku kompetenciju kao stepen u
kojem je ponašanje osobe primereno situaciji i na taj način omogućava osobi da ostvari svoje
individualne i relacijske ciljeve. Nivo društvene kompetetnosti je važan faktor prihvaćenosti i
odbačenosti u društvu. Društvena kompetencija označava sposobnost korištenja odgovarajućih
socijalnih ponašanja u svakom aspektu života i to: istinsku želju za komunikacijom; spontanost i
opuštenost u komunikaciji; obostrano poverenje i uvažavanje; usklađenost različitih oblika
komunikacije; aktivno slušanje i podsticanje sagovornika na dalju komunikaciju; motivisanje
učenika davanjem pozitivnih ocena njegovog ponašanja i slično. Dakle, neophodne su odgovarajuće
socijalne veštine kako pojedinac ne bi imao probleme pri komunikaciji i interakciji s društvom.
Učiti učenike da komuniciraju i da razumeju komunikaciju drugih osoba jedan je od
važnih, ali i složenih zadataka obrazovno-vaspitnog procesa. Svi nastavnci treba da usmere „ ...
pažnju na pomoć deci da razviju svoju socijalnu kompetenciju...U pomoći deci da osnaže svoje
bazične socijalne veštine, jedna od najznačajnijih strategija podučavanja jeste pružanje (stvaranje)
deci mogućnosti da slobodno, ali i smisleno, komuniciraju tokom školskog radnog dana - tokom
igre, rada u velikoj i manjim grupama, tokom odmora, odnosno kad god je to odgovarajuće"
(Katz i McSlellan, 1999, 89).
126

Razgovor kao osnovni vid razvoja interpersonalne komunikacije predstavlja i veoma
značajno sredstvo kojim podstičemo ukupan razvoj učenika, izgrađivanje njegove samostalnosti,
razvoj saradnje, razmene i stvaranja timske atmosfere u odeljenju. Kako bi komunikacija između
učenika u obrazovno-vaspitnom procesu bila produktivna i podržavajuća, trebalo bi da zadovolji
neke od osnovnih odlika kvalitetne i efektivne verbalne komunikacije (isto):
Tabele br.10 Osnovne odlike kvalitetne i efektivne verbalne komunikacije
KOMUNIKACIJA
Sloboda komunikacije
Iskrenost u izražavanju
Konzistentnost izražavanja
(neusklađenost misli i govora)
Fokusiranost na temu razgovora
Govor saradnje
Nepaternalistički govor
Ravnopravan odnos u izražavanju
ZADATAK
- otklanjanje osećaja prisile u komunikaciji sa drugima;
- razvoj svesti o pozitivnoj međuzavisnosti tokom rada u timu;
- oslobađanje straha od izražavanja sopstvenog mišljenja i straha kako će to
mišljenje biti prihvaćeno od strane ostalih učenika u timu;
- usklađivanje misli i govora u komunikaciji;
-stvaranje pozitivne klime za koncentrisan i efektivan rad na timskom zadatku i
međusobnog poverenja među učenicima;
-pomoć detetu da se usredsredi na sticanje znanja i da shvati da njegovi neobavezni
komentari nisu odgovarajući način komunikacije u grupi;
-rad na socijalnim veštinama;
- razviti slobodu kod učenika da traže pomoć jedni od drugih i da
pokušavaju zajednički doći do rešenja;
-razvoj tolerantnosti kod učenika koji požuruju učenike iz grupe;
-osnaživanje učenika koji imaju osećaj nesigurnosti i osećaj manje vrednosti u
odnosu na ostale članove u grupi;
- podsticati učenike da približno jednako verbalno učestvuju u grupnom radu
(argumentuju sopstveno mišljenje i konfrontiraju se sa stavovima drugih
koje smatraju neispravnim).
Razvoj uspešne komunikacije za učenike predstavlja izazov i usko je vezan sa njihovim
celokupnim intelektualnim i moralnim razvojem. "Sadržaj komuniciranja može se odnositi na
primarne zadatke grupe, na vrstu aktivnosti i sredstva kojima se postižu osnovni ciljevi.
Međutim, sadržaj komunikacija u funkcionalnoj grupi (npr.obrazovnoj) odraz je takođe
socijalnih i emocionalnih potreba članova, važnih za funkcionisanje grupe. Pomanjkanje ili
sprečavanje tih sadržaja komuniciranja znak je nepovoljnih interpersonalnih odnosa, ili ih ono
rađa i negativno deluje na efikasnost grupe" (Potkonjak, Šimleša, 1989, 404). Dakle, individue
mogu ostvariti potpuni razvoj svojih potencijala samo u zajednici. Učešće u bilo kojoj grupi
zahteva poznavanje i razumevanje normi, pravila, vrednosti i veština neophodnih za interakciju
unutar grupe. Upravo tako je i u slučaju celokupnog obrazovno-vaspitnog procesa, a posebno
u slučaju kooperativnog učenja koja zahteva intenzivnu interpersonalnu komunikaciju.
Obrazovno - vaspitni proces podrazumeva različite oblike i forme interpersonalnih odnosa
i komunikacije među učenicima. Jedan od važnih razloga za podsticanje učenika na slobodnu i
kvalitetnu komunikaciju, pored razvoja socijalnih veština, jeste i činjenica da učenici koji nisu
u mogućnosti slobodno i nesputano da komuniciraju sa drugima gube veoma važan izvor novih
127

saznanja, a to su upravo njihovi školski drugovi. Sposobnost razumevanja tuđeg stanovišta i
sposobnost identifikovanja posledica sopstvenih socijalnih akcija formiraju se u velikoj meri u
kontekstu vršnjačkih odnosa. Interakcija sa vršnjacima stvara uslove za razvoj socijalnih veština,
socijalne kompetencije, emocionalne stabilnosti. Bliskost sa vršnjacima doprinosi razvijanju
osećanja odgovornosti, solidarnosti, empatije, dovodi do poverenja u druge ljude, ali i
samopoštovanja i sigurnosti u sebe.
Svaka škola bi u okviru obrazovno-vaspitnog procesa trebala da realizuje pored ostalih i
sledeće zadatke: prihvatanje socijalnih uloga i normi i razvijanje pozitivnih stilova interakcije.
Razvoj pozitivnih oblika ponašanja kod učenika u školi ostvaruje se putem nastavnih sadržaja,
ličnosti nastavnika, njegovog odnosa prema učenicima, socijalno-emocionalne klime u školi i
odeljenju itd.
Značajan pokazatelj dobre psihosocijalne klime predstavlja komunikacija među učesnicima
obrazovno-vaspitnog procesa, koju karakteriše grupna kohezivnost i solidarnost među učenicima,
uzajamno poštovanje učenika i nastavnika, mogućnost učenika da iskažu svoja mišljenja i potrebe,
aktivno učešće učenika u radu na času, osećanje pripadnosti školi. Jedna od karakteristika povoljne
psihosocijalne klime je i uvažavanje različitosti, što se ispoljava kroz tolerantan odnos učenika i
nastavnika prema učenicima sa smetnjama u razvoju.
Ukoliko je psihosocijalna klima nepovoljna dolazi do različitih oblika agresivnog i
asocijalnog ponašanja. Zato je važno, da se učenici uključe i u vannastavne aktivnosti (sekcije,
akcije uređenja škole, sportske, rekreativne i humanitarne aktivnosti) i da se intezivira saradnja
roditelja i nastavnika. Veliki značaj se pridaje i načinu na koji se utvrđuju i obrazlažu norme i
pravila ponašanja u školi, da li učenici imaju aktivnu participaciju u njihovom donošenju, da li se
pravila obrazlažu ili se nameću, da li se prethodno o tome diskutuje, kako se kontroliše njihovo
poštovanje i kako se kažnjava njihovo nepoštovanje. U kreiranju psihosocijalne klime veoma
važnu ulogu ima i ličnost nastavnika: stručnost, pravičnost, predavačka sposobnost, smisao za
humor i način na koji se nastavnik ophodi prema učenicima, kolegama, roditeljima.
Unapređivanje komunikacijske kompetentnosti nastavnika i učenika je neophodno za
stvaranje povoljne psihosocijalne klime u školi. Nastavnikova uloga u kreiranju pozitivne klime u
odeljenju ostvaruje se i kroz podsticanje drugarstva među učenicima. Pored toga, podrška i
razumevanje učenikovih potreba čini nužnu "pretpostavku za efikasno pedagoško delovanje
nastavnika na proces usvajanja znanja i vrednosti, razvoj sposobnosti, podsticanje
samoaktualizacije i osposobljavanja učenika za samorehabilitaciju" (Jovanović, 2004, 134).
128

15. Uloga pedagoga u prevenciji nasilja u školi
Školski pedagog, u saradnji sa nastavnicima, ostvaruje veoma raznovrsne zadatke i
aktivnosti na planu unapređivanja vaspitno - obrazovnog rada. Planiranje inovacija, predlaganje
novih rešenja, posebno efikasnosti novih organizacionih oblika rada škole, vrlo je odgovoran posao
pedagoga. Njegov smisao je u konkretnom i očiglednom popularizovanju pedagoških inovacija.
Prilikom pripremanja i realizovanja inovacija u vaspitno - obrazovnom radu škole, pedagog unosi
svoju stručnost, obaveštenost i praćenje didaktičkih inovacija, a nastavnik svoju praktičnu
osposobljenost i neposrednu komunikaciju sa učenicima u toku organizacije rada škole i efekata
planiranih inovacija. Unapređenje obrazovno - vaspitnog rada, pored oglednih časova,
podrazumeva i izradu programa preventivno - korektivnog rada, zdravstvenog i mentalno -
higijenskog vaspitanja (Trnavac, 1996, 21).
Između stvaranja uslova i ispitivanja krajnih ishoda rada u školi, pedagog sarađuje sa tri
osnovne grupe subjekta: u središtu su učenici, a uz njih su nastavnici i roditelji, sa kojima školski
pedagog organizuje skoro sve zamišljene aktivnosti. Prema njima su usmerene dve osnovne vrste
aktivnosti školskog pedagoga: analitičko - istraživački rad kojim na stručan i naučan način
upoznaje stanja i zbivanja, i savetodavni i pedagoško - instruktivni rad kroz koje utiče na učenike,
nastavnike i roditelje.
Pedagoško - instruktivni rad je pomaganje i instrukcija u rešavanju različitih teškoća i
problema u vaspitno - obrazovnom radu i zajedničko iznalaženje rešenja za unapređivanje tog
procesa. Funkcija unapređivanja vaspitno-obrazovnog rada školskog pedagoga deli se na dva
nivoa: preventivno-korektivno unapređivanje i inovativno unapređivanje. Faze rada pedagoga u
oblasti prevencije nasilja u školi su:
1. Preventivne aktivnosti;
2. Identifikacija;
3. Izrada preventivnog programa;
4. Realizacija programa;
5. Merenje efekata programa.
129

Zapaženi pravci delovanja školskih pedagoga (Trnavac, 1996, 17), prikazani su na
Grafičkom prikazu br. 16
Vaspitne namere škole
Aktivnost subjekta
Pojačavanje aktivnosti učenika
i nastavnika i intenziviranje
saradnje sa roditeljima.
Briga o ciljevima i zadacima
vaspitanja, o opštoj
usmerenosti školskog rada i
atmosferi koja vlada u školi.
Humanizacija
Očovečenje vaspitnih situacija
i socijalnog miljea u kome se
vaspitanje ostvaruje.
Racionalnost i naučna
zasnovanost rada
Naučna organizacija
vaspitanja, povećanje
ekonomičnosti i efikasnosti
rada u školi.
PRAVCI
DELOVANJA
ŠKOLSKOG
Inovativnost
Traženje novih puteva, načina
i metodičkih rešenja za rad u
izmenjenim okolnostima.
Sinhronizovanost
Organizaciono povezivanje,
usklađivanje, koordinacija i
optimalno usaglašavanje rada
svih.
Grafički prikaz br.16 Pravci delovanja školskog pedagoga
Školski pedagog: planira, programira, prati, vrednuje i kontroliše vaspitno-obrazovni rad u
školi; proučava, istražuje, inovira i unapređuje; na osnovu toga savetuje i instruiše, sa njima
sarađuje, koordinira njihov rad kada je to neophodno i o svemu vodi pedagošku dokumentaciju
(Trnavac, 1996, 54). Može se reći da su osobine i radne funkcije školskog pedagoga sledeće:
opservator, informator, konsultant, savetnik, inicijator, koordinator, organizator, realizator,
istraživač i analitičar, inovator, diseminator, dokumentarista (Isto, 39).
15.1. Uloga pedagoga u Timu za zaštitu učenika od nasilja
Program za zaštitu dece/ učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja je sastavni deo
godišnjeg plana i programa rada škole, čije postojanje obezbeđuje planiranje i realizaciju
preventivnih aktivnosti, uspostavljanje jasnih uloga i procedura u situacijama nasilja. Kako bi se
pripremio kvalitetan i funkcionalan Program neophodno je snimanje stanja u školi (snage i
slabosti) i na osnovu tih podataka planiranje preventivnih programa i praćenje njihove efikasnosti.
130

Analizu stanja bezbednosti u školi treba povezati sa procesom samovrednovanja i vrednovanja rada
i razvojnim planiranjem u čemu je uloga pedagoga veoma značajna.
Sprečavanje nasilja pitanje je poštovanja temeljnih demokratskih prava svakog pojedinca,
pa tako i učenika jer Škola mora da obezbedi za svu decu, učenike i odrasle: „obrazovanje i
vaspitanje u demokratski uređenoj i socijalno odgovornoj ustanovi u kojoj se neguje otvorenost,
saradnja, tolerancija, svest o kulturnoj i civilizacijskoj povezanosti u svetu, posvećenost osnovnim
moralnim vrednostima, vrednostima pravde, istine, solidarnosti, slobode, poštenja i odgovornosti u
kojoj je osigurano puno poštovanje prava deteta, učenika i odraslog“ ("Sl. glasnik RS", br. 72/2009
i 52/2011 član.3 st.3). U školi je zabranjeno: fizičko, psihičko i socijalno nasilje; zlostavljanje i
zanemarivanje dece i učenika; fizičko kažnjavanje i vređanje ličnosti. (isto, član.45).
S obzirom da je škola mesto gde je najveća pojava nasilja među decom, sastavni deo
Godišnjeg plana i programa rada škole je i Program zaštite dece/učenika od nasilja. Na osnovu
Posebnog protokola za zaštitu dece i učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovnovaspitnim
ustanovama (Ministarstvo prosvete, 2007), svaka škola je u obavezi da u svom
godišnjem planu rada definiše Plan i program zaštite učenika od nasilja i da formira Tim za zaštitu
učenika od nasilja.
Kako bi se pripremio funkcionalan program koji obezbeđuje planiranje i realizaciju
preventivnih i interventnih mera, potrebno je izvršiti samovrednovanje pojedinih ključnih oblasti
života i rada ustanove. U cilju unapređivanja kvaliteta odnosa i atmosfere u školi, tako da se
izbegnu konflikti, a razvijaju pozitivne reakcije i ponašanje, vrši se samovrednovanje ključne
oblasti Podrška deci/učenicima gde je definisano područje Briga o deci/učenicima, koje obuhvata
sledeće pokazatelje:
a) Bezbednost i sigurnost dece/ učenika u ustanovi;
b) Praćenje fizičkog, zdravstvenog i emocionalnog stanja i socijalnih potreba dece/učenika,
definisanih po nivoima.
Na osnovu analize ključne oblasti planira se Program zaštite dece od nasilja, koji sadrži:
1. Preventivne mere - koje mere može da preduzme škola da bi se sprečilo i smanjilo nasilje i kako
ustanova prati efekte prevencije?
2. Mere intervencije - koje mere škola preduzima kada se nasilje dogodi, koje procedure se koriste,
kako su podeljene uloge i odgovornosti?
131

Uspešna prevencija zahteva da deca, roditelji i zaposleni u obrazovno-vaspitnim
ustanovama prepoznaju potencijalne izvore i uzroke nasilja. Sledi prikaz koraka koji su neophodni
za realizaciju preventivnih i interventnih aktivnosti.
1.Istraživanje:
u čemu je problem
2. Identifikacija faktora
rizika
4. Implementacija: kako
je urađena
2. Razvoj i evaluacija
intervencija
Grafički prikaz br.17 Potrebni koraci za uspešnu prevenciju nasilja u Školi
Preventivne mere
Osnovu preventivnih mera predstavlja razvijanje socijalnih i komunikacijskih veština kod
dece i učenika. Ove veštine omogućavaju bolje razumevanje sebe i drugih, izgradnju pozitivnih
odnosa sa drugima, prihvatanje odgovornosti za iskazana osećanja i upravljanje sukobima i
konfliktima. Znanja o vrstama i oblicima nasilja i načinima reagovanja su neohodna za realizaciju
preventivnih i interventnih mera. U Tabeli br.11, prikazani su nivoi reagovanja i različiti oblici
nasilja.
Tabela br.11 Nivoi reagovanja i različiti oblici nasilja (Ministarstvo prosvete Republike Srbije, 2009, 28-29)
OBLIK NASILJA PRVI NIVO DRUGI NIVO TREĆI NIVO
FIZIČKO NASILJE
(stvarno ili potencijalno
telesno povređivanje
deteta/učenika)
Udaranje čvrga, guranje, štipanje,
grebanje, gađanje, čupanje,
ujedanje, saplitanje, šutiranje,
prljanje, uništavanje stvari...
Šamaranje, udaranje, gaženje,
cepanje odela, „šutke“, zatvaranje,
pljuvanje, otimanje i uništavanje
imovine, izmicanje stolice, čupanje
za uši i kosu...
Tuča, davljenje, bacanje,
prouzrokovanje opekotina,
uskraćivanje hrane i sna,
izlaganje niskim temperaturama,
napad oružjem...
EMOCIONALNO /
PSIHIČKO NASILJE
(trenutno ili trajno
ugrožavanje psihičkog i
emocionalnog zdravlja
deteta)
Ismejavanje, omalovažavanje,
ogovaranje, vređanje, ruganje,
nazivanje pogrdnim imenima,
psovanje, etiketiranje, imitiranje,
„prozivanje“...
Ucenjivanje, pretnje, nepravedno
kažnjavanje, zabrana
komuniciranja,
isključivanje,odbacivanje,
manipulisanje...
Zastrašivanje, ucenjivanje,
reketiranje, ograničavanje
kretanja, navođenje na
korišćenje psihoaktivnih
supstanci, uključivanje u sekte,
zanemarivanje...
SOCIJALNO NASILJE
(isključivanje deteta ili
dece iz grupe)
Dobacivanje, podsmevanje,
ignorisanje, isključivanje iz grupe
ili favorizovanje na osnovu
socijalnog statusa, nacionalnosti,
verske pripadnosti, nasilno
disciplinovanje, širenje glasina...
Spletkarenje, ignorisanje,
neuključivanje, neprihvatanje
manipulisanje, eksploatacija,
nacionalizam...
Pretnje, izolacija, odbacivanje,
teror grupe nad
pojedincem/grupom,
diskriminacija, organizovanje
zatvorenih grupa (klanova),
nacionalizam, rasizam...
SEKSUALNO
NASILJE I
ZLOUPOTREBA
Dobacivanje, psovanje, lascivni
komentari, širenje priča,
etiketiranje, seksualno dodirivanje,
Seksualno dodirivanje, pokazivanje
pornografskog materijala,
pokazivanje intimnih delova tela,
svlačenje... uznemiravajuće
Zavođenje od strane odraslih,
podvođenje, zloupotreba
položaja, navođenje, iznuđivanje
i prinuda na seksualni čin,
132

(uključivanje dece u
seksualnu aktivnost koju
ona ne shvataju i za koju
nisu razvojno dorasla)
gestikulacija.
„zivkanje“, slanje uznemiravajućih
poruka SMS-om, MMS-om, putem
veb-sajta... oglasi.
silovanje, incest...
NASILJE
ZLOUPOTREBOM
INFORMACIONIH
TEHNOLOGIJA
Uznemiravajuće „zivkanje“, slanje
uznemiravajućih poruka SMS-om,
MMS-om, putem veb-sajta...
Oglasi, klipovi, blogovi,
zloupotreba foruma i četovanja,
snimanje kamerom pojedinaca
protiv njihove volje, snimanje
kamerom nasilnih scena,
distribuiranje snimaka i slika.
Snimanje nasilnih scena,
distribuiranje snimaka i slika,
dečija pornografija...
U zavisnosti od intenziteta, učestalosti i posledica koje nasilje ostavlja, pojedini oblici se
ponavljaju na više različitih nivoa i uglavnom se javljaju udruženo. Na koji način će se pojedini
oblici nasilja rešavati u konkretnim situacijama, zavisi od sledećeg: da li nasilje čini pojedinac ili
grupa, vršnjak ili neko stariji; da li se nasilno ponašanje ponavlja; koje su moguće posledice; i
kakve su kompetencije nastavnika, odeljenjskog starešine, vaspitača.
Prvi nivo nasilja rešava učitelj/nastavnik/odeljenjski starešina samostalno u okviru
savetodavno - vaspitnog rada sa decom, pojedincima, grupama i odeljenjem. Takođe, može da
koristiti i podršku vršnjačkog tima. U okviru drugog nivoa nasilja učitelj/nastavnik/odeljenjski
starešina uključuje Tim za zaštitu učenika od nasilja, odnosno Unutrašnju zaštitnu mrežu. Ukoliko
učenik trpi oblike nasilja koji spadaju pod treći nivo, učitelj/nastavnik/odeljenjski starešina
obavezno uključuje druge institucije, odnosno aktivira Spoljašnju zaštitnu mrežu.
Kako bi se sprečila ili smanjila pojava nasilja u školi, potrebno je da preventivne mere budu
različite složenosti i da se zasnivaju na različitim principima. Takve preventivne aktivnosti kreću se
od preuređenja fizičkog okruženja, pa do razvijanja kompleksnih preventivnih programa (Popadić,
2009, 220). Redovan elemenat sistemskih preventivnih mera je povećan nadzor nad učenicima u
školskim hodnicima i dvorištu. Stvaranje sigurnijeg okruženja za decu postiže se različitim
merama, jedna od njih je arhitektonska mera, koja podrazumeva ograđivanje dvorišta, intervencija
u školskom okruženju, postavljanja video - nadzora i angažovanje profesionalnog obezbeđenja.
Ugledajući se na slične akcije u drugim zemljama, Vlada Republike Srbije je 2002. godine
pokrenula akciju „Školski policajac“ čiji je cilj da se prethodno edukovani policajci rasporede u
škole i obezbeđuju sigurnost učenika u školi i njenoj okolini. Kako bi prevencija nasilja bila
efikasna neohodno je definisati jasna pravila ponašanja. Cilj jasno formulisanih pravila ponašanja
je da se učenici obaveste o tome koja pravila postoje i na taj način dobijaju i na važnosti. Naime, u
istoj situaciji detetovim ponašanjem upravljaju različite norme: norme vršnjačke grupe, one kojima
ih uče roditelji i onima kojima ih uče nastavnici. Ukoliko su te norme u međusobnoj koliziji, dete
će se upravljati procenom koliko je koja norma zaista važna. Cilj donošenja pravila ponašanja jeste
133

da grupna pravila, prerastu u norme, to znači da budu većinski prihvaćena i poštovana.
Odbacivanje agresije između učenika treba da postane norma i sve više vidljiva i obavezujuća.
Pravila ponašanja koja postoje u školi i učionici izuzetno su važna za pozitivnu disciplinu i
razvoj samodiscipline. Da bi se ona poštovala i dosledno primenjivala, prilikom njihovog
formulisanja potrebno je uvažavati sledeće principe:
Primenljivost - treba da se obezbedi sigurnost i maksimalna sloboda bez narušavanja
slobode drugih. Poštovanje i iskazivanje poštovanja uči se po modelu i bazira se na
reciprocitetu, jer je to potreba koju svi ljudi imaju i očekuju da bude ispunjena.
Definisana afirmativnim jezikom akcije - treba da definišu poželjna, a ne nepoželjna
ponašanja. Napisana su pozitivnim rečima, i govore detetu šta treba da radi, a ne šta ne
treba.
Participacija dece u njihovom donošenju - na taj način će se lakše i bolje sa njima
identifikovati i doživeti ih kao svoja. Treba da budu formulisana na nivou ponašanja,
odnosno da definišu ponašanja koja se očekuju, koja su za zajednicu prihvatljiva.
Svima jasna, na vidnom mestu istaknuta i lako uočljiva.
Da sadrže i predviđene posledice njihovog kršenja - ako je pravilo prekršeno, primenjuju se
odgovarajuće posledice koje su unapred poznate, svima jasne i od svih prihvaćene.
Interventne mere
Škola je obavezna da formuliše plan intervencije u slučaju nasilja. Primarni cilj intervencije
je da se uspešno pomogne detetu koje je izloženu nasilju, a zatim i rad sa nasilnikom. Važnu
preventivnu meru protiv ponovljenog nasilja, predstavlja uspešna intervencija. Interventne mere
obuhvataju sledeće: edukovanje kako odraslih tako i dece da prepoznaju nasilje i adekvatno
postupanje. Uspešna intervencija podrazumeva timski rad i postavljanje jasnih pravila i procedura
pred čitav kolektiv (Grafički prikaz br.18). Intervencija obuhvata sledeće korake:
1. Uočavanje nasilja, trenutna intervencija kojim se nasilje prekida;
2. Smirivanje situacije, koja podrazumeva razgovor sa žrtvom i pružanje pomoći;
3. Razgovor sa nasilnikom;
4. Preduzimanje dodatnih aktivnosti u zavisnosti od procene nivoa nasilja;
5. Konsultacije sa drugim ustanovama ili stručnjacima;
6. Praćenje efekata primenjenih mera;
U okviru mera zaštite planiraju se i aktivnosti kojima će se obezbediti ponovno uključivanje
svih učesnika nasilja u zajednicu ustanove i njihov dalji bezbedan i kvalitetan život i rad u školi.
Plan reintegracije će zavisiti od faktora kao što su: oblik i intezitet nasilnog čina, posledice nasilja
134

po pojedinca i kolektiv, broj učesnika i sl. Mere kojima se određuju posledice nasilnog i
prosocijalnog ponašanja su tzv. mere nagrađivanja i disciplinovanja. Cilj ovih mera je da pomoću
nagrada i kazni oslabe agresivno ponašanje i pojačaju prihvatljivo ponašanje nekompatibilno sa
agresijom. Na ovaj način poboljšavaju se uslovi rada koji vode ka boljoj opštoj klimi u školi.
Saznanje o nasilju među decom
Nasilje se dešava (opažanje ili
dobijanje informacije da je
nasilje u toku)
Sumnja da se nasilje dešava
Prekidanje, zaustavljanje nasilja
ili obaveštavanje odgovorne
osobe
Hitna akcija
(MUP,
zdravstvene
službe)
Smirivanje situacije
Prikupljanje informacija (razgovor sa učesnicima i drugim akterima)
Konsultacije u školi,
procena nivoa rizika
Sumnja je potvrđena
Sumnja je neosnovana
Informisanje roditelja
Praćenje ponašanja
potencijalnih učesnika
Dogovor o zaštitinim
merama
Informisanje nadležnih
službi (po potrebi)
Praćenje efekata
preduzetih mera
Grafički prikaz br.18 Nasilje među decom/učenicima (Minstarstvo prosvete Republike Srbije, 2007, 15)
Efikasnost akcionog plana ogleda se u sledećem: opšti ciljevi koje škola sebi postavlja treba
da budu jasno formulisani i realistični, navesti koja ponašanja se smatraju nasiljem, navesti mere
kojima se odrasli i učenici podstiču da se suprotstavljaju nasilju i da ga prijavljuju, navesti mere
koje treba da obeshrabre potencijalne nasilnike, formulisati jasne procedure šta treba da se radi u
slučaju da se uoči nasilje ili da se sumnja na njega, treba da sadrži i periodično praćenje prisutnosti
nasilja u školi (Popadić, 2009, 220).
135

15.2. Pedagoška radionica - oblik prevencije nasilja u školi
Philip C. Abrami i saradnici (prema: Klarin, 1998, 640) radionicu definišu kao oblik
saradničkog učenja u kojoj učesnici rade zajedno u grupama, u kojima se podstiče pozitivna
međuzavisnost, a pozitivna međuzavisnost razvija se tako da se podstiče individualna odgovornost
za sopstveno učenje i aktivno učestvovanje u rešavanju zadataka. Radionica se različito definiše
kod različitih autora. Većina autora se, međutim slaže da postoje neke osnovne odlike radionica
koje je samim tim mogu definisati, a to su:
lični angažman,
rad u malim grupama, u paru, igre, diskusija,
aktivno učešće svih,
atmosfera podrške od strane grupe i voditelja,
davanja prava na različitost i poštovanje potreba, emocija i načina funkcionisanja svakog
učesnika i
nadovezivanje na lična iskustva.
U odnosu na zadatke koji se kroz radioničarski rad žele realizovati, postoje različite
klasifikacije radionica. Jedna od najčešćih klasifikacija je podela na kreativne i edukativne
radionice. Kreativnim radionicama podstiče se i razvija kreativno izražavanje. Zadatak edukativnih
radionica je saznanje i mogu se podeliti u tri grupe:
Kognitivne radionice - sticanje konkretnih saznanja,
Preventivne radionice - usmerene su na razvoj ličnosti, i
Pedagoške radionice - razvijanje socijalnih veština (nenasilne komunikacije).
Pedagoška radionica, kao specifičan oblik grupne interakcije, sa svojim glavnim obeležjem
- kružnom komunikacijom, omogućava načine rada koji su usmereni na emocionalne i moralne, a
ne samo intelektualne funkcije učesnika, te na ishod ili rezultat procesa (Uzelac, Bognar, Bagia,
1997, 1). Kako se radi o grupnim oblicima rada, raspored sedenja napravljen je uglavnom kao
sedenje u krugu. Prostor u sredini kruga je prazan i služi za izvođenje zajedničkih aktivnosti
(vežbanje, kretanje, crtanje, pisanje i slično). Svaka se radionica po pravilu sastoji od uvodnih,
136

glavnih i završnih aktivnosti. Uvodne i završne aktivnosti poželjno je raditi u zajedničkom krugu (u
krugu su svi ravnopravni, nema hijerarhije, olakšana je komunikacija i učesnici su više upućeni
jedni na druge), a glavne aktivnosti učenjem u paru i malim grupama. Nakon svake aktivnosti sledi
refleksija - kakvi su ishodi onoga što učimo na učesnike, gde svako treba da dobije prostor kako bi
iskazao svoje misli, želje ili osećanja. Završne aktivnosti uglavnom se rade u zajedničkom krugu,
na kraju susreta, a vezane su uz neku igru ili pesmu, ples i sl. Prikaz organizacione makrostrukture
pedagoške radionice, dat je na Grafičkom prikazu br. 19
2. GLAVNA AKTIVNOST
1. UVODNA AKTIVNOST
(„predstavljanje“ fokus na
temu, cilj radionice, lična
očekivanja i korist,
relaksirajuća vežba)
(produbljivanje i učvršćivanje
znanja, sticanje veština i
sposobnosti, prezentacija
rezultata, komentari...)
3.ZAVRŠNA AKTIVNOST
(relaksirajuća vežba, završni
razgovor u kome učesnici
zaokružuju temu, završne
evaluacije, apostrofiranje
završne evaluacije, otvaranje
problema i perspektiva...)
Grafički prikaz br.19 Organizaciona makrostruktura pedagoške radionice
Osnovna komponenta pedagoške radionice je samoafirmirajući način rada. Cilj svake
radionice je da se učesnici usmeravaju ka nekom zajedničkom radu, sticanje znanja i veština ili
izrada nekih konkretnih proizvoda - crteža, plakata i slično, uz prisustvo voditelja koji usmerava
njihov rad. S obzirom da je cilj pedagoških radionica ili tzv. edukativnih radionica sticanje nekog
saznanja, radi se o učenju. U radionicama se primenjuje metod iskustvenog učenja i aktivna metoda
koja podrazumeva mentalnu i motoričku aktivnost tokom rada. One stavljaju akcenat na proces.
Uobličavanje ličnog iskustva vrši se kroz razmenu s drugim učesnicima i voditeljem, pa se može
govoriti o kooperativnom učenju. Kroz iskustvo motivišemo i osnažujemo osećaj kompetencije i
samopouzdanje, a time i osećaj vlastite vrednosti i samopoštovanja. Iskustveno učenje
podrazumeva kreiranje takvih situacija u kojima dete - učesnik doživljava određene sadržaje i
137

putem pokreta. Za vreme realizacije radionica, učesnici su u mogućnosti da posmatraju ostale
učesnike, kao i voditelje radionica, u različitim situacijama i time se stvara dobra pretpostavka za
korigovanje.
Kako bi došlo do promene u sopstvenom funkcionisanju (a u to spada i odnos sa
drugima) neophodno je početi sa radom na sebi. Na prvom mestu radi se o osvešćenju svojih
potreba sa kojim se ulazi u komunikaciju sa drugima. Taj proces uključuje opažanje i
samoopažanje. Kada govorimo o ovim procesima treba istaći da se učestvovanjem u radionicama
stiču i nova saznanja što implicira da se tu, zapravo, radi o učenju, ali ne samo učenju sadržaja
već je veoma značajno i učenje po modelu. Pored obrazovnog procesa i misaone aktivizacije,
odvija se dinamička komunikacija i socijalizacija i učenici su na taj način u prilici da za sebe
otkrivaju i nova teorijska saznanja o nenasilnom rešavanju sukoba.
Karakteristika svake radionice je da ona podrazumeva lično i aktivno zalaganje svakog
učesnika, poštovanje različitosti i međusobnog prihvatanja, razmenu ličnog iskustva i raznovrsnost
komunikacije. Učesnici u toku radionice, samostalnim ili interaktivnim radom stiču, usvajaju
znanja, usavršavaju veštine, razvijaju navike i sposobnosti nenasilne komunikacije prilikom
rešavanja sukoba. Preuzimajući većinu vežbovnih aktivnosti, pojačava se motivacija, misaona i
emocionalno - socijalna angažovanost učesnika. Pedagoške radionice imaju jasno definisana
pravila koja objašnjavaju kako se u njima radi, imaju svoje oblike i tehnike rada i načine
evaluacije.
Budući da je osnovni cilj radionice da se učesnici podstaknu na lično angažovanje u učenju
nečeg novog, na zanimljiv način, često se koristi i igrovni način. Igre se koriste uglavnom u
uvodnom i završnom delu radionice. Uvodne igre „otvaraju” sadržaj radionice, dok se u završnom
delu zaokružuje dinamika grupe i ne moraju biti tematski vezani za cilj radionice. Igre mogu da
utiču na pojačavanje povezanosti i saradnje među članovima grupe, podižu raspoloženje i stvaraju
ugodna i podsticajna atmosfera. U kontekstu nenasilne komunikacije to su igre usmerene na rad
na socijalnim veštinama gde se kreće od rada na sebi, zatim razumevanja i prihvatanja drugog,
do razumevanja procesa interakcije i smisla komunikacije kako bi se postigli ishodi adekvatni za
sve aktere komunikacionog procesa. Značajna je klima poverenja koja je sastavni deo radionica,
koja se postiže uvažavanjem svakog pojedinca, njegovih potreba i osećanja. Voditelj radionice je
odgovoran za atmosferu na radionici i zadužen je da usmerava taj proces.
U osnovne komponente radioničarskog rada ubrajaju se:
1. Unapred osmišljena koncepcija (cilj - očekivani rezultati, planirani dokazi, konkretni i
vremenski usklađeni radni zadaci, projekcije aktivnosti učenika, stvaralaštva i vođenja i plan
sredstava).
138

2. Radioničarske aktivnosti (uvodne, glavne, završne).
3. Dodatak radioničarskim vežbama (instrumenti, didaktička sredstva, odabrani tekstovi).
4. Putokazi za izvođenje vežbi (instrukcije o toku, vođenju i nadgledanju, uputstvo za
izvođenje pojedinih vežbi, primeri dobre prakse).
Pedagoška radionica redefiniše značenje vidljivih motoričkih aktivnosti izvan standarda
aktivnosti koji podrazumeva uobičajen rad u školama. Suština razvojnih procesa na ranijim
uzrastima i kod dece nižih intelektualnih sposobnosti je da mentalnim aktivnostima prethode
motoričke aktivnosti, a to znači da, ukoliko se toj deci uskraćuju motoričke aktivnosti i mentalna
aktivnost će biti usporena. Zato se u pedagoškim radionicama disciplina definiše kao vrlo živa
razmena među decom, uključivanje pokreta i vežbi, čestih promena mesta i položaja. Osnovna
karakteristika discipline u radionici je, ne stepen aktivnosti, već stepen u kome je ta aktivnost
izvedena u funkciji cilja koji želimo da realizujemo.
Modele nenasilne komunikacije nije moguće usvajati na "teorijskom" nivou jer je bitan
proces ličnog prolaženja kroz doživljaj rada na sebi kroz grupni proces. Tek kroz interakciju sa
grupom moguće je najjasnije uočiti, naučiti i usvojiti principe nenasilne komunikacije i uvrstiti
ih u repertoar sopstvenih "veština". Dakle, parametre nenasilne komunikacije moguće je razmatrati
kroz prizmu radioničarskog oblika rada u školi. Cilj radioničarskog postupka je razvijanje
socijalnih veština, usvajanje modela nenasilne komunikacije na ličnom nivou kako bi bili
primenljivi u svakodnevnom životu.
Problemi u socijalnim odnosima nastaju zbog nedostatka socijalnih veština, koje se, kao i
svako ponašanje mogu učiti. Ukoliko polazimo od stava da je agresivno ponašanje oblik
neadekvatnog reagovanja tokom socijalne interakcije i da se dete na taj način ponaša zato što je
umesto socijalno adekvatnijih postupaka, usvojilo takav način reagovanja, dolazimo do zaključka
da takvo dete treba da uči da se ponaša na socijalno prihvatljiv način.
Radionice socijalnih veština razvijaju se od sedamdesetih godina i u početku su bile
namenjene socijalno izolovanoj, zanemarenoj deci a kasnije i antisocijalnom ponašanju. Radi se o
modifikovanom ponašanju pri kojem se koriste različiti principi teorije učenja i različite tehnike
učenja. Dete najčešće uči posmatranjem modela i njegovim imitiranjem i uvežbava specifične
postupke u prisustvu voditelja radionice i grupe vršnjaka koji daju povratne informacije i pohvale.
U uvodnom delu radionice kaže se učenicima koje će se socijalne veštine učiti i zašto su one
važne. Uče se specifične socijalne veštine: slušanje, otpočinjanje razgovora, vođenje razgovora,
postavljanje pitanja, zahvaljivanje, predstavljanje; koje se na kraju generišu i integrišu. Koriste se
i moralne dileme koje izazivaju kognitivni konflikt. Sa decom se radi na pojačavanju osećanja
139

pravednosti, pravde, poštenja, na bavljenje potrebama i pravima drugih. Takođe se uči i kontrola
besa, koja ima za cilj da se deca koja su sklona nasilju nauče da identifikuju i kontrolišu svoj bes.
Ovakve radionice pokazale su se uspešnije sa decom koja ispoljavaju reaktivnu agresiju,
nego sa decom koju karakteriše proaktivna, „predatorska“ agresija. Takođe, efikasne su i
intervencije koje se tiču samoregulacije i kontrole agresivnosti, koje su razrađene u okviru
kognitivno-bihevioralne terapije (model obrade socijalnih informacija). Kasnije šezdesetih godina,
kognitivno-bihevioralna terapija, počela je da se primenjuje sa impulsivnom (hiperaktivnom)
decom. Hiperaktivna deca učena su da uspostavljaju bolju kontrolu na taj način što uče sami sebi
da daju verbalne instrukcije i da ih se pridržavaju. Bihejvioralna komponenta ispoljava se na taj
način što se ističe uticaj situacije na ponašanje i podučavanje nedostajućim socijalnim veštinama,
dok se kognitivna komponenta ispoljava u pokušajima menjanja kognitivnih iskrivljenja i
kognitivnih nedostataka (Mennuti i sar, 2006, 16).
Socijalno ponašanje zavisi od detetovih kognitivnih sposobnosti da pravilno uoči i
analizira socijalni problem, da razmisli o alternativnim načinima njegovog rešenja, predvidi
posledice svojih postupaka, izabere optimalan cilj i upravlja vlastitim ponašanjem da bi taj cilj
postigao (Popadić, 2009, 230). Deca i mladi su podložni mnoštvu suptilnih manipulacija, kao što
su mediji, te je zadatak pedagoških radionica i podsticanje i uvežbavanje kritičkog, kreativnog i
brižnog mišljenja (postavljanje vrednosti u samo mišljenje). „Bez komponente brižnosti mišljenje
je odvojeno od vrednosti. Ako mišljenje ne sadrži vrednovanje i vrednosti, onda je odgovornost za
pristup svojim temama apatična, nepristrasna i nemarna, a to znači da će biti sumnjičava čak i
prema samoj sebi“ (Lipman, 2003, 270). Dakle, važno je da se deca i mladi usmeravaju na
moralne obrasce ophođenja s drugim ljudima, ali i sa samim sobom. U radionici se ide korak po
korak, koriste se strukturisani zadaci i materijal kao što su igre i priče, pa sve do situacije iz
realnog života.
Komunikacija, kao okosnica socijalne interakcije, ukoliko nije uspešna ili nije dovoljno
uspešna može dovesti do različitih ishoda - do konflikta. Često do konflikata dolazi zbog
neprepoznatih strahova koji osobe unose u komunikaciju i zato je prvi korak u usvajanju
nenasilnih strategija "rad na sebi", pri čemu se u radionicama to postiže kroz socijalni kontekst.
Taj proces uključuje osvešćenje, razumevanje i prihvatanje sopstvenih potreba, razvoj svesti o
potisnutim osećanjima, podsticanje samoafirmacije. Prepoznavanjem sopstvenih potreba,
osvešćenjem sopstvenih "jakih i slabih strana", osnaživanjem sopstvene ličnosti stiču se prvi
uslovi da se prihvate i razumeju druge osobe. Tehnike koje se koriste u radioničarskom procesu
su aktivnog i participativnog karaktera. Refleksija je jedna od tehnika aktivnog slušanja, kojom
proveravamo da li smo dobro razumeli sagovornika i dajemo mu mogućnost da ispravi ili
140

potvrdi doživljaj koji je ono što je rečeno izazvao kod nas. Na ovaj način se izbegava pojava
"šuma" u komunikaciji i ostvaruje se prostor da poruka koja je upućena bude na adekvatan
način primljena.
Emocije su veoma važni signali u komunikaciji i njihovo pravilno prepoznavanje je
preduslov ostvarenja "čistog kanala veze" u procesu komunikacije. Kako bi dete bilo uspešno u
socijalnoj interakciji, posebno u rešavanju konflikata, ono mora da ume da kontroliše vlastite
emocije, da ih prepozna i izrazi, ali i da prepozna i razume tuđa emocionalna stanja. Zatim,
treba da ume da kontroliše vlastito ponašanje, da planira kako da rešava socijalne probleme i da
predviđa posledice svojih akcija. Potrebno je da usvoji i postepeno internalizuje pozitivne
socijalne norme i vrednosti.
Efekti pedagoških radionica zavisiće od pripremljenosti, vođenja i motivacije,
emocionalno-socijalne klime između svih učesnika. Uvažavajući potrebe i interesovanja svakog
pojedinca i omogućavanjem slobodnog izražavanja iskustva i osećanja, stvara se klima u kojoj se
izgrađuje nenasilna komunikacija u rasponima partnerskih ravnopravnih i responsibilnih
interpersonalnih odnosa prilikom osposobljavanja za nenasilno rešavanje sukoba (Ilić, 2006, 169).
Voditelj radionice igra aktivnu ulogu na taj način što eksplicira formulacije i prikazuje koristan
način razmišljanja, služi kao model, daje povratnu informaciju prilikom odigravanja uloga,
nagrađuje i kritikuje (Kazdin, 1987, 193). Škola je osnovni ekosistem gde se prvenstveno može
intervenisati, te je neophodno da učenici naučene veštine uvežbavaju u realnim životnim
situacijama, u uslovima gde dobijaju podršku i gde će razvijati samopoštovanje.
16. Fizičko vaspitanje - komponenta kvalitetnog obrazovanja i vaspitanja
Ljudska saznanja o procesu vežbanja u funkciji vaspitanja kretala su se od emprijskih preko
apstraktnih ili filozofskih do naučnih. Za ovo razmatranje posebno je značajno da su svi poznatiji
filozofi starog veka zagovarali u osnovi humanističke ideje o potrebi harmoničnog razvoja ličnosti.
Od starovekovne Kine i Indije, Asirije i Persije, sumeransko i kritsko - mikenske kulture do Atine i
Rima, pored formiranja određenih ljudskih vrlina, moralnih vrednosti sadržanih u podsticanju
istine, pravde, hrabrosti, lepog ponašanja, sastavni deo vaspitanja je i fizičko vežbanje.
Sledeći misli velikih filozofa i pedagoga, Tomas Arnold (1795-1842) je isticao da je fizičko
vaspitanje zasnovano na slobodi ličnosti, odnosno samovaspitanju koje je stavljeno u službu
formiranja moralnih vrlina. Arnold je prvi postavio tezu da sportske igre obrazuju čoveka ne samo
141

fizički, već i moralno i socijalno. Fizičko vaspitanje pomoću igara i sporta bilo je usmereno prema
celovitom i harmonijskom razvoju, stvarajući budućeg „džentelmena“ dobrog zdravlja, rečitog i
čestitog i koji za osnovu svog ponašanja uzima „fer plej“.
Brojna dela mislilaca i pedagoga, ističu potrebu harmoničnog razvoja ličnosti i značenje
procesa vežbanja za optimalan i skladan razvoj čoveka, te da se vežbanjem ostvaruju vaspitne
komponente i estetske, emocionalne i moralne vrednosti. Može se reći da fizičko vaspitanje kao
"osnovni i integralni deo opšteg vaspitanja" poprima pravi smisao i značenje tek u prožimanju sa
ostalim vaspitnim područjima - intelektualnim, radnim, moralnim i estetskim vaspitanjem. Prema
tome, fizičko vaspitanje ne bi trebalo shvatiti izolovano od drugih područja sadržaja vaspitne
delatnosti jer sadrži u sebi koliko motornu, toliko i kognitivnu (saznajnu) i afektivnu komponentu,
pa i u tom smislu može upotpuniti i obogatiti vaspitni uticaj na vaspitanike.
Kroz nastavu fizičkog vaspitanja moguće je uticati na sledeće domene učenja:
psihomotorne, kognitivne i afektivne. Svrha nastave fizičkog vaspitanja je pre svega stvaranje
dugoročnih i ugodnih emocija i navika učenika da koristi fizičko vežbanje kao vrednost i potrebu u
savremenom životu. Rano usvojena znanja o značaju fizičkog vežbanja, kao i usvajanje navike
redovnog fizičkog vežbanja, značajno pridonose kvalitetu zdravlja, skladnom razvoju i ukupnoj
dobrobiti učenika.
Krajnji smisao i težnja nastave fizičkog vaspitanja je da se usvojena motorička umenja,
navike i neophodna teorijska znanja primene u svakodnevnim i specifičnim uslovima života i rada.
Dakle, potrebne su one metodičke aktivnosti koji će učenike:
- ubediti (pomoći im da nađu smisao i vrednost u fizičkoj aktivnosti kao ličnom
dobru, vrednosti i potrebi),
- naviknuti na fizičke aktivnosti i
- podsticati ih, stvoriti, a zatim učvrstiti naviku da se takvim aktivnostima istrajava ne
samo na časovima nastave fizičkog vaspitanja, već u vannastavnom vremenu.
Fizičko vaspitanje je planska i sistematska aktivnost u kojoj se putem fizičkog vežbanja i
ostalih kretanja realizuju biološko - higijenski, vaspitni, obrazovni, samorazvijajući i rekreativni
zadaci.
Zdravstveno - higijenski zadatak fizičkog vaspitanja odnosi se na očuvanje i unapređenje
zdravlja, podsticanje rasta i razvoja učenika, razvoj psihomotoričkog sistema i funkcionisanje
organizma u celini. Ostvarivanje ovog zadatka fizičkog vaspitanja podrazumeva odgovarajući izbor
fizičkih vežbi i igara, kontinuirano praćenje rasta i razvoja učenika i kontrolu zdravlja,
organizovanje zdravog života i rada učenika, uključujući pravilan režim rada i odmora, formiranje
142

navika za zdrav život. Pored ovog, učenici stiču i značajne zdravstveno - higijenske pojmove,
upoznaju se sa delovanjem prirodnih uslova fizičkog vaspitanja - sunca, vazduha i vode na rast i
razvoj organizma. Radi potpunog ostvarenja zdravstveno - higijenskog zadatka fizičkog vaspitanja,
potrebno je da prostor i objekti u kojima se izvodi fizičko vaspitanje zadovolje stroge sanitarno -
higijenske i zdravstvene uslove.
Obrazovni zadatak fizičkog vaspitanja sastoji se u sticanju odgovarajućih znanja, veština i
navika, razvoju psihomotornih sposobnosti i shvatanju društvenog značaja fizičkog vaspitanja i
sporta. Bitan element obrazovnog zadatka fizičkog vaspitanja su znanja, jer savladavanje nove
veštine ili obnova stare pretpostavlja "shvatanje procesa učenja". U procesu fizičkog vaspitanja
najvažnije mesto zauzimaju znanja o psihofiziološkim mehanizmima uticaja fizičkog vaspitanja na
formiranje ličnosti vaspitanika, kao i znanja koja će učenicima omogućiti da shvate značaj i
važnost fizičkog vaspitanja za sveukupnu delatnost čoveka. Kako bi učenici bolje razumeli
funkciju i strukturu tela neophodna su i znanja iz anatomije, fiziologije i higijene. Neophodna su,
takođe, i znanja o pravilima različitih igara i vežbi, odnosno igrovnih i sportskih aktivnosti.
Posebno treba naglasiti da se u procesu sticanja znanja, veština i navika istovremeno razvijaju i
psihomotorne sposobnosti (snaga, brzina, spretnost ruku, spretnost tela, koordinacija pokreta
racionalnost pokreta, tačnost i dr.), koji dovode i do razvoja kognitivnih sposobnosti učenika, kao
što su pažnja, pamćenje, mišljenje, imaginacija.
Nastava fizičkog vaspitanja obezbeđuje širok okvir za razvoj društveno moralnih,
intelektualnih, estetskih i drugih vrednosti i sposobnosti vaspitanika. Stoga, vaspitni zadaci
zauzimaju posebno, značajno mesto u strukturi zadataka fizičkog vaspitanja. Reč je, u stvari, o
tome da se kroz fizičko vaspitanje, njegove sadržaje, sredstva i metode iskazuju višestrani vaspitni
uticaji. Na primer, proces fizičkog vaspitanja može pozitivno uticati na socijalizaciju s nekoliko
aspekata: sticanje sigurnosti i samopouzdanja, samostalnosti i razvijanja samopoštovanja,
discipline, upornosti, izražavanje emocija, sigurnost u komunikaciji s okolinom i drugo. Kroz
različite oblike fizičkog vaspitanja razvijaju se pozitivne osobine učenika i utiče se na njihov
moralni razvoj. Estetska komponenta fizičkog vaspitanja veoma je raznovrsna i može se iskazati
kroz nekoliko elemenata: u lepoti pokreta, stvaralačkoj delatnosti učenika, u lepoti kolektivne igre,
u estetskim uslovima izvođenja fizičkog vaspitanja i dr. Takođe, aktivnosti u fizičkom vaspitanju
koje su povezane sa boravkom u prirodi, pružaju velike mogućnosti za podsticanje i razvoj
estetskog ukusa vaspitanika.
Samorazvijajući zadatak fizičkog vaspitanja ima svoj oslonac u ljudskoj potrebi za
samoostvarenjem, koju je Maslow (1982) najcelovitije predstavio i opracionalizovao. Formiranje
stremljenja za samousavršavanjem prolazi kroz tri faze: stvaranje obrasca ponavljanja i delatnosti
143

kome učenik teži, svest o sebi i formiranje samoprocene i svrsishodan rad nad sobom (Iljin, 2000.,
prema: Ranđelović i Milošević, 2006, 229). Polazeći od toga, nastava fizičkog vaspitanja treba da
bude osmišljena na taj način da učenici prepoznaju svoje sopstvene kvalitete i sposobnosti i
podstaknu njihov razvoj. Veliku ulogu ima nastavnik fizičkog vaspitanja, koji treba da, uvažavajući
razlike među decom, ohrabri svakog učenika da se razvija u skladu sa svojim potencijalima.
U osnovi rekreativnog zadatka fizičkog vaspitanja, nalazi se zahtev da učenici budu aktivni
u toku čitavog života, da se u školi formira navika za kontinuiranim bavljenjem aktivnostima
fizičkog vaspitanja.
Kako bi uspešno doprinosili realizaciji zadataka fizičkog vaspitanja, nastavnici fizičkog
vaspitanja treba da fizičko vaspitanje sagledaju sa šireg stanovišta, a ne samo sa stanovišta
predmeta i veština na kojima je predmet zasnovan. Njihova uloga je u izgradnji pravilnog odnosa
prema fizičkom vaspitanju i prema tom predmetu u okviru školskog programa. To podrazumeva
poznavanje novijih teorijskih opredeljenja, koja su od „strategijskog značaja“ za sve nastavnike,
stručne saradnike i direktore škola. Ključni elementi metodike fizičkog vaspitanja su: šta se
učenicima saopštava, kako se saopštava i šta želimo da učenici prihvate (Višnjić, 1994, 427).
Svest o tome šta se želi postići u fizičkom vaspitanju važan je uslov za postizanje uspeha u
njemu. Iz ovog proizilazi da pravilno definisan cilj fizičkog vaspitanja pruža mogućnost
nastavnicima da u školi deluju ukazivanjem na pravi smisao fizičkog vaspitanja. Učitelj, nastavnik,
stručni saradnici, direktor i porodice trebaju da imaju u vidu da je „cilj fizičkog vaspitanja da
učenici kroz raznosvrsne oblike sistematskog vežbanja i teoretskog vaspitanja i obrazovanja shvate
njegov smisao, vrednost i značaj za svoj fizički razvoj, zdravlje, radnu i odbrambenu sposobnost,
ličnu i društvenu sreću - zadovoljstvo koje im ono pruža“ (Pajić i sar., 1981,53). Iz ovako
definisanog cilja proističe potreba za većim informisanjem učenika o značaju fizičke vežbe za
njihov psihofizički razvitak. Bitna karika u formiranju navike je ukazivanje učenicima kroz
nastavne i vannastavne aktivnosti na smisao, značaj i vrednost vežbanja.
Osnovno sredstvo fizičkog vaspitanja je fizička vežba, koja podrazumeva svako kretanje
odnosno motornu aktivnost koja se svesno i u skladu sa određenim zakonitostima primenjuje, kako
bi se ostvarili ciljevi i zadaci fizičkog vaspitanja (Krsmanović, 1999, 68). Dakle, koreni fizičkog
vaspitanja su u telesnom kretanju - vežbanju. Pojam telesnog kretanja - vežbanja može se definisati
na sledeći način: „Telesno kretanje - vežbanje je pojedinačni ljudski čin kojim se mehaničke
promene vlastitog tela, kao stvarnost po sebi, u konkretnoj ljudskoj praksi pretvaraju u vrednost za
nekog.“ (Matić, 1978, 329). Ovako definisan pojam, govori o potrebi da se kroz proces fizičkog
vaspitanja kod učenika formira uverenje da vežbanje ima najveću vrednost na prvom mestu za njih
same, a zatim i za širu društvenu zajednicu.
144

Svaka motorna aktivnost sastavljena je iz određenog broja pokreta i kretanja međusobno
povezanih u manje ili više celovit sistem. Pokreti kojima se upravlja razumom, nazivaju se voljni
pokreti koje karakterišu sledeća obeležja (Krsmanović, 1999, 69):
- uvek se javljaju kao funkcija saznanja;
- nastaju kao rezultat čovekovog životnog iskustva (uključujući i proces učenja);
- učenje pokreta povećava stepen njegove potčinjenosti čovekovoj volji.
Sa psihološkog aspekta, fizička vežba posmatra se kao voljno kretanje. Naime, pri
izvođenju fizičke vežbe uvek je prisutna svesna usmerenost na postizanje efekta u skladu sa
zadacima fizičkog vaspitanja. Sa fiziološkog aspekta, fizička vežba se posmatra kao kretanje koje
podstiče organizam iz jednog u drugo, obično više stanje funkcionisanja. U osmišljavanju procesa
vežbanja za nastavnika najveći značaj ima pedagoški aspekt. Fizička vežba pruža velike
mogućnosti za razvoj funkcionalnih i motoričkih svojstava i sposobnosti, što u jedinstvu sa
formiranjem i usavršavanjem motornih umenja i navika predstavlja suštinu i smisao fizičkog
vaspitanja (Isto, 1999, 71).
Nastava fizičkog vaspitanja je predmet koji omogućava učenje vaspitnih vrednosti,
prvenstveno usmeravanje i kontrolu agresivnosti i savladavanje besa i nezadovoljstva. Od velike
važnosti je senzibilisati učenike za međusobnu saradnju, timski rad i pružanje pomoći drugim
učenicima - prvenstveno učenika sa smetnjama u razvoju. Dakle, potrebno je veću pažnju obratiti
vaspitnim aspektima nastave fizičkog vaspitanja: sticanje znanja, veština, usvajanje moralnih
vrednosti.
16.1. Uloga nastavnika fizičkog vaspitanja u psihičkom i fizičkom razvoju dece i
mladih
Prema Findaku (1990, 23) cilj nastavnika fizičkog vaspitanja je da uveri učenike u korisnost
fizičkog vežbanja i njegovo prihvatanje kao stalne vrednosti. Ovakav pristup predstavlja promenu i
zahteva drugačiji odnos prema radu, u kome nastavnik, pored toga što je stručnjak, treba da bude i
animator i pre svega vaspitač za svakodnevno fizičko vežbanje.
O važnosti teoretskog informisanja učenika ukazuju navodi od Hollmanna i Hettingera
(prema: Marišić, 2005, 12) o zahtevima koje savremena medicina postavlja pred fizičko vaspitanje:
preneti teoretska i praktična znanja o uticaju fizičkog vežbanja na organizam,
145

upoznati učenike s onim vrstama fizičkog vežbanja i sporta koje imaju zdravstvenu
vrednost a mogu se praktikovati svakodnevno,
probuditi takva shvatanja o nedostatku kretanja i njegovim negativnim konsekvencama,
kako bi fizičko vežbanje postalo navika.
Neophodno je uvek imati na umu kako u tu svrhu treba kod učenika da razvijamo pravilne
motive, poželjne stavove i prijatne emocije prema fizičkom vežbanju i zdravom životnom stilu.
Motivi su ono što nas pokreće na neko ponašanje, održava ga i određuje smer tog ponašanja. Nije
svejedno da li učenik vežba zbog sopstvenog zadovoljstva, unutrašnje potrebe, svesti o korisnosti
vežbanja ili zbog ocene. Naime, teško je očekivati potpunu i isključivo intrinzičnu motivaciju
učenika, iako je ona pedagoški cilj, tj. ideal kome treba težiti. U kontekstu kreiranja navika za
bavljenje fizičkom vežbom, veliku ulogu u motivisanju učenika ima nastavnik fizičkog vaspitanja.
Prema modelu za procenu intrinzične motivacije koji je baziran na teoriji kognitivne
evaluacije (Barić i sar, 2002, 53), intrinzična motivisanost učenika za neku aktivnost, u ovom
slučaju fizičko vežbanje, zavisi od važnosti koju učenik pridaje tim aktivnostima i osećaju
zadovoljstva ili uživanja u tim aktivnostima. U skladu s navedenim nastavnik fizičkog vaspitanja, u
svrhu podsticanja intrinzične motivisanosti za fizičko vežbanje učenika treba da:
- podržava i povećava učenikov osećaj uspešnosti u vežbanju,
- osigurava da se prilikom vežbanja oseća slobodno i bez pritisaka,
- ukazuje mu na važnost vežbanja za njegov sadašnji i budući život i
- osigurava dovoljnu dozu zadovoljstva i uživanja pri vežbanju.
U onoj meri koliko se osiguraju navedeni uslovi biće izražena i aktivnost učenika i poželjna
intrinzična zainteresovanost za fizičko vežbanje u nastavnim i vannastavnim aktivnostima. Osećaj
uspešnosti kod učenika možemo razvijati verbalnim podržavanjem i argumentovanim pohvalama
ali i permanentnim praćenjem efekata fizičkog vežbanja. Osećaj neslobode ili pritiska je realna
opasnost, s obzirom da su časovi fizičkog vaspitanja obavezni. Međutim, davanjem slobode pri
izboru sadržaja i metoda, vremena za ostvarivanje efekata rada i njihova samoprocena od strane
učenika, blag i prijateljski pristup učeniku, stvaranje opuštene i prijatne atmosfere na nastavi
sigurno su pravilan izbor u odnosu na alternativne mogućnosti strogog pristupa, prisile i
ucenjivanja ocenama. Važno je upoznati učenike kroz teoretske informacije o značaju fizičke vežbe
za zdravlje, ali i interesantnim sadržajima i modalitetima rada osigurati dovoljnu dozu uživanja i
zabave kod učenika pri participiranju u fizičkom vežbanju.
146

Da bi učenik stekao poželjne navike, stavove, motive i emocije prema fizičkom vežbanju i
zdravom životnom stilu i prihvatio ih kao vrednost i potrebu savremene civilizacije, nastavnik
fizičkog vaspitanja treba da uvažava i psihološke zakonitosti motivisanja, ali i sam da bude
autentičan i da poseduje želje, osobine i kondicijske sposobnosti koje očekuje od svojih učenika.
Ovim dolazimo do izuzetno važnog preduslova u lobiranju učenika za fizičko vežbanje i zdrav stil
života, radi se o ličnosti nastavnika fizičkog vaspitanja, odnosno njegovoj autentičnosti. Da bi
uverili učenike kako je važno vežbati, neophodno je da nastavnik fizičkog vaspitanja bude primer i
uzor sa svojim životnim stilom, čineći ono što očekuje od učenika. Preko učenika on ostvaruje
delovanje i na njihove roditelje, a javnim nastupima u medijima i kroz lični primer i na ostatak
društvene zajednice.
Psiholog Torans (Torrance) je smatrao veoma važnim da se nastavnici u svom radu
ponašaju na način koji je karakterističan za kreativne osobe: da budu osetljivi, fleksibilni, spontani,
da reaguju brzo i pouzdano, da budu originalni u svom mišljenju, impulsivni u donošenju odluka i
sudova, da budu u stanju da sebe zamisle na mesto i u položaju učenika, da se užive u njihove misli
i osećanja, da su u stanju da tačno reaguju kada se radi o motivaciji, sposobnostima, mogućnostima
i interesovanjima učenika (prema: Đorđević, 2008, 850). Možemo konstatovati da vaspitni uticaj
na decu i mlade veliki uticaj ima i nastavnik fizičkog vaspitanja.
Nastavnik je organizator vaspitno-obrazovnog procesa, ali istovremeno i komunikacioni i
intersocijalni partner svojih učenika (prema: isto, 2008, 842). Zato je neophodno imati u vidu da na
svakom nastavnom času, u svakom kontaktu sa učenicima, nastavnik fizičkog vaspitanja treba da
ima za cilj razvoj pozitivnih osobina karaktera, morala i korektnog ponašanja. Nastavnik fizičkog
vaspitanja treba da utiče na :
- opšti razvoj koordiniranih pokreta;
- razvoj novih pokretnih navika;
- razvoj psihičkih procesa;
- razvoj pozitivnih odluka - karaktera i morala;
- razvoj pozitivnih emocija;
- ispravan stav prema radu, prema svom i vlasništvu ostalih, kao i prema kolektivu;
- edukaciju discipline, rada i učenja;
- razvijanje osećanja za lepe pokrete.
Dakle, nastavnik fizičkog vaspitanja ima važnu ulogu u fizičkom i psihičkom razvoju
dece, u određenim etapama razvoja. Od nastavnika fizičkog vaspitanja se očekuje da istovremeno
147

podstiče razvoj specifičnih veština, usmeravanje u postizanju ciljeva, jačanje motivacije, razvoja
slike o sebi, prosocijalnog ponašanja i usvajanje pozitivnih društvenih vrednosti. Na taj način on im
omogućava da otkriju i da upoznaju sebe, da neprekidno razvijaju sposobnosti kretanja koje su u
tesnoj vezi sa njihovim dečjim svetom, jer: „Nastavnik fizičkog vaspitanja jeste `čarobnjak` koji
ceo jedan začaran, još uvek uspavani mladi svet oko sebe, kao nekom čarolijom budi, oživljava,
vadeći iz svakog pojedinca ono što je u njemu najlepše - njegovu bujnu svežu mladost i radost, kao
onaj pastir iz bajke koji je svojom čarobnom frulicom budio iz začaranog sna uklete gradove i
vraćao ih ponovo u život.“ (Žeželj, 1963, 321).
16.2. Fizička aktivnost kao faktor prevencije nasilja u školi
Teza koja se bazira na konceptu suštinskih potreba obezbeđuje objašnjenje nasilnog
ponašanja. Šušnjić (prema: Koković, 1990, 45) suštinu sociološke teorije izlaže na sledeći način:
kultura nudi mogućnost svima da zadovolje svoje potrebe i želje, ali društvo obezbeđuje ograničen
broj stvarnih prilika za zadovoljenje tih potreba i želja, s obzirom da određen broj pojedinaca i
grupa ne može da zadovolji svoje potrebe i želje doživljavaju neuspeh koji jeste moguć nosilac
nasilja.
Maslow (1982, 112) ideju o (ne)zadovoljenju potreba sagledava u kontekstu analize uslova
razvoja ličnosti, povezujući potrebe sa ciljevima i motivacijom u okruženju društvenog i kulturnog
iskustva, pri čemu vidi potrebu kao unutrašnji, a cilj kao spoljašnji aspekt motivacije. Maslow
(1982, isto ) smatra da zadovoljenje ili osujećenje osnovnih potreba (fiziološke potrebe, potrebe za
sigurnošću, potrebe za pripadanjem i ljubavlju, potrebe za cenjenjem, potrebe za
samoostvarivanjem) utiču na ponašanje.
Socijalno antropološka teorija Froma (1980, 51) ukazuje na to da čovek aktivno pristupa
prirodnoj i društvenoj sredini kao uslovima ljudske egzistencije. „Najjače snage koje motivišu
čovekovo ponašanje proizilaze iz uslova njegove egzistencije, iz ljudske situacije”. Kada su vitalni
životni interesi ugroženi pojavljuje se programiran impuls za napad tzv. „defanzivna benigna
agresija” koja nestaje kada i njeni uzroci nestanu, dok „maligna agresija, tj., destruktivnost i
okrutnost” nema svrhe i zadovoljstvo nalazi u pohotnosti. Izbor između ljubavi i destruktivnosti
zavisi od socijalnih (ne)prilika koje deluju u sprezi s datom ezistencijalnom situacijom i potrebama
koje iz nje proizilaze.
From (1975, 21) smatra da agresija i destruktivnost nisu ni biološki determinisani, ni
spontani impulsi, što argumentuje nalazima neuroloških nauka koji dokazuju da kod čoveka postoji
148

potencijalna agresija koja se mobilizuje kada su ugroženi životni interesi, ali postoje i oblici
agresije koji imaju sami u sebi cilj: nanošenje štete ili povređivanje drugog živog bića.
Katz i McClellan (1999, 23) navode dve teorije o tome zašto deca iskazuju agresivnost,
teorija deficita i teorija suficita. Prema teoriji deficita deca su agresivna jer im nešto nedostaje, na
primer: socijalne veštine. Deca koja ne znaju da izraze svoje potrebe, reagovaće agresivno kako bi
ostvarila svoje ciljeve. Prema teoriji suficita deca su agresivna jer ne znaju da kontrolišu visok
nivo besa. Deca koja imaju problem sa tom vrstom agresivnosti lako planu i u ljutnji automatski
odgovaraju napadom. Veoma je važno da deca koja se agresivno ponašaju usvoje socijalne veštine
ali i da nauče da kontrolišu svoj bes.
Na osnovu prethodno navedenog postavlja se pitanje u kojoj meri fizička aktivnost može da
obezbedi da učenici kanališu bes, smanje stres, ojačaju samopuzdanje, upornost, istrajnost i
toleranciju? Lorenz (1980., prema: Hannah, 1996, 159) smatra: „Jedinstven i efikasan put da se
izbaci agresija na jedan neškodljiv način jeste da se ona preusmeri na sport.” Dakle, fizička
aktivnost bi se
Na časovima fizičkog vaspitanja učenici uče na koji način mogu reagovati u interakciji sa
drugima kad su besni. Program je veoma značajan i za nasilnike i za žrtve, jer žrtve ne umeju da
izraze bes. Pouka koju agresivna deca treba da usvoje jeste da bes nije sam po sebi loš, već da je
bitan način na koji će se bes ispoljiti. Cilj je da kod nasilnih učenika dođe do smanjivanja
agresivnosti, a kod žrtve smanjivanje pasivnosti.
Cilj eksperimentalnog programa je da deca nauče kako da kontrolišu svoj bes i usvoje
socijalne veštine. Program je usmeren na sledeće zadatke:
Učenici prvo uče da prepoznaju kada ih obuzima bes, prateći vlastite fiziološke reakcije kao
što su crvenilo lica, napetost u telu, brže disanje, brži puls.
Uče koje to situacije provociraju njihov gnev i u čemu se njihovo reagovanje razlikuje kad
jesu i kad nisu besni.
Uče različite tehnike kako bi smanjili bes: vežbama reedukacije psihomotorike -
relaksacijom, dubokim disanjem i davanjem instrukcija sami sebi.
Kvalitetno fizičko vaspitanje omogućava učenicima da razviju kretne kompetencije i
samopoštovanje, da steknu potrebna znanja, vrednosti i stavove u funkciji zdravog načina života.
Fizičko vaspitanje može uticati na stvaranje pozitivne slike o sebi i razvijanje socijalnih veština,
uključujući i saradničke kompetencije (National Association for Sport and Physical Education,
2001, prema: Đorđić, 2009, 59).
149

Značaj nastave fizičkog vaspitanja je i u sledećem:
Pomaže izgradnji humanih vrednosti, što je osnova prevencije nasilnog ponašanja.
Podržava upoznavanje sebe i drugih u situacijama izazova, ispoljavanje samoinicijative i
kreativnosti.
Deca se uče samodisciplini prihvatanjem odgovornosti za sopstvene postupke,
navikavanjem na pobede i poraze.
Poštovanjem vršnjaka, saigrača, nastavnika i publike, stiču se pozitivni modeli ponašanja,
uspostavljaju pozitivne relacije.
Sopstvena afirmacija.
U našoj teoriji i praksi, aktuelni propisi prepoznaju sportska takmičenja kao „integralnu
komponentu procesa fizičkog vaspitanja na kojima učenik proverava rezultate svoga rada“, a od
nastavnika se očekuje da u sklopu obaveznog izbornog predmeta Fizičko vaspitanje - izabrani
sport, na svakom času sprovodi takmičenje između ekipa. Između fizičkog vaspitanja i sporta često
se stavlja znak jednakosti, te takmičenje koje je imanentno sportu, često dospeva u središte i kad
je reč o školskom fizičkom vaspitanju (Đorđić, 2009, 60). Međutim, „stavljanje osobe u društvene
uloge u kojima se od njih očekuje da se takmiče ili da sarađuju, teži da izazove i pojača aktivnosti i
međuljudske odnose koji odgovaraju tim očekivanjima“ (Bronfenbrener, 1997, 112). U nastavi
fizičkog vaspitanja to znači da podela učenika u konkurentske grupe i samo takmičenje, pojačava
osećanje rivaliteta i podstiču neprijateljstva među učenicima. S druge strane, saradničke aktivnosti
teže da razviju “fair play” i saradničke odnose, uzajamno uvažavanje i prihvatanje, zajedničku
aktivnost usmerenu ka rešavanju postavljenog zadatka.
Uključivanje dece i mladih u različite sportske aktivnosti omogućava veći broj socijalnih
kontakata i doprinosi razvoju prosocijalnog ponašanja. Međutim, nedovoljnim i neodgovarajućim
vaspitnim radom sa decom možemo očekivati različite oblike nepoželjnih ponašanja i negativne
uticaje vršnjačke grupe. Zbog svega navedenog je važno da se pravilno usmeri rad nastavnika
fizičkog vaspitanja koji treba dobro da poznaje psihofizičke karakteristike svojih učenika.
Pravilno postavljeni ciljevi i izazovi prilagođeni svakom pojedincu, doprinosi veću
uključenost u fizičke aktivnosti. Na taj način se omogućuje deci i mladima, doživljaj uspeha i jača
motivacija za daljim učestvovanjem u sportskim aktivnostima. Doživljaj uspeha i lične efikasnosti
temeljni su faktori razvoja slike o sebi i prevencije neželjenih oblika ponašanja.
Podsticanjem i učenjem učenika za svakodnevno učestvovanje u elementarnim igrama u
okviru nastave fizičkog vaspitanja, nastavnici mogu da utiču na mnogobrojne vaspitne vrednosti, i
to sledeće: učenje poštovanja pravila igre, informisanje o “fair play” pokretu, usklađivanje ličnih
150

interesa s interesima ekipe kojoj pripada, kako se veseliti pobedi i časno prihvatiti poraz, upornosti
nakon poraza u svrhu postizanja cilja koji nije prvi put ostvaren, pravednosti i poštenju i drugo.
Kontinuirano fizičko vežbanje i uključivanje u sportske aktivnosti može pozitivno uticati na
socijalizaciju učenika s nekoliko aspekata: sticanje sigurnosti i samopouzdanja, samostalnosti i
razvijanje samopoštovanja, discipline, upornosti, sigurnost u komunikaciji s okolinom i drugo.
Prihvatajući norme i vrednosti u sportskim aktivnostima dete će se lakše i sigurnije integrisati u
društvenu zajednicu.
Za realizaciju fizičkog vaspitanja i uključivanje mladih u sportske aktivnosti, potrebno je
imati uvid u empirijske naučne dokaze da bavljenje fizičkom/sportskom aktivnošću ima i
pozitivne efekte u vidu razvijanja prosocijalnog ponašanja. Pitanje: da li fizička aktivnost
doprinosi smanjenju agresivnog ponašanja ima ne samo pedagoški, već i društveni značaj. Na
društvenu aktuelnost ovog pitanja ukazuju i aktivnosti koje se realizju u Srbiji pod nazivom
»Karakterom protiv nasilja« s ciljem »razvoja sporta bez nasilja, korišćenja vaspitnih potencijala
sporta i vraćanja moralnih vrednosti u sport i društvo u celini« (prema: Gašić-Pavišić i Janjetović,
2007, 330).
Redovno učešće u fizičkim i sportskim aktivnostima, pruža prilike za pražnjenje
negativne energije i oslobađanje agresije na socijalno prihvatljiv način, tako da će osoba koja
se bavi sportom biti manje agresivna u drugim situacijama. Prema jednom shvatanju, sa
teorijskog stanovišta, tvrdnja da bavljenje fizičkom aktivnošću smanjuje agresivno ponašanje
učenika, može se objasniti efektom katarze. Teorija socijalnog učenja, polazi od toga da nastavnik
fizičkog vaspitanja predstavlja model ponašanja. Zbog toga je potrebno da se u programe fizičkog
vaspitanja i sportske programe uključi sistematsko i programirano moralno vaspitanje i učenje
prosocijalnog ponašanja.
Bavljenje fizičkom aktivnošću pozitivno deluje na razvoj prosocijalnog ponašanja mladih,
zbog socijalizacijskog delovanje vršnjaka. „Druženje sa vršnjacima je za mlade osobe vrlo
značajno, odobravanje i prihvatanje od strane vršnjaka utiče na razvijanje samouvažavanja, na
školski uspeh, učestvovanje u vannastavnim aktivnostima, na moralni razvoj i socijalno
ponašanje.” U krugu vršnjaka na časovima fizičkog vaspitanja i sportskim aktivnostima zahteva
se od učenika da uspostave saradnju, solidarnost, deljenje, uzajamno pomaganje, empatiju.
Takođe, učenici uče da se pridržavaju pravila i da participiraju u njihovom definisanju, poštovanju
prava drugih, što može u velikoj meri da doprinese razvoju samokontrole, istrajnosti, učenju
rešavanja sukoba, pregovaranja, sposobnosti stavljanja na tuđe mesto, i razvoju drugih socijalnih
veština potrebnih za uspostavljanje dobrih socijalnih odnosa, kao i za izgradnju moralnog
karaktera (Gašić-Pavišić i Janjetović, 2007, 331).
151

U literaturi se ističe da fizičke i sportske aktivnosti mogu da doprinesu prevenciji nasilja
u školi i smanjenu antisocijalnog ponašanja. Volf (1998., prema: isto, 332) je u sportskom
terapeutsko - rekreativnom kontekstu primenila program za podsticanje prosocijalnog ponašanja,
sa adolescentima koji su imali dijagnostikovan poremećaj ponašanja. Program je zasnovan na
učenju posmatranjem i uključivao je procenu koje ponašanje adolescenta treba menjati,
planiranje procesa menjanja, primenu i evaluaciju planiranih aktivnosti. Programske aktivnosti
bile su sledeće: korišćenje specijalnih karata koje su prikazivale korake u ispoljavanju
određenog ponašanja; aktivnosti u vidu igre uloga i posmatranje video - snimaka. Evalucijom
primene ovog programa potvrđeno je da se u okviru sportskih aktivnosti mladi mogu podučavati
prosocijalnom ponašanju, ali samo ukoliko za to postoji poseban program.
Realizacija programa za podsticanje moralnog razvoja, sa decom mlađeg uzrasta (5–7
godina) u šestonedeljnom letnjem sportskom kampu, pokazala je da se mogu unaprediti socijalne
veštine učenika (Bredemeier i sar., 1986, 219). Program je zasnovan na teoriji socijalnog učenja i
na strukturalno - razvojnoj teoriji, gde su instruktori fizičkog vaspitanja sa decom obrađivali teme
koje su se odnosile na pravednost, deljenje, verbalnu i fizičku agresiju, distributivnu i
retributivnu pravdu. Sa jednom grupom su realizovane aktivnosti na taj način što se izabere određena
moralna tema koja se javlja u igri i na osnovu toga se edukuju deca da ispravno postupaju, zatim je
njihovo ponašanje potkrepljivano pohvalom ili opipljivom nagradom. Strategija vršnjačkih dečjih
razgovora o načinu rešavanja međusobnih sukoba, je korišćena u drugoj grupi. Rezultati
istraživanja ukazuju na to da su obe eksperimentalne grupe pokazale značajan napredak u
završnom testiranju moralnog suđenja, a između dve primenjene strategije nije bilo značajnih
razlika u efektima. Takođe, istaknuto je da je važan faktor uspeha u edukaciji dece i prosocijalno i
moralno ponašanje nastavnika kao modela i motivaciona klima koju on u timu stvara.
Ažić i sar. (2002., prema: Conroy, 2006, 4) su u istraživanju na uzorku učenika srednje
škole došli do rezultata koji potvrđuju da je uspešno bavljenje fizičkom aktivnošću snažan faktor
razvoja samopoštovanja, percipirane kompetentnosti i manja anksioznost. Istraživanja su pokazala
da ukoliko je dete fizički aktivno smanjuju se internalizovani i eksternalizovani problemi u
ponašanju, redukuje se agresiju i anksioznost. Fizička aktivnost može biti zaštitni faktor u razvoju
socijalnih problema i problema kršenja pravila, ali i da utiče na razvoj socijalne mreže u grupi
vršnjaka. U proces donošenja pravila predlaže se aktivna participacija učenika. Aktivnim
uključivanjem učenika u proces donošenja pravila ponašanja pridonosimo većoj motivaciji učenika
za učestvovanje. Dosadašnja istraživanja ukazuju da učešće dece i mladih u fizičkim/sportskim
aktivnostima ima pozitivno razvojno delovanje.
152

Wankel i Berger (1990, 172) ukazuju na posledice fizičke aktivnosti na psihološko zdravlje
i to: na nivou pojedinca javljaju se lično uživanje, dok se na nivou zajednice ističe napredak
socijalnih odnosa. Fizička aktivnost može da ima ulogu „izduvnog ventila“ i da pomogne
učenicima da kanališu svoj bes. Fizička aktivnost može biti strategija suočavanja sa stresom koju
osoba koristi da bi regenerisala i rasteretila organizam izbacivanjem nagomilane negativne
energije.
Iako je porodica za dete najvažniji faktor socijalizacije, odnos s vršnjacima i osećaj
prihvaćenosti u društvu je od velike važnosti. Istraživanje Weiss i Duncana (1992, 179) je pokazalo
da devojčice i dečaci koji su fizički aktivni, percipiraju sebe dobro prihvaćenim među vršnjacima.
Kako bi se uspostavili bolji odnosi s vršnjacima važan je i atraktivan fizički izgled na koji se
fizičkom aktivnošću može uticati. Na taj način se stiče i bolji socijalni status u grupi. Međutim,
pored visokog samopoštovanja i usvojene moralne vrednosti glavni su faktori otpornosti na sve
neprihvatljive oblike ponašanja.
Fizička aktivnost poboljšava raspoloženje, a osećaj zadovoljstva proizlazi iz porasta
samopouzdanja i bolje percepcije vlastite kompetentnosti. Naime, ukoliko jedan učenik tokom
procesa vežbanja doživljava pozitivna iskustva, postoji mogućnost da svoja iskustva ''prenese'' i u
druga područja života: u domenu školskog okruženja, prijatelja, porodice, slobodnog vremena.
Može se konstatovati da fizička aktivnost može značajno delovati na život pojedinca, ali i na
njegovo funkcionisanje u grupi.
Kako bi se razvilo bezbedno i podsticajno okruženje u obrazovno-vaspitnim ustanovama i
na taj način ostvarili pravo svakog deteta da bude zaštićeno od svih oblika nasilja, treba iskoristiti
velike mogućnosti koje u vaspitavanju dece i mladih nude različiti programi fizičke aktivnosti koji
pridonose fizičkom, emocionalnom i socijalnom razvoju dece. Fizička aktivnost pozitivno deluje
na razvoj ličnosti, smanjuje anksioznost, kanališe agresivne oblike ponašanja, potpomaže proces
socijalizacije osiguravajući modele za imitaciju i identifikaciju, i specifične socijalne situacije u
kojima pojedinac uči i prihvata određene norme ponašanja i vrednosti, stvarajući pozitivniju sliku o
sebi i veći nivo samopoštovanja (Horga i Sabioloncello 1993, 23). S obzirom da fizička aktivnost
doprinosi kvalitetu života i korisna je u razvoju brojnih socijalnih veština, možemo zaključiti da
fizičku aktivnost treba koristiti kao značajan resurs za sistemsku edukaciju i prevenciju nasilja u
školi.
153

16.2.1. Vežbe reedukacije psihomotorike
U pokušaju iznalaženja novih pristupa i strategija prevencije nasilja u školi, odlučili smo se
da prikažemo metod rada nastavnika fizičkog vaspitanja iz drugog ugla. Nov pristup predstavlja
terapija pokretom ili psihomotorne vežbe, koja je usmerena razvoju i poboljšanju komunikacije
učenika kroz pokret. Začeci terapije pokretom potiču s jedne strane sa područja umetnosti, dok sa
druge strane iz područja sporta i fizičkog vaspitanja.
Osnivač ove metode je Eduard Segen (1812-1880), a svoje naučno utemeljenje ova metoda
dobila je na činjenicama Pijažeovih istraživanja i razvojne neuropsihologije. Segen navodi da je
osnovno jezgro ljudskog postojanja organizovanost psihomotorike. Zasnivajući svoj rad na delu
Segena, Marija Montesori (1870–1952) ukazivala je na činjenicu da mišići i pokret svojom
aktivnošću ostvaruju život čoveka u datoj egzistencijalnoj situaciji svakog pojedinca. Njima se
ostvaruje kretanje i komunikacija. Još nerođeno dete objaviće da postoji ”golicajući” majku po
stomaku. Dete će pokretom izražavati svoja prva osećanja, pokret će mu omogućiti da podigne
glavu, da se okrene, da sedne, da dohvati, ustane, da se igra, da govori. Kad odraste pokret će mu
omogućiti da se oseća sigurnije posle igre uz muziku, ritmičke igre i gimnastičkih vežbi. Pokret će
imati veliki uticaj i određivaće njegov psihički život i proces socijalizacije (Govedarica, 2000, 11).
Psihomotorne sposobnosti su one dimenzije ličnosti koje učestvuju kod rešavanja
psihomotornih zadataka, odnosno koje su odgovorne za uspešnost motoričkog ponašanja ljudi.
Razvoj pokreta i motoričkih sposobnosti su u uskoj vezi. Usvajanje motoričkih struktura kretanja
nije dovoljno samo po sebi, jer prava vrednost usvojene motoričke strukture ima uticaja na razvoj
motoričke sposobnosti. Specijalni edukatori i rehabilitatori u radu sa mentalno nedovoljno
razvijenom decom i hiperkinetičkim poremećajem, koriste metodu reedukacije psihomotorike.
Istraživanja ukazuju da je pored ostalih, jedna od karakteristika nasilnika hiperaktivnost (Žužul,
1989., Moffitt, 1993., Bojanin, 1997., Rube i Reddy, 2005., prema: Mitrović i sar., 2008, 40).
Međutim, razdvajanje poremećja ponašanja od hiperaktivnosti je teško i često postoji preklapanje.
Poremećaje ponašanja karakteriše ponavljano i trajno prisustvo obrazaca antisocijalnog,
agresivnog ponašanja. Većina autora smatra da povišena agresija u velikoj meri ugrožava identitet
mlade osobe i može dovesti do regresije, antisocijalnog i delinkventnog ponašanja (Stanković-
Đorđević, 2007, 798). U skladu sa razvojnim sposobnostima lako mentalno nedovoljno razvijenih
učenika, agresija je u početku isključivo fizička, da bi se na starijim uzrasnim kategorijama javili i
prvi oblici verbalne i relacione agresije.
154

Karakteristika ove populacije je disharmoničan razvoj sposobnosti - motornih, kognitivnih,
komunikativnih i socijalnih, te su vežbe reedukacije psihomotorike neophodne i primarne za
proces socijalizacije deteta. Reedukacija predstavlja integrativni pristup razvojnom problemu i
ličnosti deteta. Usmerena je na razvoj ekspresivnih sposobnosti deteta, pre svega onih
komunikativnih sposobnosti koje mu omogućavaju sigurnost u društvu što je bitan uslov za njegov
dalji psihofizički razvoj i socijalizaciju. Terapija pokretom je legitimna terapeutska metoda za rad
sa mentalno nedovoljno razvijenom decom i decom koja imaju poremećaje u ponašanju, terapija
zlostavljane dece, terapija hiper/hipokinetičke dece.
Okosnicu reedukacijskog tretmana predstavljaju telo i pokret. Tretman pokretom ili
reedukacija psihomotorike javlja se kao metod koji učeniku otkriva jasan doživljaj sebe, svest o
sebi kao ličnosti, doživljaj i svest o svome mestu u svetu omogućavajući mu samostalnost u životu
na nivou uzrasta koji ono doseže. Pokret u reedukaciji psihomotorike je kao reč u psihoterapijskom
razgovoru. Pokret je dvosmerni put u funkciji doživljavanja sebe i sveta, pokret koji se vrši ili
opaža među drugima i među stvarima uvek definiše određen doživljaj koji se prepoznaje svešću.
Tokom ranog razvoja, dete najčešće izvodi one pokrete tela kojima pokazuje poslednji opseg
dostignutih sposobnosti težeći da prevaziđe tek usvojeno. Novousvojeni pokreti pokreću nove
motive deteta da se trudi oko istraživanja viših nivoa mogućnosti da bi, uživajući u toj “igri” koja
je, zapravo, učenje i rad deteta, otkrivalo nove činjenice realiteta i uvežbavalo nove lične
sposobnosti. Na taj način bolje će se uklopiti u egzistencijalnu harmoniju. Reedukacija
psihomotorike zasniva se upravo na ovoj zakonomernosti razvoja, nastojeći da u detetu pobudi
motiv za napor učenja, dogradi i učvrsti sheme akcija i podstakne procese diferencijacije
motivacije ka novouočavanim kvalitetima realiteta (Bojanin, 1985, 19).
Dakle, pokret se sastoji od psihičke akcije, senzornih nervnih podražaja, unutrašnje akcije
centralnog nervnog sistema i fizičkog spoljašnjeg kretanja (Kosinac, 2002, 14). Senzomotorika je
sposobnost deteta da, pre pojave govora, rešava neke probleme pomoću aktivnosti u kojima na
poseban način učestvuju percepcija i motorika ruku. Ovu sposobnost Pijaže naziva
senzomotornom inteligencijom koja se ogleda u dva glavna oblika (prema: isto, 13):
1. Senzomotorna inteligencija koja se javlja pre govora i
2. Prava inteligencija nakon pojave govora.
Okulomotorika je deo senzomotorike koja se kod deteta vidi koordinacijom gledanja i
hvatanja predmeta iz okoline. Sposobnost deteta da rukuje nekim predmetom, kao i način na koji
dete rešava zadatke da bi do nečeg došlo, ukazuje na povezanost tih pokreta s psihičkim razvojem
deteta. U razvoju okulomotorike veoma važnu ulogu ima i razvoj motorike ruku. Ova međusobna
155

povezanost razvoja mozga i ruku omogućila je čoveku da se, kao posebna vrsta, izdvoji i bitno
razlikuje od ostalih oblika života na zemlji (isto, 15).
Motorno funkcionisanje kao način realizacije motorne aktivnosti kroz organizovanje
pokreta u svrsishodnu svesnu, a ne refleksnu celinu treba posmatrati kroz sledeće komponente:
- kognitivna komponenta (ideja o cilju),
- konativna komponenta (unutrašnja potreba) i
- motorna komponenta (plan akcije).
Aktivna struktura koja vrši motornu radnju ili pokret je mišićna organizovanost tela, kako
ona koja čini njegov spoljni omotač, tako i ona koja pripada njegovim unutrašnjim organima.
Doživljaj celovitosti tela je skup svih opažaja od rođenja do trenutka kada se doživljavamo telom,
bez obzira na kom nivou jasnoće bio taj doživljaj. Čovekova osećajnost i napetost mišića su uskoj
vezi, te su pokreti kojima pratimo naš hod samo njen izraz i osnovni vidovi ispoljavanja
osećajnosti u socijalnom polju.
Razvojem dete otkriva prostor tela kao apsolutno subjektivni prostor, polje pokreta
ekstremiteta i objektivni prostor koji je izvan domašaja naših ekstremiteta. Osnovni put kojim se
ostvaruje proces saznavanja tokom razvojnog doba čini sledeće: opažanje (percepcija),
prepoznavanje (gnozija) i saznanje (kognicija) kao celovit događaj saznajnog čina koji u sebe
uključuje i dva prethodna. Osnovno polazište svih oblika tretmana pokretom ili reedukacije
psihomotorike čini ovaj saznajni put kako bi detetu omogućili obnovu i razvoj, što zavisi od
uzrasta, onih struktura i funkcija koje će ga osposobiti da ostvari „adekvatne obrasce“ koji mu
nedostaju.
Kroz iskustva sa pokretom osoba može istinski da izrazi svoja osećanja, da ih prihvati i po
potrebi da ih preusmeri. Preko odnosa pokret-osećanje, učenik postiže bolje poznavanje samog
sebe i veću samosvest. Opšte karakteristike vežbi pokretom su:
utvrđivanje telesne šeme i jačanje lateralnosti pomoću različitih ritmičkih igara;
razvoj realne telesne predstave kao osnove za primereno poimanje sebe i drugih;
jačanje osećaja organizovanosti i sigurnosti kroz vežbe sa pokretnim uzorkom koji
se ponavlja, i razvijanje fizičkih sposobnosti;
podsticanje neverbalnog izražavanja i uticaj na razvoj govora, recipročne socijalne
interakcije, razlikovanje sebe od drugih;
sticanje iskustva na osnovu snažnih osećaja, rešavanje unutrašnjih sukoba i smetnji,
jačanje lične inicijative i stvarlačkog pokreta, podsticanje inicijative i
156

kompetentnosti za nova iskustva i odnose s ljudima, kao i razvijanje sposobnosti
prilagođavanja svojih potreba socijalnim zahtevima.
Osnovni zadaci terapije pokretom zavise od problema koji se želi rešiti. Kada govorimo o
prevenciji nasilja putem terapije pokretom zadaci su sledeći:
Kod dece koja su žrtve nasilja, uz pomoć terapije pokretom smanjuje se strah, anksioznost,
osećaj usamljenosti i sputanosti, a jačaju se osećanja kompetentnosti, samostalnosti i
prijatnosti i podstiče se socijalizacija, kao i snage deteta da prevlada svoja ograničenja
suočavanjem sa njima.
Kod dece sa smetnjama u razvoju koja su nasilna: utiče na uspostavljanje emocionalnog
kontakta sa detetom, svest o telesnoj celovitosti, razvoj samokontrole, socijalne interakcije
i komunikaciju, razvoj samopoštovanja, osećajnosti i izražavanja emocija, ematija i
sposobnost učenja i ponavljanja, smanjenje agresivnog ponašanja, razvijanje koncentracije.
Vežbe reedukacije se sastoji iz vežbi pokretom koji su usmereni na podsticanje veština i
aktivnosti koje su važne za razvoj kako verbalne tako i neverbalne komunikacije i primenjivane su
tokom perioda od tri meseca, dva puta nedeljno u trajanju od 45 minuta. Organizovanjem pokreta
deteta ostvaruje se komunikacija sa nastavnikom fizičkog vaspitanja, a zatim otkrivaju i
prepoznaju delovi tela i telo u celini. Verbalizacija pokreta - reči, čine da doživljaji stečeni kroz
vežbe postanu bliski detetu. Pri sastavljanju vežbi moraju se poštovati osnovni didaktički principi i
principi reedukacije psihomotorike (Bojanin, 1985, 21):
- Svaka primenjena vežba mora da bude jasno definisana, da ostavlja jasan trag u senzornim
oblastima i to kinestezije i senzibiliteta;
- Pokreti i vežbe treba da su prožeti prijatnim osećanjem uz imenovanje delova tela;
- Svaki pokret i svaki osećaj koji ga prati moraju da budu nazvani jasnom rečju koja ih
imenuje, reč je bitna.
- Nikada se ne smeju zadavati one vežbe za koje dete nije doraslo (princip postupnosti).
Naime, reedukator obnavlja iskustva i bogati ih do mere koja je prosečna za uzrast, dok
pedagog u školi uvodi nove serije znanja koja su izvan iskustva deteta.
U području fizičkog vežbanja učenje po modelu se koristi kako bi se delovalo na motoričko
ponašanje, ali i na psihološki odgovor koje ono izaziva. Učenje po modelu elementarni je oblik
socijalnog učenja, a temelji se na pretpostavci da se velik deo učenja događa u interakciji
pojedinca i socijalne okoline.
157

Pridružujući kognitivne faktore konceptima socijalnog učenja nastaje Bandurina socijalnokognitivna
teorija učenja opažanjem (prema: Caroll i Bandura, 1990, 86). Ona objašnjava da se
modelovanje nekog ponašanja pre izvođenja mora prethodno organizovati na kognitivnom nivou.
Usvajanje nekog ponašanja koje demonstrira model zavisi od četiri vrste procesa: pažnje, retencije,
motoričke reprodukcije i motivacije. Izvođenje vežbe od strane nastavnika donosi informacije o
dinamičkoj strukturi obrasca koji se uči, a koje se ekstrahuju selektivnim opažanjem prostornih i
vremenskih karakteristika, pa se transformišu u kognitivnu interpretaciju koja omogućava
isprobavanje izvođenja zamišljanjem. Na taj način učenik oblikuje i standard kojeg zadržava u
pamćenju i prema kojem koriguje i prilagođava sopstveno izvođenje. Zatim sledi proces provere
slaganja formiranog koncepta sa stvarnošću, tj. dolazi do prevođenja kognitivne reprezentacije u
delovanje. Na kraju deluju motivacioni procesi koji olakšavaju usvajanje, delujući na sve
prethodne procese i regulišu učenje motivišući učenika da izvodi ono što je prethodno naučio na
konceptualnom nivou opažanjem. Kod lako mentalno nedovoljno razvijenih učenika, jedan od
najvažnijih momenata u tom procesu učenja je usmeravanje pažnje. Učenicima se pažnja usmerava
na izvođenje modela, kako bi mogli prepoznati ključne karakteristike izvođenja. Pri tom veliku
ulogu, uz perceptivne sposobnosti i iskustvo opažanja, imaju i ličnost nastavnika i jasnoća njegove
demonstracije.
Na časovima fizičkog vaspitanja grupno se realizju opšte vežbe. Specijalne vežbe
predstavljaju nadogradnju opštih vežbi u zavisnosti od neposredne grupe problema.
Opšte vežbe reedukacije psihomotorike dele se u tri grupe (Bojanin, 1985, 25):
- vežbe ritmike,
- vežbe imitacije i
- vežbe poznavanja doživljaja telesne celovitosti.
Kognitivne sposobnosti koje direktno utiču na proces motornog učenja su: doživljaj telesne
celovitosti i lateralizovanost preko kojih učenik određuje svoj položaj u odnosu na prostor u kome
se nalazi, iniciranje i održavanje pažnje važne za selekciju stimulusa, percepciju kao ulazni kanal
za višu kognitivnu obradu i procese pamćenja i mišljenja koji su odgovorni za pravilno korišćenje
prispelih informacija (Đorđević, Nikolić, 2003, 78).
Vežbanjem se razvija motorički program, zapisan u motoričkom pamćenju koji sadrži
podatke o strukturi, redosledu i trajanju izvođenja pokreta i omogućava proces informacija za
vreme izvođenja zadatka. Reprezentacija motoričkog zadatka u pamćenju formira se različito, u
zavisnosti od izvora informacija koje učenik dobija u fazi učenja, te u zavisnosti od učenikove
158

operativno-kognitivne sposobnosti i od vrste dodatne informacije koja pomaže kodiranju
celokupne strukture pokreta u pamćenju (Lavisse i sar., 2000, 367).
Vežbe za uočavanje i prepoznavanje ritma telom i ekstremitetima primenjuju se na svim
uzrastima. Primarni zadatak vežbi ritma je da dete, svojom voljom, vršeći ritmičku aktivnost sâmo,
kontroliše i organizuje svoje pokrete i ponašanje. Uočavanjem ritmičkih delova u ritmičkom nizu i
celini kroz pokret i govor utiče se na razvoj organizovanosti psihomotorike u celini. Obnavlja se
doživljaj ritmičke aktivnosti od najranijih vremena detinjstva do sve složenijih ritmova. Ritam kao
kvalitet vremena prepoznaje se kroz vežbe koordinacije pokreta po ritmu, zatim kroz vežbe za
uočavanje i prepoznavanje ritmova tela u celini, da bi se na kraju uočio i prepoznao u sklopu vežbi
za percepciju vremena (Govedarica, 2000, 95). Na osnovu uklopljenosti pokreta i govora u
spontani ritam pokreta tela i hodanja, utvrđuje se osnovni ritam deteta kako bi se oslobodio pokret
i telo u celini.
Vežbe za ritam i pokret :
- dete hoda po sali za fizičko vaspitanje i pljeska rukama, hodajući prati zadati ritam koji
proizvodi pljeskanjem, ritmovi se menjaju kada ih dete savlada od jednostavnijih ka
složenijim;
- Ritam izvođenja ovih vežbi se menja na taj način što se menja dužina trajanja pojedinih
pokreta (Tabela br. 12).
Tabela br. 12 Vežbe za uočavanje i prepoznavanje ritmova
Ruke su na glavi, na ramenima, na struku, na butinama.
Ruke su naizmenično ispred i iza tela.
Vežbe imitacije telom, pokretom ili glasom podstiču kontrolu sopstvenih pokreta u
savlađivanju određenih socijalnih veština i ponašanja u socijalnom polju na svim uzrastima. Na
ovaj način se učvršćuje doživljaj sebe samog u odnosu na druge, podstiču se identifikacioni
procesi i njihova svesna kontrola.
159

Vežbe doživljaja telesne celovitosti. Sve aktivnosti koje deca i odrasli usmeravaju ka
svetu polaze od tela kao oslonca i izvorišta energije kojom se pokret vrši. Otkrivanje vlastite
telesnosti događa se vršenjem jednostavnih pokreta deteta, pokrete u odnosu na vlastite telesne
celine i predmete. Na isti način se, primenom vežbi, oživljavaju sheme koje su se ostvarile u
nervnim spojevima spontano pre svake moguće svesne kontrole u cilju reintegracije doživljaja
telesne celovitosti koja je veoma važna za stabilizaciju osećanja ličnosti deteta i senzomotornih
shema (Govedarica, 2000, 13). Može se reći da se sva iskustva koje dete prima tokom
detinjstva upijaju u ličnost deteta preko tela. Ličnost i aktivnosti deteta polaze od tela kao
oslonca i izvorišta energije kojom se pokret vrši. U reedukaciji psihomotorike svesno, putem
vežbi, vrši se upoznavanje telesnosti, delova tela, odnosa delova tela jednih prema drugima.
Dakle, vežbama telesne celovitosti pokušava se ostvariti reintegracija telesne celovitosti
oživljavanjem i pravilnim uspostavljanjem shemi koje su se ostvarile u nervnim spojevima
sasvim spontano pre svake moguće kontrole. Poznavanjem sopstvenog tela postiže se sigurnost
u sebe koja je uvek u pozitivnoj korelaciji sa poznavanjem svoga tela i njegovog mesta u
prostoru i odnosu prema drugima.
Na osnovu serije pitanja o poznavanju delova tela otkrivamo nivo dečjeg poznavanja
topografije tela, a istovremeno procenjujemo i sposobnost deteta da rečju - znakom označi
jasnu celinu doživljaja određenog dela tela, stvarajući time pojam. Doživljaj i poznavanje svog
tela - delova i celine, jeste prvi korak doživljavanja i saznavanja o sebi samome u svetu u kome
postojimo.
Ove vežbe sadrže oblik jednostavne kinestetičke aktivnosti u okviru koje pojedini
delovi tela dolaze do punog izražaja. Kada se obradi svaki pokret posebno, vežba se izvodi u
celini po zadatom redosledu uz brojanje i imenovanje delova tela. Rečima se nazove sam
pokret, zatim delovi tela i uz sve to daje opis (osvešćivanje) situacije u kojoj se vežba izvodi,
opis odnosa deteta prema samoj vežbi i sl. Stručnjak i dete rade iste pokrete, po nalogu: „Uradi
kao ja."
Prikaz vežbi:
- deca dodiruju sa obe šake grudi pa leđa (leđa su pozadi i ne vidimo ih, a grudi su napred i
vidimo ih);
- najpre šake, prste stavljaju na ramena, onda na kolena, ponovo na ramena i opet na kolena;
- šakama se obuhvate laktovi, zatim ramena, ponovo laktovi pa ramena;
- šakama se obuhvate butine, zatim ramena, kolena, pa ponovo butine.
160

Specijalne vežbe reedukacije psihomotorike dele se u tri grupe:
- vežbe orijentacije u vremenu,
- vežbe orijentacije u prostoru,
- vežbe gnostičkih sposobnosti i
- vežbe praksičkih sposobnosti i veština pokreta.
U osnovi svih tih složenih aktivnosti stoji iskustvo pokretom, kako smo ga opisali.
Pokret je tu ponovo poluga da se njome ta iskustva restrukturišu i dograde shodno tekućim
potrebama življenja.
Vežbe za uočavanje i stabilizovanje lateralizovanosti. Poslednja faza u razvoju telesne
celovitosti je saznanje o lateralizovanosti, koja predstavlja podeljenost tela na dve simetrične
polovine: desnu i levu. Od prvog razreda osnovne škole, na uzrastu od sedam godina,
obrađujuju se na nivou lateralizovanosti, oni delovi tela koje dete treba da poznaje na tom
uzrastu. Kada se prepozna i nazove desno - levo, potrebno je uvek upotrebljavati iste termine.
Uočavajući desno - levo na sebi i na drugom, dete otkriva još jedan vid realnosti prema kome
će uspostaviti odnos.
Vežbe za ujednačavanje tonusa i osamostaljivanje pokreta. Zrelost tonusa mišića
potrebna je za vršenje svake motorne radnje, funkcionalna osamostaljenost mišićnih grupa, kao
i mogućnost izvođenja relativno preciznih pokreta. „Razvoj motorike odvija se tako što dete
prvo ovlada pokretima iz velikih zglobova, a zatim pokretima koje vrše delovi ekstremiteta.”
(Govedarica, 2000, 73). Ove vežbe imaju za cilj da se ujednačavanjem tonusa mišića pokreti
osamostale. Osamostaljivanjem pokreta dolazi se do ujednačavanja napetosti mišića. Da bi se
pokretom ovladalo, neophodna je voljna kontrola mišićne napetosti i da se aktivnosti motorike
učine svesnim. Vežbe za ujednačavanje tonusa i osamostaljivanje pokreta značajne su i za
osećanje sigurnosti i poverenja u sebe.
Tabela br. 13 Pokreti iz ramena
161

- Jedna ruka u stranu, a druga gore.
- Ruka koja je bila gore spušta se napred, a druga
ruka se podiže gore.
- Ruke menjaju položaj.
- Na kraju, ruka koja je bila napred podiže se gore, a
druga ruka u stranu.
- Jedna ruka je na naped, a druga nazad.
- Ruka koja je bila pozadi premešta se napred, a druga
ruka gore.
- Ruke menjaju položaj.
- Ruka koja je bila napred premešta se nazad, a druga ruka
napred.
- Jedna ruka je gore, a druga dole.
- Ruka koja je bila gore premešta se napred, a druga
ruka u stranu.
- Ruka koja je bila u stranu podiže se gore, a druga
dole.
- Ruka koja je bila gore premešta se napred, a druga
ruka u stranu.
Pokreti iz ramena i lakta:
- Jedna ruka je na ramenu, a druga napred.
- Ruka koja je bila napred stavlja se na rame, a druga je
savijena u laktu pod uglom od devedest stepeni.
- Ruke menjaju položaj.
- Ruka koja je na ramenu pruža se napred, a druga ruka
se stavlja na rame.
- Jedna ruka je na ramenu, a druga dole.
- Ruka koja je bila dole pomera se u položaj koso dole
sa strane, a druga ruka se spušta dole.
- Ruke menjaju položaj.
- Ruka koja je bila dole stavlja se na rame, a druga ruka
se spušta dole.
Pokreti iz lakta:
- Jedna ruka na ramenu, a druga sa strane savijena u
laktu pod uglom od devedeset stepeni, ruke menjaju
položaj na dva, tri i četiri.
162

- Jedna ruka je na ramenu, a druga napred savijena
pod uglom od devedeset stepeni, ruke menjaju
položaj na dva, tri i četiri.
Pokreti šaka:
- Ruke su ispružene napred, a jedan dlan je okrenut gore,
a drugi dole, dlanovi menjaju položaj na dva, tri i četiri.
- Ruke su sa strane, a jedna šaka je okrenuta gore, a druga
dole, šake menjaju položaj na dva, tri i četiri.
Pokreti prstiju:
- Ruke su ispružene napred, a prsti rašireni, a na drugoj
ruci skupljeni, prsti se naizmenično šire i skupljaju na
dva, tri i četiri.
- Ruke su raširene, a prsti stisnuti u pesnicu, a na drugoj
ruci su rašireni, prsti se naizmenično šire i skupljaju na
dva, tri i četiri.
Vežbe koordinacije pokreta. Osnovu svake aktivnosti psihomotorike čini koordinacija
pokreta. Mogućnost koordinacije pokreta utiče na organizovanje složenijih aktivnosti
psihomotorike. Dobra koordinacija pokreta zavisi od sposobnosti ovladavanja ravnotežom, od
organizovanosti mišićne napetosti, od funkcionalne osamostaljenosti mišićnih grupa, kao i od
osećajne organizovanosti ličnosti deteta.
Tabela br. 14 Vežbe koordinacije gornjih ekstremiteta i glave
- Jedna ruka je na ramenu, a druga ispružena u stranu, ruke
se naizmenično menjaju, a glava prati ispruženu ruku, zatim
glava prati ruku koja je na ramenu.
- Ruka je savijena u laktu i priljubljena uz telo, a
šaka je u visini ramena, glava je okrenuta prema
podignutoj ruci, druga ruka je spuštena pored tela.
- Zatim se ruke naizmenično menjaju, a glava uvek
prati podignutu ruku.
163

- Jedna ruka je podignuta u stranu u visini ramena i savijena
u laktu a šaka druge ruke je na laktu savijene ruke, glava je
okrenuta prema podignutoj ruci.
- Dalje se položaj ruku i glave naizmenično menja.
- Vežba je ista kao i prethodna samo što je glava okrenuta
suprotno od podignute ruke.
Vežbe za koordinaciju gornjih i donjih
ekstremiteta:
- Jedna noga je podignuta napred i savijena u
kolenu, a šaka ruke sa iste strane se savija na
podignuto koleno.
- Pokreti se naizmenično menjaju, a telo je
uspravno.
- Vežba je ista kao i prethodna samo što se na
podignuto koleno stavlja šaka suprotne ruke.
- Noga je podignuta nazad i savijena u kolenu, a šaka ruke
sa iste strane se stavlja na petu.
- Pokreti se naizmenično menjaju, a telo je uspravno.
- Vežba je ista kao i prethodna samo što se na petu
stavlja šaka suprotne ruke.
- Pokreti stavljanja šake na koleno sa iste strane i na
petu sa iste strane se naizmenično menjaju.
Vežbe za organizovanje aktivnosti u odnosu na koordinaciju pokreta:
- naizmenično zabadanje bockalica jednom, pa drugom rukom;
- ređanje kocki vodoravno ili uspravno uvis naizmenično jednom, pa drugom rukom;
- udaranje lopte naizmenično jednom, pa drugom rukom;
Vežbe koordinacije tela u celini:
- hodanje stopu po stopu tako da peta prednje noge dodiruje prste zadnje noge, ruke
mogu zauzimati različite položaje: raširene, u struku, na ramenima i slično;
- hodanje unazad stopu po stopu tako da prsti zadnje noge dodiruju petu prednje noge;
- skakutanje na obe noge koje su sastavljene, ruke mogu zauzimati različite položaje,
skakutanje se može raditi i napred i nazad;
164

- skakutanje napred i nazad na jednoj nozi, na drugoj nozi, naizmenično na jednoj, pa na
drugoj nozi;
- kretanje napred – nazad uz prekrštanje nogu i slično, i školice.
Vežbe za procenu trajanja i orijentacije u vremenu. Vreme se doživljava preko pokreta
i tela u celini. Svaka aktivnost psihomotorike kao vežba reedukacije psihomotorike koristi se i
za otkrivanje nekog od kvaliteta vremena. Otkrivati, doživeti i nazivati te kvalitete vremena
znači učiniti ih svesnim i dostupnim misaonim operacijama.
Vežbe percepcije vremena preko pokreta
Istovremenost otkrivamo tako što koristimo svaki pokret koji se izvodi istovremeno sa
drugim pokretom:
- podigni istovremeno obe ruke gore;
- stavi ruke ne glavu i istovremeno napravi korak napred;
- skoči i istovremeno pljesni rukama.
Naizmeničnost otkrivamo tako što koristimo pokrete koji se izvode naizmenično:
- pružaj naizmenično napred jednu, pa drugu ruku;
- širi i sakupljaj naizmenično prste na rukama;
- skači naizmenično na jednoj, pa na drugoj nozi;
- naizmenično širi i pljeskaj rukama.
Redosled otkrivamo pomoću vežbi u kojima se pokreti smenjuju po određenom redosledu:
- na jedan pruži ruke napred, na dva raširi ruke, na tri podigni ruke gore i na četiri spusti
ruke dole;
- pođi do prozora, zatim do stola, pa do stolice i vrati se na početno mesto.
Uklopljenost otkrivamo pomoću vežbi za uočavanje prisustva drugog. Ove vežbe se izvode
u grupi.
Trajanje, kao kvalitet vremena, otkrivamo kroz ritmičke vežbe u kojima se trajanje pokreta
produžava ili skraćuje:
- uradi se ritmička vežba, zatim se pokret broj dva produži za jedan takt, pa se produži prvi
pokret, od učenika se traži da prokomentariše dužinu pokreta.
Vežbe za kontrolu impulsivnosti
Impulsivnost predstavlja neodmerena ponašanja koja nastaju usled prekida kontinuiteta
razmevanja pojava u dijaloškom odnosu. „Nagli prekid razumevanja proizvodi snažnu
frustraciju koja se onda razrešava ili „osvetom” u vidu agresivnih ponašanja ili bežanjem u
vidu naglih povlačenja, odbijanja.” (Govedarica, 1989, 91). S obzirom da takav oblik
ponašanja drugi saučesnik dijaloškog odnosa ne prepoznaje i ne razume, može doći do nasilnog
165

ponašanja. U ovladavanju impulsivnošću veoma su značajne vežbe za kontrolu impulsivnosti,
čiji je cilj da dete ovlada impulsivnošću vlastitih psihomotornih aktivnosti. Vežbe su
jednostavne i izvode se uvek istim tempom i ravnomerno.
Tabela br.15 Vežbe za kontrolu impulsivnosti
- Na jedan se napravi korak, dok su ruke spuštene pored
tela.
- Na dva se napravi korak, dok su prsti jedne ruke stavljaju
na rame.
- Na tri se napravi korak, a ruke se ne pomeraju.
- Na četiri se napravi korak a ruke promene položaj.
- Na jedan se napravi korak i prsti jedne ruke se
stave na rame.
-Na dva ruke se promene a noge se ne pomeraju
već ostaju u koraku.
-Na tri ruke se ne pomeraju a napravi se korak.
-Na četiri ruke se promene i napravi se korak.
-Na jedan se stoji u mestu i stavlja se ruka na rame.
-Na dva se napravi korak i promeni ruka.
-Na tri se napravi korak i ruke se promene.
-Na četiri su i u pokretu ruke zaustavljene.
-Na jedan ruke su opuštene.
-Na dva jedna ruka se stavlja na grudi a druga na
leđa a noge se ne pomeraju.
-Na tri ruke se promene i napravi se korak.
-Na četiri ruke se promene a noge se ne pomeraju
-Na jedan se napravi korak i jedna ruka se stavi na leđa a
druga na grudi.
-Na dva se jedna ruka stavlja na grudi a druga na leđa a
noge se pomeraju.
-Na tri ruke se promene i napravi se korak.
-Na četiri ruke se promene a noge se ne pomeraju.
-Na jedan se napravi korak i stavi jedna ruka na
grudi a druga na leđa.
-Na dva se ruke menjaju a noge ne pomeraju.
-Na tri se pravi korak i menjaju ruke.
-Na četiri se menjaju ruke a noge ne pomeraju.
166

Vežbe za doživljaj gestualnog prostora
Gestualni prostor je prostor izvan tela, koji možemo da zahvatimo ispruženim
ekstremitetima. Upravo u tom prostoru, počinje da se prepliće subjektivni prostor, obim tela i
prostor u kome se telo nalazi (objektivni prostor), koje dovodi do prožimanja principa
zadovoljstva i principa realnosti koji deluje frustrirajuće. Na taj način otpočinje i proces
socijalizacije u oviru psihosocijalnog razvoja ličnosti (Govedarica, 1989, 29). U Tabeli br.16,
dat je prikaz vežbi gestualnog prostora. Nakon izvođenja ovih vežbi na kraju svakog časa rade
se vežbe za organizovanje pokreta u gestualnom prostoru, kao što su: igre loptom (dodavanje
lopte preko glave, kroz noge, prebacivanje lopte iz jedne u drugu ruku dok su ruke ispružene
napred ili su raširene, zatim, tapkanje lopte na podu ispred sebe, kroz noge, oko sebe, ispred
jedne noge...)
Tabela br.16
Vežbe za doživljaj gestualnog prostora
Ruke su ispružene napred u visini ramena, zatim raširene
u visini ramena, podignute gore i spuštene dole.
Ruke su ispružene nazad, zatim napred u visini ramena,
napred gore koso, i napred dole koso.
Ruke su sa strane tako da je jedna ruka koso gore, a druga
koso dole, obe ruke su napred u visini ramena, obe
raširene u visini ramena, i nazad.
Ruke su ispružene napred u visini ramena i jedna noga je
ispružena napred, zatim se ruke podižu gore a noge
sastave, onda se ruke i jedna noga pružaju nazad, ruke se
spuste dole a noge sastave.
Ruke i noge su raširene, samo jedna ruka i noga su sa iste
strane, ruke i noge su ponovo raširene, druga ruka i noga
sa iste strane su sa strane.
Ruke su raširene, zatim se savijaju u laktu, onda podižu
gore, savijaju u laktu tako da ostanu iznad glave.
167

Ruke su ispružene napred u visini ramena, samo se jedna
ruka savija u laktu prema gore, ruke promene položaje,
zatim su opet ispružene napred.
Ruke su raširene, jedna se savija u laktu prema gore, ruke
promene položaj, i na kraju su ponovo raširene.
Jedna noga je ispružena napred, zatim se savija u kolenu,
ponovo se pruža napred, noge su sastavljene a ruke su sa
strane koso prema dole.
Ruke su raširene a jedna noga nazad i savijena u kolenu,
noge su savijene a ruke jedna napred druga nazad, ruke su
gore a druga noga je pozadi i savijena u kolenu, ruke su
pozadi a noga napred savijena u kolenu.
Ruke su ipružene napred u visini ramena, šake se podižu
gore, ruke su pružene zajedno sa šakama, šake se obore na
dole.
Noga je ispružena u stranu i oslonjena je na stopalo,
stopalo se odiže tako da se noga oslanja na petu, druga
noga se pruža u stranu oslonjena na stopalo, stopalo se
odiže a noga se oslanja na petu.
Ruke su ispružene napred a dlanovi okrenuti dole, ruke
ostaju ispružene a jedan dlan se okreće gore, dlanovi
istovremeno menjaju položaj, ruke su i dalje ispružene a
dlanovi okrenuti gore.
Ruke su raširene a dlanovi okrenuti gore, jedan dlan se
okreće dole, dlanovi istovremeno menjaju položaj, ruke
su i dalje raširene a dlanovi okrenuti dole.
168

Ruke su podignute a dlanovi okrenuti napred, dlanovi se
okreću jedan prema drugom, jedan dlan se okreće napred,
ruke su i dalje podignute a dlanovi napred.
Ruke su nazad a dlanovi okrenuti gore, ruke su pored tela
a dlanovi prema unutra, ruke su nazad a dlanovi okrenuti
dole, ruke su pored tela a dlanovi prema spolja.
Ruke su ispružene napred a prsti sklupljeni, prsti se šire,
ponovo skupljaju, ponovo šire.
Ruke su gore a prsti stisnuti u pesnicu, prsti su rašireni,
ponovo stisnuti u pesnice, ponovo rašireni.
Ruke su raširene a prsti rašireni, prsti su stisnuti u pesnice,
šake su otvorene a prsti skupljeni, prsti su rašireni.
Ruke su pozadi a prsti stisnuti u pesnice, prsti se šire,
šake su otvorene a prsti skupljeni, prsti su stisnuti u
pesnice.
Jedna ruka je gore a druga u stranu sa otvorenim šakama i
skupljenim prstima, ruke promene položaj a prsti se šire,
ruke ponovo promene položaj a prsti stisnu u pesnice,
ruke promene položaj a prsti se skupe.
Noge, ruke i prsti su rašireni, noge su sastavljene a ruke
pored tela sa stisnutim prstima u pesnice, noge i ruke su
raširene a prsti skupljeni, noge su sastavljene a ruke pored
tela sa raširenim prstima.
169

Ruke su napred i noga je napred a prsti stisnuti u pesnice,
noge su sastavljene a ruke i dalje napred sa raširenim
prstima, noga je nazad, a ruke napred sa skupljenim
prstima, noge su sastavljene a ruke napred sa raširenim
prstima.
Ruke su napred u visini ramena, zatim se stavljaju na
grudi, pružaju pozadi, stavljaju na leđa.
Šake su na laktovima a jedna noga je napred, ruke su na
glavi, a jedna noga je nazad, ruke su u struku a noge
raširene, ruke su raširene a noge sastavljene.
Ruke su raširene a jedna je savijena u laktu, savijena ruka
se pruža a druga savija da prsti dodirnu rame, ruke
promene položaj, ruka čiji su prsti bili na ramenu se širi a
druga ruka se savija u laktu.
Ruke su napred a dlanovi dole, dlanovi se stavljaju na
obraze, ruke su napred a dlanovi gore, dlanovi se stavljaju
na kolena.
Noge su sastavljene a glava gore, noga je napred i
savijena u kolenu, noge su sastavljene a glava gore, noga
je nazad i savijena u kolenu.
Vežbe za uočavanje prisustva drugog
Odnose koje nameće socijalno polje dete ostvaruje prvo u krugu aktivnosti
psihomotorike. Putem komunikacije pokretom i govorom, dete započinje društvene odnose.
Uočavanje prisustva drugog udružuje se sa potrebom za drugim i ostvaruje se pokretima,
aktivnostima i rečima. Na samopouzdanje i procenu sopstvene uspešnosti učenika utiče i nivo
prethodno usvojenih veština, iskustvo opažanja, verbalne poruke i afektivno stanje koje mogu
delovati na motivaciju učenika. Uspešna komunikacija sa drugima stvara zadovoljstvo i želju
za novim susretima. Na ovaj način dete stiče sigurnost u društvu, što je ključno za njegov dalji
psihofizički razvoj i socijalizaciju.
170

Nikolić, Ilanković i Stošević (2005, 160) konstatuju da celokupna aktivnost čoveka,
njegovo mentalno i emocionalno ponašanje, imaju za osnovu motoričko ponašanje zato što sve
počinje pokretom. Motoričko ponašanje podrazumeva rešavanje problema prilikom kretanja i
izvođenja raznih pokreta. Ono obuhvata ne samo fizički deo, već i intelektualno i emotivno
učešće, koje je najviše izraženo kod dece u najmlađem uzrastu, zato što je dokazano da ona
učestvuju u motoričkom ponašanju celim svojim bićem. Dakle, stimulacijom motornih
sposobnosti može se znatno uticati na podizanje nivoa kognitivnog funkcionisanja i na
razrešavanje kognitivnih konflikata i omogućava se sticanje iskustva i saznanja na koje se dalje
nadograđuju više kognitivne funkcije i socijalna iskustva.
171

II METODOLOŠKI PRISTUP PROBLEMU ISTRAŽIVANJA
172

1. Predmet istraživanja
Škola, kao obrazovno-vaspitna ustanova, potencijalno je mesto na kojoj se odigrava
nasilje. Nesumnjivo je kako se osim multidisciplinarnih pristupa problemima nasilja u školi u
savremeno vreme očekuje i od pedagogije da kao nauka o vaspitanju iznalazi primerene i
pravovremene odgovore na neka aktuelna društvena i pedagoška pitanja, kroz preventivne ali i
interventne programe. Ukoliko se rasvetle faktori koji dovode do nasilja u školi koji
onemogućavaju kvalitetnu socijalnu adaptaciju, stvoriće se mogućnost za osmišljavanje
preventivnih i interventnih programa.
Humanistički orijentisani pedagozi shvataju pojedinca kao jedinstvenu, celovitu i
kompleksnu ličnost koja nastoji da ostvari svoje potencijale, koja je otvorena za prihvatanje
novih iskustava, u stanju je da saznaje i da shvata različite životne situacije i na toj osnovi
usvaja određene sadržaje. U centru je dete i njegov slobodni razvoj, uvažavanje i poštovanje
njegove ličnosti, kako bi se zaštitio od često neodmerenih pritisaka sredine, društva i porodice.
Pored toga što su kognitivni i afektivni aspekti ličnosti snažno isprepletani, malo je
istraživačkih poduhvata koji ih objedinjuju u svojim osnovnim postavkama. Uloga emocija
sastoji se u tome da alarmiraju pojedinca da obrati pažnju na važne aspekte situacije i
obezbede direkciju za kognitivne procese i adaptivno ponašanje. Poznato je da je socijalno
ponašanje rezultat socio-kognitivnih procesa, te se u radu vodimo idejom da promena na
individualnom planu ipak može preći deo puta ka promeni društva od "dna prema vrhu".
Istraživanja su pokazala da učenici skloni nasilju (hiperaktivni/impulsivni) imaju slabo
razvijene socijalne veštine i niz drugih socijalnih nekompetentnosti, o čemu piše većina autora
koji socijalnu kompentenciju vide kao prevenciju nasilja u školi. Neophodno je da deca koja se
agresivno ponašaju usvoje socijalne veštine ali i da nauče da kontrolišu svoj bes. Zato je važno
da se kroz fizičku aktivnost kanališe višak energije, kako bi agresivnih reakcija bilo u što
manjoj meri. Pred fizičko vaspitanje se postavljaju raznovrsni i veoma složeni zadaci u cilju
zadovoljenja potrebe učenika za kretanjem, doprinos povećanju adaptivne i stvaralačke
sposobnosti u savremenim uslovima života i rada, ali i prihvatanje određenih oblika i načina
ponašanja učenika.
Uspešni programi mogu da razviju pozitivno ponašanje kod učenika, da stvore dobre
odnose među učenicima u školi i dobru školsku klimu, da motivišu učenike za školski rad, red i
disciplinu (prema: Gašić-Pavišić, 2004, 172). Da bi škole uspele u prevenciji i smanjenju
173

nasilja u školi, treba da postanu središte ne samo učenja i znanja, već i središte sportskih
aktivnosti.
S obzirom na ovu činjenicu, odlučili smo da se u skladu sa postavljenim problemom
fokusiramo na sledeći predmet istraživanja: Pedagog i nastavnik fizičkog vaspitanja u
prevenciji nasilja u školi.
2. Problem istraživanja
Složena problematika nasilja u školi predmet je brojnih istraživačkih projekata u
različitim zemljama i kulturama. Uglavnom se ispituju učenici osnovnoškolskog i
srednjoškolskog uzrasta iz tipičnih škola. Gotovo je zanemarljivo mali broj istraživanja ovog
tipa usmeren na lako mentalno nedovoljno razvijene učenike koji imaju karakteristike
hiperaktivnosti/impulsivnosti. Kao vulnerabilniji deo populacije, ovi problemi najviše pogađaju
decu i mlade sa smetnjama u razvoju. Period detinjstva i mladosti je period protivurečnih
kolebanja agresivnih težnji i menjanja unutrašnje stvarnosti. Međutim, povišena agresija u
velikoj meri ugrožava identitet mlade osobe i može dovesti do regresije, antisocijalnog i
delinkventnog ponašanja (Stanković-Đorđević, 2007, 798).
U skladu sa razvojnim sposobnostima lako mentalno nedovoljno razvijenih učenika,
agresija je u početku isključivo fizička, da bi se na starijim uzrasnim kategorijama javili i prvi
oblici verbalne i relacione agresije. Istraživanja ukazuju da je pored ostalih, jedna od
karakteristika nasilnika hiperaktivnost (Žužul, 1989., Moffitt, 1993., Bojanin, 1997., Rube i
Reddy, 2005., Mitrović i sar., 2008). Razdvajanje poremećja ponašanja od hiperaktivnosti je
teško i često postoji preklapanje. Poremećaje ponašanja karakteriše ponavljano i trajno
prisustvo obrazaca antisocijalnog, agresivnog izazivačkog ponašanja. Kada je ovako ponašanje
ispoljeno u najekstremnijem obliku za pojedinca, svodi se na veće prestupe od socijalno
očekivanog za uzrast i stoga je ozbiljnije od običnog dečjeg nestašluka.
Nastavnici i stručni saradnici u školama ukazuju na porast nedoličnog ponašanja i
agresivnosti učenika u školi, sve lošiju komunikaciju u odnosima između učenika. Dakle,
nasilje u školi nije nova pojava, ali ono što zabrinjava jeste njegova eskalacija poslednjih
godina, pa samim tim preti da postane ustaljen način komunikacije između učenika.
Razlozi o potrebama istraživanja su pored navedenih i sledeći:
- Sprečavanje nasilja pitanje je poštovanja temeljnih demokratskih prava svakog pojedinca, pa
tako i učenika jer Škola mora da obezbedi za svu decu, učenike i odrasle: „obrazovanje i
174

vaspitanje u demokratski uređenoj i socijalno odgovornoj ustanovi u kojoj se neguje
otvorenost, saradnja, tolerancija, svest o kulturnoj i civilizacijskoj povezanosti u svetu,
posvećenost osnovnim moralnim vrednostima, vrednostima pravde, istine, solidarnosti,
slobode, poštenja i odgovornosti u kojoj je osigurano puno poštovanje prava deteta, učenika i
odraslog“ („Službeni glasnik RS“ br.22/09 i 52/2011 član.3 st.3).
- U školi je zabranjeno: fizičko, psihičko i socijalno nasilje; zlostavljanje i zanemarivanje dece
i učenika; fizičko kažnjavanje i vređanje ličnosti. („Službeni glasnik RS“ br.22/09, član.45).
Međutim, škola je mesto gde je najveća pojava nasilja među decom.
- Nastavnici su svedoci sve češćeg nasilja među učenicima, a odgovorni su za njegovo
sprečavanje, odnosno prevenciju. „Okolnosti u kojima se naše društvo nalazi zadnjih dvasetak
godina uticale su na to da je vaspitna funkcija škole marginalizovana, a porodica opterećena
egzistencijalnim problemima, nema dovoljno mogućnosti da se kvalitetno bavi vaspitanjem
dece“ (Stanković-Đorđević, 2007, 799).
- Učenici koji su žrtve nasilja u školi ne mogu se sama suprotstaviti nasilju, ali i nasilnici ne
mogu menjati način komunikacije bez pomoći nastavnika.
- Bitno obeležje nasilja je upravo agresivnost. Zbog nedostatka komunikacionih veština,
događa se agresivna reakcija na sukob koji rezultira nasilnim ponašanjem. Naime, da bi se
učenici u školi osećali sigurno i dobro, važni su i njihovi odnosi sa drugim učenicima i
nastavnicima.
- Iako se u poslednjih nekoliko godina učinili značajni pomaci u afirmaciji i modelima
prevencije nasilja, još uvek nedostaju preventivni programi koji su prilagođeni i mentalno
nedovoljno razvijenim učenicima.
Navedeni podaci ukazuju na potrebu sprovođenja preventivnih mera u školi, kako bi
usmerili agresivnost dece i mladih na savladavanje veština nenasilne komunikacije i neke druge
produktivne sfere poput fizičke aktivnosti i sporta. Zato je u programu prevencije nasilja u
školi poseban akcenat stavljen na jačanje samopozdanja, razvijanje emapatije, učenje
nenasilnog rešavanja sukoba i kontrolu i kanalisanje besa putem fizičke aktivnosti. Program
prevencije nasilja u školi trebalo bi da omogući uspostavljanje pozitivnih i podržavajućih
odnosa učenika sa vršnjacima i odraslima, kako bi otvoreno govorili o svojim osećanjima i
razvili svoja interesovanja za fizičke aktivnosti i sport.
U cilju unapređivanja aktivnosti usmerenih na prevenciju nasilja u školi, potrebno je
ovaj problem posmatrati i iz ugla učenika, jer ona osim što su direktni akteri ovog problema,
imaju jasniju sliku o konkretnim pojavnim oblicima, karakteristikama i posledicama nasilja u
školi. Problem kojim se bavi ovo istraživanje odnosi se na ispitivanje nasilja u školi među
175

učenicima osnovnoškolskog uzrasta, te njegovom prevencijom - razvijanje socijalnih
kompetencija i podsticanjem učenika da budu fizički aktivni. Dakle, u radu se kao problem
istraživanja postavlja sledeće: Ispitati da li postoje razlike u doživljenom/počinjenom nasilju
među decom s obzirom na njihove individualne karakteristike (pol, uzrast,
hiperaktivnost/impulsivnost) i koliko preventivni program kroz model partnerstva (pedagog i
nastavnik fizičkog vaspitanja), može pridoneti smanjenju nasilja u školi? Smatramo da jedino
sadržajno sprovedene aktivnosti multidisciplinarnog tima mogu imati značajnu preventivnu
ulogu.
3. Cilj i zadaci istraživanja
U skladu sa navedenim problemom istraživanja, a na osnovu njegovih bitnih sadržaja i
njihove interakcije, utvrđeni su cilj i zadaci istraživanja. Nasilje u školi je široko
rasprostranjena pojava koja ima mnogobrojne pojavne oblike, ali i posledice, te je neophodno
istu proučavati sa više aspekata. Zato je i opšti cilj ovog istraživanja sticanje uvida u percepciju
nasilja u školi od strane učenika osnovne škole, uočavanje razlika između nasilnih učenika i
onih koje su žrtve, ali i pronalaženje oblasti u kojima je potrebno delovati implementacijom
preventivnog programa. Posebni cilj istraživanja glasi: Ispitati da li implementacija
preventivnog programa dovodi do smanjenja nasilja u školi?
Ovako postavljen cilj istraživanja raščlanili smo na hijerarhijske nivoe i
operacionalizovali kroz sledeće istraživačke zadatke:
1. Utvrditi da li postoje razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na
individualnu karakteristiku ispitanika hiperaktivnost/impulsivnost i
potpunost/nepotpunost porodice.
2. Utvrditi da li postoje razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na
socijalnu prihvaćenost/odbačenost u školi.
3. Utvrditi da postoje razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u
odnosu na obeležje - osećaj bezbednosti u školi i pojedinim mestima izvan nje.
4. Utvrditi da li postoje razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na
doživljeno/učinjeno nasilje.
5. Utvrditi da li se uzrast i pol ispitanika između eksperimentalne i kontrolne grupe,
javljaju kao determinante problema u ponašanju.
176

6. Utvrditi da li postoje razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u
odnosu na obeležje - reagovanje na nasilje.
7. Utvrditi da li postoje razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe nakon
sprovedenog programa u odnosu obeležje hiperaktivne/impulsivne karakteristike i
prosocijalno ponašanje.
4. Hipoteze istraživanja
Na osnovu teorijskog pristupa problemu, cilja i zadataka istraživanja, formulisane su
sledeće hipoteze od kojih se pošlo u istraživanju:
Najopštija hipoteza (H 0 ) i alternativna hipoteza (Ha) kojom se obuhvata ceo ispitivani prostor
glasi:
(H 0 ) Eksperimentalni program, nema uticaja na pojavu distinktivnih obeležja između
eksperimentalne i kontrolne grupe u pogledu smanjenja nasilja u školi.
(Ha) Eksperimentalni program, ima uticaja na pojavu distinktivnih obeležja između
eksperimentalne i kontrolne grupe u pogledu smanjenja nasilja u školi.
Posebne hipoteze:
H 1 (0)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na
individualnu karakteristiku ispitanika hiperaktivnost/impulsivnost i potpunost/nepotpunost
porodice statistički nisu značajne;
H 1 (a)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na
individualnu karakteristiku ispitanika hiperaktivnost/impulsivnost i potpunost/nepotpunost
porodice statistički su značajne;
H 1 . 1 (0) Ne postoji povezanost između pojave hiperaktivnosti/impulsivnosti i nepotpune
porodice.
H 1 . 1 (a) Postoji povezanost između pojave hiperaktivnosti/impulsivnosti i nepotpune
porodice.
H 2 (0)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na socijalnu
prihvaćenost/odbačenost u školi, statistički nisu značajne;
H 2 (a)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na socijalnu
prihvaćenost/odbačenost u školi, statistički su značajne;
177

H 2 . 1 (0) Ne postoji povezanost između pojave hiperaktivnosti/impulsivnosti i odbačenosti
od strane vršnjaka.
H 2 . 1 (a) Postoji povezanost između pojave hiperaktivnosti/impulsivnosti i odbačenosti od
strane vršnjaka.
H 3 (0) Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na obeležje -
osećaj bezbednosti u školi i pojedinim mestima izvan nje, statistički nisu značajne;
H 3 (a) Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na obeležje -
osećaj bezbednosti u školi i pojedinim mestima izvan nje, statistički su značajne;
H 3 . 1 (0) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti u većoj meri se
osećaju bezbedno na pojedinim mestima u školi.
H 3 . 1 (a) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti u većoj meri se
osećaju ne bezbedno na pojedinim mestima u školi.
H 4 (0)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na
doživljeno/učinjeno nasilje statistički nisu značajne;
H 4 (a) Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na
doživljeno/učinjeno nasilje statistički su značajne;
H 4 . 1 (0)
Ne postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na doživljeno nasilje.
H 4 . 1 (a) Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na doživljeno nasilje:
učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti doživeli su sve oblike nasilja.
H 4 . 2 (0) Ne postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na učinjeno nasilje.
H 4 . 2(a) Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na učinjeno nasilje:
učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti u većoj meri su nasilni.
H 5 (0) Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na individualne
karakteristike ličnosti (pol i uzrast) i problema u ponašanju statistički nisu značajne;
H 5 (a) Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na individualne
karakteristike ličnosti (pol i uzrast) i problema u ponašanju statistički su značajne;
H 5 . 1 (0)
nasilje.
Ne postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na pol i doživljeno
H 5 . 1(a)
Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na pol i doživljeno nasilje:
dečaci u većoj meri vrše nasilje.
178

H 5 . 2 (0) Ne postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na uzrast i doživljeno
nasilje.
H 5 . 2 (a) Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na uzrast i doživljeno nasilje:
nasilje čine u većoj meri vršnjaci.
H 6 (0)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na obeležje
reagovanje na nasilje, statistički nisu značajne;
H 6 (a)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na obeležje
reagovanje na nasilje, statistički su značajne;
H 6 . 1 (0) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti i koje su žrtve
nasilja trpe i ne uzvraćaju nasilnicima za doživljeno nasilje.
H 6 . 1 (a) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti i koje su žrtve
nasilja u većoj meri uzvraćaju nasilnicima za doživljeno nasilje.
H 6 . 2 (0) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti i koji su
posmatrači nasilja u većoj meri sprečavaju nasilje nad žrtvama.
H 6 . 2 (a) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti i koji su
posmatrači nasilja u većoj meri ne sprečavaju nasilje nad žrtvama.
H 6 . 3 (0) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti obraćaju se za
pomoć, nakon doživljenog nasilja.
H 6 . 3 (a) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti ne obraćaju se
za pomoć nakon doživljenog nasilja.
H 7 (0)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe nakon sprovedenog
programa u odnosu obeležje hiperaktivne/impulsivne karakteristike i prosocijalno ponašanje,
statistički nisu značajne;
H 7 (a)
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe nakon sprovedenog
programa u odnosu na obeležje hiperaktivne/impulsivne karakteristike i prosocijalno
ponašanje, statistički su značajne;
H 7 . 1 (0) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja emocionalnih simptoma ne mogu se postaviti granice.
H 7 . 1 (a) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja emocionalnih simptoma mogu se postaviti granice.
179

H 7 . 2 (0) Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja u pogledu
emocionalnih simptoma, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
ispitivanju.
H 7 . 2 (a) Preventivni program ima uticaja na distinktivna obeležja u pogledu
emocionalnih simptoma, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
ispitivanju.
H 7 . 3 (0) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja problema u ponašanju ne mogu se postaviti granice.
H 7 . 3 (a) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja problema u ponašanju mogu se postaviti granice.
H 7 . 4 (0) Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja problema u
ponašanju, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju.,
H 7 . 4 (a) Preventivni program ima uticaja na distinktivna obeležja problema u
ponašanju, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju.
H 7 . 5 (0) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja hiperaktivnost/impulsivnost ne mogu se postaviti granice.
H 7 . 5 (a) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja hiperaktivnost/impulsivnost mogu se postaviti granice.
H 7 . 6(0) Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja
hiperaktivnosti/impulsivnosti, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju.
H 7 . 6(a) Preventivni program ima uticaja na distinktivna obeležja
hiperaktivnosti/impulsivnosti, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju.
H 7 . 7 (0) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja problema sa vršnjacima ne mogu se postaviti granice.
H 7 . 7 (a) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja problema sa vršnjacima mogu se postaviti granice.
H 7 . 8 (0) Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja problema sa
vršnjacima, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju,
H 7 . 8 (a) Preventivni program ima uticaja na distinktivna obeležja problema sa
vršnjacima, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju.
180

H 7 . 9 (0) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja prosocijalnog ponašanja ne mogu se postaviti granice.
H 7 . 9 (a) Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja prosocijalnog ponašanja mogu se postaviti granice.
H 7 . 10 (0) Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja prosocijalnog
ponašanja, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju.
H 7 . 10 (a) Preventivni program ima uticaja na distinktivna obeležja prosocijalnog
ponašanja, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju.
5. Operacionalno definisanje i klasifikovanje varijabli istraživanja
Operacionalno definisanje varijabli nužan je uslov proverljivosti hipoteza. Određivanje
ključnih pojmova obuhvaćenih formulacijom problema istraživanja omogućava nam da
prikažemo listu varijabli, te da ih jasno i precizno definišemo na teorijskom i operacionalnom
nivou. Posmatrane promenljive su obeležja (ili varijable). Obeležja u odnosu na koja se deli
uzorak na subuzorke su kriterijumska obeležja. Više obeležja, koja su međusobno smisleno
povezana i čine logičnu celinu (C), zovu se jednostavno "celina" (prostor). Sve posmatrane
tematske celine čine prostor istraživanja.
Imajući u vidu specifičnosti našeg istraživanja i, polazeći od postavljenog cilja i
zadataka, utvrdili smo veći broj varijabli, koje prema funkciji istraživanja, mogu imati različit
status: nezavisnih i zavisnih varijabli.
Nezavisne varijable predstavljaju:
Pol ispitanika (muško – žensko)
Uzrast ispitanika ( IV-VIII razreda),
Hiperaktivnost/impulsivnost
Porodica (potpuna - nepotpuna)
Zavisne varijable predstavljaju:
Subjektivni osećaj u školi (odbačenost-prihvaćenost)
Osećaj sigurnosti na pojedinim mestima u školi
Oblici nasilja (doživljeno-učinjeno)
Karakteristike nasilnika
Nasilje se dešava
Obraćanje za pomoć zbog doživljenog nasilja
Osobe koje su pokušale da pruže pomoć zbog doživljenog nasilja
Reagovanje na nasilje
181

Prosocijalno ponašanje
Hiperaktivnost/impulsivnost
Emocionalni problemi
Problemi u ponašanju
Problemi sa vršnjacima
Eksperimentalnu varijablu predstavlja preventivni program kao podsticaj razvoju
prihvatljivog ponašanja učenika.
Operacionalizacija varijabli vršiće se primenom eksperimentalnog programa, kao i niza pitanja
u instrumentima istraživanja.
Tabela br. 1
Uzorak varijabli
Naziv varijabli Broj varijabli Sadržina varijabli
Pol 1
Uzrast 1
Hiperaktivnost/impulsivnost 1
Porodica 1
SOŠ_OŠ 1 do SOŠ_ OŠ5 3
OSŠ_SŠ1 do OSŠ_ SŠ7 7
ONŠ_ON1 do ONŠ_ ON22 22
KNŠ_KN1 do KNŠ_ KN7 7
DNŠ_NŠ1 do DNŠ_NŠ9 9
OPN_OP1 do OPN_OP6 6
PDN_PN1 do PDN_ PN6 6
RNŠ_RN1 do RNŠ_RN5 5
SDQ_DQ1 do SDQ_DQ25 25
Opis uzorka ispitanika po polnoj pripadnosti. Nominalna skala
koja razlikuje dve grupe: muški (1) i ženski (2) pol.
Opis uzorka ispitanika po uzrastu u odnosu na razred koji
pohađaju : IV (1); V (2) VI (3); VII (4); VIII(5)
Opis uzorka ispitanika na osnovu prisustva
hiperaktivnosti/impulsivnosti. Nominalna skala koja razlikuje
dve grupe: u ponašanju postoji (1) i ne postoji (2) izražena
hiperaktivnost/impulsivnost.
Parametri koji čine celinu varijable: Porodica (potpunanepotpuna).
Parametri koji čine celinu varijable: Subjektivni osećaj u školi
(skala procene vrednosti od 1 do 4).
Parametri koji čine celinu varijable: Osećaj sigurnosti na
pojedinim mestima u školi (skala procene vrednosti od 1 do 3).
Parametri koji čine celinu varijable: Oblici nasilja –
doživljeno/učinjeno (skala procene vrednosti od 1 do 3).
Parametri koji čine celinu varijable: Karakteristike nasilnika.
Parametri koji čine celinu varijable: Nasilje se dešava (skala
procene vrednosti od 1 do 3).
Parametri koji čine celinu varijable: Obraćanje za pomoć zbog
doživljenog nasilja (skala procene vrednosti od 1 do 3).
Parametri koji čine celinu varijable: Osobe koje su pokušale da
pruže pomoć zbog doživljenog nasilja (skala procene vrednosti
od 1 do 3).
Parametri koji čine celinu varijable: Reagovanje na nasilje
(skala procene vrednosti od 1 do 3).
Parametri koji čine celinu varijable: Ponašanje učenikasnage/teškoće
(skala procene vrednosti od 1 do 3).
UKUPAN BROJ VARIJABLI 94
182

Legenda tehničkih oznaka varijabli:
SOŠ_OŠ - Subjektivni osećaj u školi
OSŠ_SŠ - Osećaj sigurnosti na pojedinim mestima u školi
ONŠ_ON - Oblici nasilja (doživljeno/učinjeno)
KNŠ_KN - Karakteristike nasilnika
DNŠ_NŠ - Nasilje se dešava
OPN_OP - Obraćanje za pomoć zbog doživljenog nasilja
PDN_PN - Osobe koje su pokušale da pruže pomoć zbog doživljenog nasilja
RNŠ_RN - Reagovanje na nasilje
SDQ_DQ - Ponašanje učenika-snage/teškoće
6. Istraživačka strategija i nacrt istraživanja (metoda)
Svrha istraživanja je da se ispitivanjem uzorka dođe do svojstava distribucije i odnosa
među varijablama. Kako bi se proverile teorijske hipoteze istraživanja u radu su primenjene
sledeće metode: metoda teorijske analize (u fazi teorijskog problema istraživanja), kauzalna
metoda - pedagoški eksperiment (u traganju za uzročno - posledičnim vezama), metoda
modelovanja (provera efekta modelovanja programa prevencije), deskriptivna metoda (prilikom
opisivanja rezultata istraživanja).
Teorijska analiza pružila je veliki doprinos istraživanju odabranog problema u vidu
naučno zasnovanih kriterijuma problemskog modelovanja, predstavljajući neophodan
preduslov za empirijsku proveru postavljenih hipoteza.
Karakteristika pedagoškog eksperimenta je da se planski ispita efikasnost predloženog
preventivnog programa. Empirijsko istraživanje obavljeno je u sledećim etapama: izbor
problema, projektovanje, prikupljanje podataka, statistička obrada podataka, analiza i
interpretacija rezultata istraživanja. Istraživanje se oslanja kako na kvantitativnu, tako i na
kvalitativnu analizu podataka.
U cilju verifikacije hipoteza o kauzalnom odnosu između promenljivih,
eksperimentalna istraživanja treba da ispune nekoliko osnovnih uslova:
- moraju pružiti svedočanstva o vezi, kovarijansi promenljivih;
- poštovati vremenski sled javljanja;
- isključiti alternativna objašnjenja kovarijacija;
- mora da postoji teorijsko stanovište o prirodi uzročnosti (Ristić, 1995).
183

7. Tehnike i instrumenti istraživanja
Polazeći od specifičnosti problematike u skladu sa predmetom, ciljem i zadacima
istraživanja, kao i u skladu s postavljenim hipotezama u radu je primenjena tehnika anketiranja:
instrument - upitnik i tehnika skaliranja: instrument - skala procene. U istraživanju je korišćen
Upitnik školskog nasilja - UŠN 2003, autora Buljan - Flander, Karlović, Štimac (prema: Šimić,
2004, 74) koji je konstruisan na temelju Upitnika nasilnik/žrtva autora Dana Olveusa (Olweus,
1994). Upitnik obuhvata neke demografske karakteristike deteta, subjektivni osećaj
odbačenosti/prihvaćenosti u školi, osećaj sigurnosti na pojedinim mestima u školi, učestalost
doživljavanja pojedinih oblika nasilja, pol i uzrast, osobe kojima se dete poverava o
doživljenom nasilju i osobe koje su pokušale da pruže pomoć zbog doživljenog nasilja. Pitanja
o doživljenom i počinjenom nasilju sastoji se od 11 vrsta agresivnog ponašanja sa sledećim
ponuđenim odgovorima Likertove skale: 1-nikad, 2-retko ili ponekad, 3-skoro svaki dan.
Načini agresivnog ponašanja prikazani su na sledeći način: vređam druge, govorim drugima
ružne reči, pretim drugima, udaram i guram druge, jako tučem druge, gubim ili uništavam tuđe
stvari, silom tražim tuđi novac, povređujem druge, izbacujem druge iz igre ili ne obraćam
pažnju na njih, govorim ružno o drugima, dodirujem druge po telu na neugodan način. Oblici
nasilja grupisani su u verbalno, fizičko, socijalno/ emocionalno, ekonomsko i seksualno nasilje.
Procena ponašanja učenika u školi izvršena je Upitnikom snaga i teškoća (Goodman,
1997), kojim su dobijeni podaci o emocionalnim i bihevioralnim problemima učenika.
Namena korišćenja ovog upitnika je evaluacija preventivnog programa.
Upitnik se sastoji od 25 ajtema koji su grupisani u pet skala:
Prosocijalno ponašanje;
Hiperaktivnost/impulsivnost;
Emocionalni problemi;
Problemi u ponašanju;
Problemi sa vršnjacima.
Sve navedene skale sastoje se od 5 ajtema. Procenu skale vrše učenici. Procenjuje se
stepen prisustva određenog problema: Netačno, Delimično tačno, Potpuno tačno. Svaki ajtem
se skoruje sa 0,1 ili 2. U zavisnosti od toga da li odgovor označava snagu ili teškoću zavisi i
184

vrednost skora. Veći broj ajtema (1, 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21,
22, 23, 24) meri intezitet teškoća i skoruje se na sledeći načina: Netačno – 0; Delimično tačno –
1; Potpuno tačno – 2. Inverzan smer ocenjivanja ima četiri ajtema (7, 14, 21, 25): Netačno – 0;
Delimično tačno – 1; Potpuno tačno – 2.
8. Određenje osnovnog skupa i plan uzorkovanja
Populaciju predstavljaju lako mentalno nedovoljno razvijeni učenici osnovnoškolskog
uzrasta. Kako bi se jasnije odredila populacija definisali smo je trojako:
Sadržajem: lako mentalno nedovoljno razvijeni učenici osnovnoškolskog
uzrasta;
Obimom: sa teritorije opštine Bečej;
Vremenom: u toku školske 2009/10. godine (tri meseca).
Istraživanje je obavljeno na namernom uzorku od 174 ispitanika. Za ove uzraste
učenika odlučili smo se zbog toga što spadaju u rizičnu grupu. Eksperimentalna grupa (90) je
sačinjena od ispitanika čije su karakteristike hiperaktivnost/impulsivnost (na osnovu uvida u
dosije učenika). Kontrolna grupa (84) obuhvata ispitanike koji nemaju sve simptome
hiperaktivnosti/impulsivnosti ili imaju nizak nivo iste.
Tabela br. 2
Prikaz uzorka ispitanika prema uzrastu i polu
Pol IV razred V razred VI razred VII razred VIII razred Ukupno
f % f % f % f % f % f %
muški 17 9,77 18 10,34 15 8,62 20 11,49 19 10,92 89 51,15
ženski 12 6,89 21 12,07 17 9,77 18 10,34 17 9,77 85 48,85
Ukupno ispitanika 29 16,66 39 22,41 32 18,39 38 21,84 36 20,69 174 100
185

14
12
10
9,77%
12,07%
10,34%
8,62%
9,77%
11,49%
10,34%
10,92%
9,77%
Legenda:
8
6
6,89%
POL
muški
ženski
4
2
0
IV razred V razred VI razred VII razred VIII razred
Grafički prikaz br.1. Prikaz uzorka ispitanika prema uzrastu i polu
Tabela br. 3
Prikaz uzorka ispitanika eksperimentalne grupe prema uzrastu i polu
Pol IV razred V razred VI razred VII razred VIII razred Ukupno
f % f % f % f % f % f %
muški 9 10 9 10 8 8,89 10 11,11 10 9 46 51,11
ženski 6 6,67 11 12,22 9 10 9 10 9 10 44 48,89
Ukupno ispitanika 15 16,67 20 22,22 17 18,89 19 21,11 19 21,11 90 100
Tabela br. 4
Prikaz uzorka ispitanika kontrolne grupe prema uzrastu i polu
Pol IV razred V razred VI razred VII razred VIII razred Ukupno
f % f % f % f % f % f %
muški 8 9,52 9 10,71 7 8,33 10 11,90 9 10,71 43 51,19
ženski 6 7,14 10 11,90 8 9,52 9 10,71 8 9,52 41 48,81
Ukupno ispitanika 14 16,67 19 22,62 15 17,86 19 22,62 17 20,24 84 100
Smatramo da je uzorak reprezentativan, mada se to ne može potpuno dokazati.
Uopštavanje koje ćemo vršiti na osnovu ovog istraživanja treba da doprinese davanju odgovora
na postavljeni problemski okvir istraživanja.
186

9. Nivoi (statističke) obrade, analize i interpretacije rezultata istraživanja
Podaci su obrađeni odgovarajućim matematičko-statističkim postupcima. Primenjeni
postupci i njihov redosled primene imaju svoje mesto u naučno-istraživačkom radu. Potrebno
je voditi računa da se, što je moguće manje, izgube informacije do kojih se došlo u toku
istraživanja. Redosled primene postupaka je od izuzetne važnosti kako za zaključivanje, tako i
za blagovremenu eliminaciju i uključivanje pojedinih obeležja, koja će omogućiti kvalitetnije
istraživanje. Analiza je sprovedena u tri koraka i to: testiranje hipoteza o sličnosti ili razlikama,
određivanje mere razlika sa definisanjem karakteristika i grafičkim prikazom.
U radu su korišćeni multivarijantni postupci MANOVA i diskriminativna analiza. Od
univarijantnih postupaka primenjen je Royev test. Da bi se izbeglo gubljenje informacija,
pronalaženjem najfinijih veza i saznanja, na neparametrijskim veličinama, izvršeno je
skaliranje podataka na tabelama kontigencije. Ovim postupkom se, na osnovu učestalosti,
svakoj klasi pridružuje realan broj. Činjenica da je na skaliranim vrednostima moguća primena
postupaka vezanih za skalu razmere, ukazuje da se na ovaj način dolazi do novih saznanja u
istraživačkom radu, do kojih se ne bi došlo primenom postupaka i metoda vezanih za
neparametrijske skale. Skaliranje podataka ne isključuje primenu neparametrijskih testova. Na
osnovu izloženog vidi se da je na skaliranim podacima moguća primena multivarijantne analize
varijanse (MANOVA), diskriminativne analize i drugih parametrijskih postupaka i metoda. Od
univarijantnih postupaka primenjen je Royev test, Pirsonov koeficijent kontingencije (),
koeficijent multiple korelacije (R).
Primena postupaka na osnovu kojih se dobija mera daje novu dimenziju ovom
istraživanju. Izračunavanjem koeficijenta diskriminacije izdvajaju se obeležja koja određuju
specifičnost subuzoraka i obeležja koje je potrebno isključiti iz dalje obrade, odnosno vrši se
redukcija posmatranog prostora. Prikaz procena homogenosti subuzoraka, distanca između njih
i Klaster analiza ima za cilj da se što je moguće bolje izuči posmatrana pojava.
Svrha primene matematičko-statističke analize ima za cilj da se odrede karakteristike
svakog subuzorka, homogenost i distanca između njih u odnosu na izvedene karakteristike da
bi se moglo izvesti pouzdano i precizno predviđanje i prognoza sa određenom pouzdanošću.
Primenjeni matematičko-statistički postupci u radu imaju za krajnji cilj dokazivanje,
odnosno opovrgavanje unapred postavljenih hipoteza. Nakon statističke obrade, analize i
interpretacije podataka, uslediće i njihova diskusija u svetlu teorijskih polazišta na osnovu
kojih će se izvesti i odgovarajući zaključci i pedagoške implikacije za vaspitno-obrazovnu
praksu.
187

Kod grafičkog prikazivanja kvalitativna svojstava elipse prikazuju učestalost
modaliteta. Što je elipsa duža i šira znači da je zastupljeno više modaliteta. Skala na osi
predstavlja modalitete, koji nisu ravnomerno raspoređeni na osi sa jednakim rastojanjem
između dva modaliteta, moguće je i njihovo poklapanje. Takođe je moguće da se ne zadrži
redosled modaliteta na osi ako se ne primene postupci koji sačuvaju redosled. U slučaju dve ili
više grupa, centar elipse koji je najbliži najvećoj skalnoj vrednosti ose spojen je pomoću duži
sa tom vrednosti. Duž takođe spaja najbliži centar elipse sa najmanjom skaliranom vrednosti na
osi. Ona pokazuje da subuzorak koji je predstavljen tom elipsom ima više od ostalih učestalosti
modaliteta sa kojim je spojen. Ako je subuzorak predstavljen samo crtom umesto elipsom,
znači da je po jednom obeležju zastupljen samo jedan modalitet. U slučaju da tačka zamenjuje
elipse znači da je kod oba obeležja subuzorak zastupljen samo sa jednim modalitetom.
U slučaju dva ili više subuzoraka, vizuelno se pokazuje postojanje sličnosti ili razlika
između njih. Ako se dve elipse poklapaju razlika ne postoji, kada su elipse razdvojene, odnosno
nemaju zajedničkih tačaka, postoji značajna razlika između subuzoraka za posmatrane
parametre, a kada se elipse delimično poklapaju, obavezno se mora zaključivati samo na
osnovu izvedenih analiza.
Dendrogram u ovom radu grafički prikazuje klasterizaciju (grupisanje) subuzoraka po
analiziranim parametrima na osnovu međusobnih distanci. Vertikalna duž predstavlja rastojanje
između dve grupe ili više grupa ili dve podgrupe.
Rezultati multidimenzionog skaliranja se takođe prikazuju grafički. Položaj grupa u
dvodimenzionom prostoru upućuje na bliskost i udaljenost grupa na osnovu analiziranih
parametara. Grupe su bliže ako im je slična učestalost istih klasa ili nivoa kod svih parametara.
Moguć je i prikaz svih parametara (obeležja) u dvodimenzionalnom prostoru. Zvezdast
grafikon pokazuje sličnost zastupljenosti klasa ili nivoa. Naredni slučaj odnosi se na situaciju
kada su u upitniku dva pitanja sa istim značenjem, a različitom formulacijom. Primera radi, ako
većina ispitanika na dva različita pitanja odgovara slično, tada će ugao između kraka koji
predstvljaju ta pitanja, biti vrlo mali ili jednak nuli. Navedeni slučaj odnosi se na situaciju kada
su dva pitanja sa istim značenjem, a različitom formulacijom. Grafikon sa grupama i
zvezdastim dijagramom ukazuje koji parametar je karakterističan za neku grupu. Ako je krak
parametra u pravcu grupe onda je on specifičan za tu grupu više od ostalih. Svaka grupa se
može prikazati zvezdastim dijagramom sa različitom dužinom kraka. Ako se dužine kraka
vidno razlikuju, to znači da postoji razlika između grupa po tim parametrima, po učestalosti
klasa ili nivoa.
188

10. Procedure istraživanja - organizacija i tok eksperimenta
U pokušaju iznalaženja novih pristupa i strategija prevencije nasilja u školi, pedagog
je u saradnji sa nastavnikom fizičkog vaspitanja osmislio dva sadržajno različita programa
usmerenih ka jedinstvenom opšem cilju – prevenciji nasilja u školi. Sveobuhvatna preventivna
delatnost temelji se na rezultatima istraživanja iz različitih naučnih područja - rezultatima
teorijskih i empirijskih istraživanja o značaju programa prevencije nasilja u školi.
Programski sadržaji i aktivnosti realizovani su u toku školske 2009/10. godine (tri
meseca) u Školi za decu sa smetnjama u razvoju „Bratstvo“ u Bečeju. Sprovedeno je grupno
ispitivanje po odeljenjima. Učenici su ispunili Upitnik školskog nasilja (prema: Šimić, 2004) i
na osnovu dobijenih podataka izrađen je program prevencije nasilja u školi, koji su realizovali
pedagog i nastavnik fizičkog vaspitanja. Nakon realizovanog programa izvršena je procena
ponašanja učenika u školi pomoću Upitnika snaga i teškoća (Goodman, 1997).
Na osnovu podataka dobijenih iz dosijea učenika (zdravstvena i pedagoška
dokumentacija), izdvojeni su učenici koji imaju simptome hiperaktivnosti/impulsivnosti, zatim
se nakon njihovog grupisanja, sa njima sprovodio eksperimentalni program. Učenici su Upitnik
školskog nasilja ispunili pre delovanja eksperimentalnog faktora. Evaluacija programa
prevencije nasilja u školi izvršena je na finalnom ispitivanju pomoću Upitnika snaga i teškoća,
koju su učenici ispunili nakon sprovedenog eksperimentalnog programa.
Svaki nivo sprovođenja programa razlikuje se u odnosu na sadržaje i izvođače
programskih aktivnosti. Programske sadržaje, u saradnji sa pedagogom realizovao je nastavnik
fizičkog vaspitanja - oligofrenolog. Eksperimentalni program sastoji se iz sledećih aktivnosti :
Pedagoške radionice - dva puta nedeljno u toku 15 nedelja. Materijal za pedagoške
radionice je sakupljen od multidisciplinarnog tima stručnjaka i modifikovan za
potrebe ovog istraživanja i njih je realizovao pedagog (Vidi prilog br. 3).
Kompleksa psihomotornih vežbi (Prikaz vežbi nalaze se u glavi 15.2.1.).
189

Eksperimentalna grupa učenika je pored redovnih časova fizičkog vaspitanja, radila
dva puta nedeljno po 45 minuta psihomotorne vežbe i dva puta nedeljno su učestvovali na
pedagoškim radionicama po 45 minuta. Kontrolna grupa učenika radila je tri puta nedeljno
fizičke vežbe na časovima fizičkog vaspitanja koje su predviđene nastavnim planom i
programom.
EKSPERIMENTALNI
PROGRAM
Finalno
stanje
Prelazno ili
tranzitivno stanje
(tri meseca)
Početno stanje
Grafički prikaz br. 2
Nacrt eksperimentalnog istraživanja
190

III ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA
ISTRAŽIVANJA
191

1. Analiza i interpretacija rezultata istraživanja
Analiza rezultata istraživanja i njihova interpretacija vršiće se u cilju ukazivanja na
diskriminativno dejstvo nezavisnih na zavisnu varijablu, odnosno njihove povezanosti kao
šireg pojma koji određuje odnos između primenjenih varijabli.
Sagledavanje rezultata do kojih smo istraživanjem i obradom podataka došli,
usmereni su ka cilju ovog rada: da se grupe nezavisnih varijabli dovedu u vezu sa zavisnom
varijablom, odnosno pojavom nasilja u školi. Analiza je sprovedena na uzorku od 174
ispitanika, koju čine dve grupe: eksperimentalna (90) i kontrolna (84).
U prvom delu analize biće prikazana brojčana i procentualna zastupljenost prema
grupama i obeležjima u odnosu na 14 tematskih celina: Porodica (potpuna-nepotpuna) i
hiperaktivnost/impulsivnost (C 1 ); Subjektivni osećaj u školi (C 2 ); Osećaj sigurnosti na
pojedinim mestima u školi (C 3 ); Oblici nasilja - doživljeno/učinjeno (C 4 ); Karakteristike
nasilnika - pol (C 5 ); Karakteristike nasilnika - razred koji pohađaju (C 6 ); Nasilje se dešava
(C 7 ); Obraćanje za pomoć zbog doživljenog nasilja i reakcija (C 8 ); Reagovanje na nasilje
(C 9 ); Procena emocionalnih simptoma (C 10 ); Procena problema o ponašanju (C 11 ); Procena
hiperaktivnosti/impulsivnosti (C 12 ); Procena problema sa vršnjacima (C 13 ) i Procena
prosocijalne skale (C 14 ).
U drugom delu analiziraće se razlika između značajnijih grupa i obeležja, odnosno
dokazaće se ili odbaciti hipoteze, kako bi se procenili dobijeni rezultati i svrsishodnost daljeg
razmatranja, utvrdili pravci i metodološki prioriteti njihove obrade. Zatim će se, ako za to
postoje uslovi, definisati karakteristike svake grupe, odrediti distanca i homogenost između
njih. Na kraju će se dobijeni rezultati grafički prikazati.
2. Povezanost hiperaktivnosti/impulsivnosti i (ne)potpune porodice
Porodica kao najčvršća grupa i stabilna celina svojim vaspitnim delovanjem
značajno utiče na socijalizaciju deteta i na osobenosti individue koja treba da se razvije u
moralnu ličnost. Postoji opšte s laganje u tome da porodica ima dalekosežne, i pozitivne i
negativne uticaje na razvoj ličnosti. Hit (1965, prema: Hrnjica 1987, 228) ukazuje na rezultate
istraživanja koji: „... ukazuju da je za povoljan tok socijalizacije neobično važno da prva
192

iskustva u roditeljskoj kući i porodična atmosfera budu povoljni. Ako toga nema mala je
verovatnoća da će ostali agensi socijalizacije biti dovoljni da se nadoknadi početni
socijalizacijski deficit".
U cilju opisa uzorka ispitanika s obzirom na to da li žive u potpunoj ili nepotpunoj
porodici, sledi prikaz odgovora učenika na sledeće pitanje: S kim živiš? Analiza će se sprovesti na
sledeća dva modaliteta: s oba roditelja (1), s majkom (2). U Tabeli br. 1 je prikazana brojčana
(n) i procentualna (%) zastupljenost ispitanika u odnosu na odgovore date na pitanje: S kim
živiš?
Tabela br. 1
Porodica (potpuna-nepotpuna)
Parametri Grupe Razred s oba roditelja s majkom
Porodica eksperimentalna IV, V
(E) VI,VII,VIII
Ukupno (E)
kontrolna IV, V
(K) VI,VII,VIII
Ukupno (K)
n % n %
13 37.1 22 62.9
18 32.7 37 67.3
31 34.4 59 65.6
27 81.8 6 18.2
40 47.6 11 13.1
67 79.8 17 20.2
U Tabeli br.1 moguće je zapaziti da je kod učenika mlađeg uzrasta, kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet: s majkom koji čini 22 ispitanika (62.9%)
od ukupno 35, što je značajno veće od učestalosti s oba roditelja (13 ispitanika 37.1% p=.035).
Kod kontrolne grupe je u većoj meri zastupljen modalitet: s oba roditelja (27 ispitanika
81.8%), što je značajno veće od učestalosti s majkom (6 ispitanika 18.2% p=.000). Kod učenika
starijeg uzrasta u istoj tabeli je moguće zapaziti da je kod eksperimentalne grupe najviše
zastupljen modalitet s majkom koji čini 37 ispitanika (67.3%) od ukupno 55, što je značajno
veće od učestalosti s oba roditelja (18 ispitanika 32.7% p=.000). Kod kontrolne grupe je
zastupljenost modaliteta s oba roditelja ukupno 40 ispitanika (47.6%), što je značajno veće od
učestalosti modaliteta s majkom (11 ispitanika 13.10% p=.000).
Na ukupnom subuzorku (90 ispitanika) kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti
da je najviše zastupljen modalitet: s majkom koji čini 59 ispitanika (65.6%) od ukupno 90, što
je značajno veće od učestalosti s oba roditelja (31 ispitanik 34.4% p=.000). Kod kontrolne
grupe na ukupnom subuzorku (84 ispitanika) zastupljenost modaliteta s majkom (67 ispitanika
79.8%) je značajno veće od učestalosti s oba roditelja (17 ispitanika 20.2% p=.000). Kako je p
= .000 2 - testa, a = .301 može se reći da postoji niska povezanost između grupa u odnosu na
to da li žive u potpunoj ili nepotpunoj porodici.
193

Podaci prikazani u Tabeli br.1, ukazuju na to da su deca razvedenih roditelja skloniji
hiperaktivnosti/impulsivnosti. Na takav nalaz ukazuju i Hetherington i saradnici (prema:
Bronfenbrener, 1997, 87) smatraju da deca iz nepotpunih porodica u društveno - emotivnoj
oblasti češće pokazuju simptome hiperaktivnosti/impulsivnosti i antisocijalno ponašanje.
Rezultati ove logitudinalne studije sa 96 porodica ukazuju na sledeće: da su dečaci iz porodice
razvedenih bili skloniji impulsivnosti i agresivnosti. Takođe, kognitivne nedostatke smatraju
proizvodom premećenog procesa socijalizacije u dijadi roditelj - dete. „U porodicama
razvedenih postoji izražen nedostatak odgovarajuće i dosledne kontrole nad decom, manje
zahteva za zrelim nezavisnim ponašanjem i manje komunikacije, objašnjavanja i raspravljanja
sa decom“ (isto). Ovakvi roditeljski postupci bili su povezani sa kratkim periodima
koncentrisanosti i impulsivnošću, zaključuju autori. S druge strane, efikasnost u bavljenju
detetom povezana je sa podrškom od strane bračnog partnera u pogledu vaspitanja i
disciplinovanja deteta. Autori ove studije ukazuju na veliki značaj društvene uloge čiji je
zadatak da podstiče, održava i, u određenim prilikama, menja pravac ljudskog razvoja.
Neadekvatni vaspitni postupci roditelja, dovodo do potištenog raspoloženja deteta i pokušaja da
se vršnjacima približi putem ponašanja koje odstupa od norme. Rani razvoj problematičnog
ponašanja dovodi do poremećeja socijalnog ponašanja u detinjstvu. Posledica toga su
neprihvaćenost od strane vršnjaka i školski nesupeh.
Tabela br. 2 Značajnost razlika između grupa za obeležje hiperaktivnost/impulsivnost i (ne)potpunost porodice
ANALIZA n F p
MANOVA 3 15.253 .000
diskriminativna 3 15.253 .000
Na osnovu vrednosti p = .000 (analize MANOVA) i p = .000 (diskriminativne
analize), odbacije se hipoteza H 1 (0) koja glasi: Razlike između ispitanika eksperimentalne i
kontrolne grupe u odnosu na individualnu karakteristiku ispitanika hiperaktivnost/impulsivnost
i potpunost/nepotpunost porodice statistički nisu značajne; i prihvata se alternativna hipoteza
H 1(a) koja glasi: Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na
individualnu karakteristiku ispitanika hiperaktivnost/impulsivnost i potpunost/nepotpunost
porodice statistički su značajne. To znači da postoji razlika i jasno definisana granica između
grupa ispitanika i da se prihvata hipoteza H 1 . 1(a) Postoji povezanost između pojave
hiperaktivnosti/impulsivnosti i nepotpune porodice.
Možemo konstatovati da je porodična atmosfera veoma važna za psihosocijalni razvoj
dece i da su elementi porodičnog okruženja značajni u genezi hiperkinetičkog poremećaja, a to
194

su: bračni status roditelja, međusobni odnosi roditelja i odnosi između članova porodice, način
vaspitanja deteta ili osoba sa smetnjama u razvoju u najužoj porodičnoj sredini.
Kako bismo imali bolji pregled za tematsku celinu: Porodica (potpuna-nepotpuna) i
hiperaktivnost/impulsivnost (C 1 ), podatke smo prikazali i grafički (Grafički prikaz br.1).
Eksperimentalna grupa
Kontrolna grupa
79,80%
80,00%
65,60%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
34,40%
s oba roditelja
S kim živiš?
s majkom
20,20%
Grafički prikaz br. 1 Porodica (potpuna-nepotpuna) i hiperaktivnost/impulsivnost
3. Socijalna prihvaćenost/odbačenost u školi
Jedna od osnovnih karakteristika interpersonalnih odnosa je socijalna
prihvaćenost/odbačenost u grupi. Sledi analiza tematske celine „Subjektivni osećaj u školi” u
odnosu na grupe (eksperimentalna i kontrolna) na inicijalnom ispitivanju. Analiza ovog
parametra sprovedena je prema četiri modaliteta: prihvaćeno, odbačeno, ni jedno ni drugo, ne
znam.
Tabela br. 3
Brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost parametra: SOŠ u odnosu na grupe
Obeležje
SOŠ
grupe
eksperimentalna
kontrolna
Ukupno E i K
ne znam
prihvaćeno odbačeno ni jedno ni
drugo
n % n % n % n %
33 36.6 54 60.0* 3 3.3 0 .0
35 41.7 20 23.8* 25 29.8 4 4.8*
68 39.1* 74 42.5* 28 16.1 4 2.3*
Legenda:
SOŠ - Subjektivni osećaj u školi
195

Inspekcijom prikazane Tabele br.3, na ukupnom uzorku (174 ispitanika) vidljivo je
da se 68 ispitanika (31,10%) oseća prihvaćeno u školi, što bi moglo značiti da učenici u većini
slučajeva mogu ostvariti svoje obrazovne potrebe, potrebu za kvalitetnim druženjem s ostalim
učenicima i potrebu za razvoj svojih interesovanja, sklonosti i sposobnosti, a da ih pri tom niko
ne ometa u tome. Međutim, nije zanemarljiv broj učenika koji se u školi osećaju odbačeno (74
ispitanika 42,50%). Ukoliko tom broju učenika dodamo i one koji se osećaju delimično dobro
u školi (28 ispitanika 16.1%) i broj onih koji ne mogu da se opredele kako se osećaju u školi
(4 ispitanika 2,3%), onda moramo konstatovati da ima učenika koji se ne osećaju dobro u
školi.
Neophodno je da se otkrije koja su to deca koja se osećaju odbačeno u školi i da im se
omogući da nesmetano izraze svoje potrebe. Teorijski i empirijski radovi naglašavaju da su
podržavajuća socijalna mreža i prihvatanje deteta kao osobe presudno za njegov uravnotežen
psihosocijalni razvoj (Kupersmidt i Patterson, 1994., prema: Spasenović, 2009, 332).
Upoređujući podatke eksperimentalne i kontrolne grupe, moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet odbačeno koji čini 54 ispitanika (60.0%)
od ukupno 90, što je značajno veće od modaliteta prihvaćeno (33 ispitanika 33.6% p=.000),
zatim ni jedno ni drugo (3 ispitanika 3.3% p=.000) i ne znam (0 ispitanika .0% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta prihvaćeno (35 ispitanika 41.7%), je značajno veće
od modaliteta ni jedno ni drugo (25 ispitanika 29.8% p=.015) i ne znam (4 ispitanika 4.8%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: za modalitet odbačeno najviše je
opredeljena eksperimentalna grupa (60.0%), a to je značajno veće u odnosu na kontrolnu
grupu (23.80% p=.000), a za modalitet prihvaćeno (41.70%) i ni jedno ni drugo (29.81%),
najviše je opredeljena kontrolna grupa, što je značajno veće od zastupljenosti istog u
eksperimentalnoj grupi (3.33% p=.000), za modalitet ne znam najviše se opredelila kontrolna
grupa (4.76%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog modaliteta u eksperimentalnoj
grupi (.00% p=.038).
Tabela br. 4 Značajnost razlika između grupa za obeležje SOŠ
Obeležje R F p
SOŠ .354 .379 28.646 .000
Činjenica da je p= .000, diskriminativne analize, znači da postoji jasno definisana
granica između grupa ispitanika, odnosno moguće je odrediti karakteriske svake grupe u
odnosu na obeležje: Kako se najčešće osećaš u školi? sledi da, eksperimentalna grupa ima više
196

izraženo svojstvo odbačeno*, dok kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo prihvaćeno*, ni
jedno ni drugo*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa
u odnosu na odgovore za parametar SOŠ_OŠ, s obzirom da je = .354 povezanost je niska.
Tabela br.5
Homogenost grupa u prostoru između obeležja SOŠ
Grupe m/n %
eksperimentalna 54/90 71,11
kontrolna 49/84 58,33
Karakteristiku eksperimentalne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima
pedeset i četiri od devedeset učenika. Homogenost grupe od 71,1% je visoka, to znači da 26
ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje grupe. Karakteristiku kontrolne
grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 49 od 84 ispitanika. Homogenost grupe od
58,3% je manja, jer 35 učenika ima druge karakteristike.
Tabela br. 6
Značajnost razlike između grupa u prostoru između obeležje SOŠ
Analiza n F p
MANOVA 3 15.253 .000
DISKRIMINATIVNA 3 15.253 .000
Vrednost Fišerove raspodele iznose F=15.253 i F=15.253, kao i pouzdanost (p) koja
se kreće od .000 do .000 ukazuju da postoje razlike između grupa u prostoru između obeležja
SOŠ. Na osnovu vrednosti p = .000 (analize MANOVA) i p = .000 (diskriminativne analize),
odbacije se hipoteza H 2 (0) koja glasi: Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne
grupe u odnosu na socijalnu prihvaćenost/odbačenost u školi, statistički nisu značajne; i
prihvata se alternativna hipoteza H 2 (a) koja glasi: Razlike između ispitanika eksperimentalne i
kontrolne grupe u odnosu na socijalnu prihvaćenost/odbačenost u školi, statistički su značajne.
To znači da postoji razlika i da se za većinu integralno posmatranih obeležja socijalne
prihvaćenosti/odbačenosti u školi mogu postaviti granice između grupa, te se prihvata hipoteza
H 2 . 1 (a) Postoji povezanost između pojave hiperaktivnosti/impulsivnosti i odbačenosti od strane
vršnjaka.
Brojna istraživanja vezana za korelate vršnjačke prihvaćenosti obuhvatila su, između
ostalog, i bihejvioralne karakteristike učenika različitog stepena prihvaćenosti. Ispitivanja
odlika ponašanja dece koja su socijalno prihvaćena pokazala su da prijateljsko ponašanje,
društvenost i otvorenost pozitivno koreliraju sa visokim sociometrijskim statusom, i to
uglavnom na svim ispitivanim uzrastima, od predškolskog do adolescentnog. Popularna deca
197

su kooperativnija, poslušnija i prihvataju druge, koriste pozitivne oblike ponašanja u interakciji
sa vršnjacima i efikasnije strategije za rešavanje problema. Osim toga što u većem stepenu
ispoljavaju prosocijalno i odgovorno ponašanje, oni su i manje agresivni nego njihovi vršnjaci
koji su nepopularni (Dodge, 1983., Rubin i Daniels-Beirness, 1983., Wеntzel, 1999., prema:
Spasenović, 2003, 270).
Razvojno gledano, dečji odnosi sa vršnjacima vremenom postaju sve značajniji.
Socijalna podrška koju su obezbeđivali roditelji, sve više se očekuje i dobija od vršnjaka.
Oblici udruživanja zasnovani na naklonosti ili pozitivnim osećanjima prema osobama s kojima
dolaze u direktan ili indirektan kontakt. U periodu rane adolescencije dolazi do izrazitog
povećanja identifikacije sa vršnjacima i usaglašavanja sa normama vršnjačke grupe.
Istraživanja Kinderman-a (1993, prema: Ladd, 2005, 47) su pokazala da homogenost
grupe, doprinosi njenoj efikasnosti i istovremeno, efikasnost doprinosi homogenizaciji grupe.
Vrnjačka prihvaćenost pozitivno utiče na motivacioni i emocionalni stav prema školi. Učenici
koji imaju poteškoća u usvajanju nastavnog gradiva najčešće imaju problema i u socijalnim
odnosima sa vršnjacima. Posmatrajući iz perspektive socijalnog statusa, naspram socijalno
prihvaćene dece, nalaze se deca sa lošim vršnjačkim odnosima klasifikovana kao »odbačena«
od svoje vršnjačke grupe (Ladd i Price, 1987., Gumora i Arsenio, 2002., prema: isto).
Deca odbačena od vršnjaka predstavljaju rizičnu grupu sklonu agresivnom ponašanju
(Hargreaves, 1978) i napuštanju školovanja (Cairns, Cairns & Neckerman, 1989) i problemima
mentalnog zdravlja (Kupersmidt & Coie, 1990). Odbačene učenike prati vidljivo negativna
reputacija unutar vršnjačke grupe (Rogosch & Newcomb, 1989). Socijalna odbačenost od
strane vršnjaka direktno je povezana s kasnijim bihejvioralnim problemima i ukazuje na
teškoće u prilagođavanju pravilima školskog ponašanja (DeRosier, Kupersmidt & Petterson,
1994). Odbačena deca školsku atmosferu doživljavaju kao stresnu i neprijatnu i češće ne idu u
školu nego deca koja nikada nisu doživela iskustvo vršnjačke odbačenosti (Kupersmidt & Coie,
1990). Socijalno odbačena deca su agresivna i često remete atmosferu grupe, emocionalno su
nestabilna i povučena i ne prihvataju grupne norme i vrednosti. S druge strane, socijalno
prihvaćena deca lako uspostavljaju interpersonalne kontakte, prihvataju grupne norme i
vrednosti, emocionalno su stabilna, spontana i vesele naravi (prema: Spasenović, 2009, 332).
Tabela br. 7
Distanca (Mahalanobisova) između grupa za obeležje SOŠ
Grupe eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 1.03
kontrolna grupa 1.03 .00
198

Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br. 7 ukazuju da je rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe veće.
Kako bismo imali bolji pregled za tematsku celinu: Subjektivni osećaj u školi (C 2 ),
podatke smo prikazali i grafički (Grafički prikaz br.2).
60,00%
60.00%
50,00%
40,00%
41.70%
36.60%
29.80%
30,00%
23.80%
20,00%
10,00%
3.30%
0%
4.80%
0,00%
odbačeno prihvaćeno ni jedno ni drugo ne znam
Legenda:
Eksperimentalna grupa
Kontrolna grupa
Grafički prikaz br.2 Subjektivni osećaj u školi
4. Sigurnost na pojedinim mestima u školi
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematska celina
Osećaj sigurnosti na pojedinim mestima u školi i izvan nje, u odnosu na grupe
(eksperimentalna i kontrolna) na inicijalnom ispitivanju. Analiza je sprovedena za sedam
parametra koji čine datu celinu: U učionici, na igralištu, na putu do/iz škole, u WC-u, na
školskom hodniku, u sali za fizičko vaspitanje, na školskom dvorištu. Analiza ovog parametra
sprovedena je prema četiri modaliteta: nesigurno, ni sigurno ni nesigurno, sigurno.
199

Tabela br. 8
Brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost parametra : OSŠ_SŠ1 do OSŠ_ SŠ7 u odnosu na
grupe
Obeležje Grupe nesigurno ni sigurno ni sigurno
nesigurno
n % n % n %
OSŠ_SŠ1 eksperimentalna 33. 36.7* 17. 18.9 40. 44.4
kontrolna 2. 2.4 24. 28.6 58. 69.0*
OSŠ_SŠ2 eksperimentalna 43. 47.8* 4. 4.4 43. 47.8
kontrolna 3. 3.6 24. 28.6* 57. 67.9*
OSŠ_SŠ3 eksperimentalna 27. 30.0* 13. 14.4 50. 55.6
kontrolna 6. 7.1 11. 13.1 67. 79.8*
OSŠ_SŠ4 eksperimentalna 43. 47.8* 15. 16.7 32. 35.6
kontrolna 7. 8.3 32. 38.1* 45. 53.6*
OSŠ_SŠ5 eksperimentalna 41. 45.6* 16. 17.8 33. 36.7
kontrolna 13. 15.5 22. 26.2 49. 58.3*
OSŠ_SŠ6 eksperimentalna 25. 27.8* 21. 23.3 44. 48.9
kontrolna 0. .0 19. 22.6 65. 77.4*
OSŠ_SŠ7 eksperimentalna 37. 41.1* 14. 15.6 39. 43.3
Legenda:
kontrolna 4. 4.8 20. 23.8 60. 71.4*
OSŠ_SŠ - Osećaj sigurnosti na pojedinim mestima u školi
OSŠ_SŠ1 - U učionici
OSŠ_SŠ2 - Na igralištu
OSŠ_SŠ3 - Na putu do/iz škole
OSŠ_SŠ4 - U WC-u
OSŠ_SŠ5 - Na školskom hodniku
OSŠ_SŠ6 - U sali za fizičko vaspitanje
OSŠ_SŠ7 - Na školskom dvorištu
U Tabeli br. 8 prikazani su podaci eksperimentalne i kontrolne grupe, o tome koliko
se učenici osećaju sigurno na različitim mestima u školi i oko nje. „Sigurno“ je značilo da se
osećaju da im se na tim mestima neće ništa loše dogoditi od strane drugih učenika (vršnjaka,
starijih ili mlađih učenika) ili odraslih.
Na ukupnom subuzorku (90 ispitanika) kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti
da se u učionici (OSŠ_SŠ1) sigurno oseća 40 ispitanika (44.4%), što je značajno veće od
učestalosti modaliteta ni sigurno ni nesigurno (17 ispitanika 18.9% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta sigurno (58 ispitanika 69.0%), je značajno veće od učestalosti
modalieta ni sigurno ni nesigurno (24 ispitanika 28.6% p=.000) i nesigurno (2 ispitanika 2.4%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa se u navećem
procentu (36.67%) u učionici oseća nesigurno, a to je značajno veće od istog odgovora
200

ispitanika iz kontrolne grupe (2.38% p=.000). Za isto obeležje ni sigurno ni nesigurno, najviše
je zastupljeno kod kontrolne grupe (28.57%), dok se najsigurnije u učionici osećaju ispitanici
kontrolne grupe (69.05%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi
(44.44% p=.001).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na parametar: Koliko se sigurno osećaš u učionici? sledi da, eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo nesigurno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo sigurno*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na
obeležje OSŠ_SŠ5, s obzirom da je = .393 povezanost je niska.
Na igralištu (OSŠ_SŠ2) se od ukupno 90 ispitanika eksperimentalne grupe, nesigurno
oseća 43 ispitanika (47.8%), što je značajno veće od učestalosti modaliteta ni sigurno ni
nesigurno (4 ispitanika 4.4% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta sigurno
(57 ispitanika 67.9%), je značajno veće od učestalosti modaliteta ni sigurno ni nesigurno (24
ispitanika 28.6% p=.000) i nesigurno (3 ispitanika 3.6% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa se u navećem
procentu (47.78%) oseća nesigurno na igralištu, a to je značajno veće od istog odgovora
ispitanika iz kontrolne grupe (3.57% p=.000). Za isto obeležje, ni sigurno ni nesigurno, najviše
je zastupljeno kod kontrolne grupe (28.57%), dok se najsigurnije na igralištu osećaju ispitanici
kontrolne grupe (67.86%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi
(47.78% p=.008).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na parametar: Koliko se sigurno osećaš na igralištu? sledi da, eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo nesigurno*, dok kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ni
sigurno ni nesigurno*, sigurno*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji
povezanost između grupa u odnosu na obeležje OSŠ_SŠ2, s obzirom da je = .476 povezanost
je umerena.
Na putu do/iz škole (OSŠ_SŠ3) se od ukupno 90 ispitanika eksperimentalne grupe,
sigurno oseća 50 ispitanika (55.6%), što je značajno veće od učestalosti modaliteta nesigurno
(27 ispitanika 30.0% p=.001) i ni sigurno ni nesigurno (13 ispitanika 14.4% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta sigurno (67 ispitanika 79.8%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta ni sigurno ni nesigurno (11 ispitanika 13.1% p=.000) i nesigurno (6
ispitanika 7.1% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa se u navećem
procentu (30.00%), oseća nesigurno na putu do/iz škole, a to je značajno veće od istog
201

odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (7.14% p=.000). Za isto obeležje, ni sigurno ni
nesigurno najviše je zastupljeno kod eksperimentalne grupe (14.44%), dok se najsigurnije na
putu do/iz škole osećaju ispitanici kontrolne grupe (79.76%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (55.56% p=.001).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje: Koliko se sigurno osećaš na putu do/iz škole? sledi da, eksperimentalna
grupa ima više izraženo svojstvo nesigurno*, dok kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
sigurno*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u
odnosu na obeležje OSŠ_SŠ3, s obzirom da je = .289 povezanost je niska.
Na ukupnom subuzorku (90 ispitanika) kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti
da se u WC-u (OSŠ_SŠ4) nesigurno oseća 43 ispitanika (47.8%), što je značajno veće od
učestalosti modaliteta sigurno (32 ispitanika 35.6% p=.098) i ni sigurno ni nesigurno (15
ispitanika 16.7% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modalitetta sigurno (45 ispitanika
53.6%), je značajno veće od učestalosti modaliteta ni sigurno ni nesigurno (32 ispitanika
38.1% p=.046) i nesigurno (7 ispitanika 8.3% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa se u navećem
procentu oseća nesigurno u toaletu (47.78%), a to je značajno veće od istog odgovora
ispitanika iz kontrolne grupe (8.33% p=.000). Ni sigurno ni nesigurno najviše je zastupljeno
kod kontrolne grupe (38.10%), a to je značajno veće u odnosu na isti odgovor kod
eksperimentalne grupe (16.67% p=.002). Najsigurnije u toaletu se osećaju ispitanici kontrolne
grupe (53.57%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (35.56%
p=.018).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje: Koliko se sigurno osećaš u WC-u? sledi da, eksperimentalna grupa ima
više izraženo svojstvo nesigurno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ni sigurno ni
nesigurno*, sigurno*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između
grupa u odnosu na obeležje OSŠ_SŠ4 s obzirom da je = .405 povezanost je umerena.
Na školskom hodniku (OSŠ_SŠ5) se od ukupno 90 ispitanika eksperimentalne grupe,
nesigurno oseća 41 ispitanik (45.6%), što je značajno veće od učestalosti modaliteta ni sigurno
ni nesigurno (16 ispitanika 17.8% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta
sigurno (49 ispitanika 58.3%) je značajno veće od učestalosti modaliteta ni sigurno ni
nesigurno (22 ispitanika 26.2% p=.000) i nesigurno (13 ispitanika 15.5% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa se u navećem
procentu (45.56%) oseća nesigurno na školskom hodniku, a to je značajno veće od istog
202

odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (15.48% p=.000). Za isto obeležje ni sigurno ni
nesigurno, najviše je zastupljeno kod kontrolne grupe (26.19%). Najsigurnije na školskom
hodniku se osećaju ispitanici kontrolne grupe (58.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti
iste u eksperimentalnoj grupi (36.67% p=.005).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje: Koliko se sigurno osećaš na školskom hodniku? sledi da, eksperimentalna
grupa ima više izraženo svojstvo nesigurno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
sigurno*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u
odnosu na obeležje OSŠ_SŠ5, s obzirom da je = .309 povezanost je niska.
U sali za fizičko vaspitanje (OSŠ_SŠ6) se od ukupno 90 ispitanika eksperimentalne
grupe, sigurno oseća 44 ispitanika (48.9%), što je značajno veće od učestalosti modaliteta
nesigurno (25 ispitanika 27.8% p=.004) i ni sigurno ni nesigurno (21 ispitanika 23.3% p=.000).
Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta sigurno (65 ispitanika 77.4%), je značajno veće
od učestalosti modaliteta ni sigurno ni nesigurno (19 ispitanika 22.6% p=.000) i nesigurno (0
ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa se u navećem
procentu (27.78%), oseća nesigurno u sali za fizičko vaspitanje, a to je značajno veće od istog
odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Ni sigurno ni nesigurno najviše je
zastupljeno kod eksperimentalne grupe (23.33%). Najsigurnije u sali za fizičko vaspitanje se
osećaju ispitanici kontrolne grupe (77.38%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u
eksperimentalnoj grupi (48.89% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje: Koliko se sigurno osećaš u sali za fizičko vaspitanje? sledi da,
eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo nesigurno*, kontrolna grupa ima više
izraženo svojstvo sigurno*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost
između grupa u prostoru između obeležja OSŠ_SŠ1 do OSŠ_ SŠ7, s obzirom da je = .378
povezanost je niska.
Na školskom dvorištu (OSŠ_SŠ7) se od ukupno 90 ispitanika eksperimentalne grupe,
sigurno oseća 39 ispitanika (43.3%), što je značajno veće od učestalosti modaliteta ni sigurno
ni nesigurno (14 ispitanika 15.6% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta
sigurno (60 ispitanika 71.4%), je značajno veće od učestalosti modalitet ni sigurno ni
nesigurno (20 ispitanika 23.8% p=.000) i nesigurno (4 ispitanika 4.8% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa se u navećem
procentu (41.11%) oseća nesigurno na školskom dvorištu, a to je značajno veće od istog
203

odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (4.76% p=.000). Za isto obeležje, ni sigurno ni
nesigurno najviše je zastupljeno kod kontrolne grupe (23.81%). Najsigurnije na školskom
dvorištu se osećaju ispitanici kontrolne grupe (71.43%), a to je značajno veće od zastupljenosti
iste u eksperimentalnoj grupi (43.33% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje: Koliko se sigurno osećaš na školskom dvorištu? sledi da, eksperimentalna
grupa ima više izraženo svojstvo nesigurno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
sigurno*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u
odnosu na obeležje OSŠ_SŠ7, s obzirom da je = .394 povezanost je niska.
Na osnovu navedenih rezultata istraživanja, možemo konstatovati da se ispitanici
najnesigurnije osećaju u samoj školi, u učionici, na prostoru oko škole kao što su igrališta.
Često se nasilništvo događa i na putu do škole i na povrtaku iz nje. Dakle, škola je mesto na
kojem se događa najviše nasilništva među decom.
Tabela br. 9
Značajnost razlike između grupa u prostoru između obeležja OSŠ_SŠ
Analiza n F p
MANOVA 7 10.957 .000
DISKRIMINATIVNA 7 10.925 .000
Vrednost Fišerove raspodele iznose F=10.957 i F=10.925, kao i pouzdanost (p) koja
se kreće od .000 do .000 ukazuju da postoje razlike između grupa u prostoru između obeležja
OSŠ_SŠ. Na osnovu vrednosti p = .000 (analize MANOVA) i p = .000 (diskriminativne
analize), odbacije se hipoteza H 3 (0)
koja glasi: Razlike između ispitanika eksperimentalne i
kontrolne grupe u odnosu na obeležje - osećaj bezbednosti u školi i pojedinim mestima izvan
nje, statistički nisu značajne; i prihvata se alternativna hipoteza H 3 (a) koja glasi: Razlike između
ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na obeležje - osećaj bezbednosti u školi
i pojedinim mestima izvan nje, statistički su značajne. To znači da se između eksperimentalne i
kontrolne grupe za većinu integralno posmatranih obeležja sigurnost na pojedinim mestima u
školi i pojedinim mestima izvan nje mogu postaviti granice, te se prihvata hipoteza H 3 . 1 (a)
Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti u većoj meri se osećaju ne
bezbedno na pojedinim mestima u školi.
Interesantno je uporediti ove podatke sa rezultatima dobijenim iz ankete o agresivnom
ponašanju u srednjim školama Irske (O’ Moore i sar., 1997, 147), gde su učenici kao žrtve
nasilnika odgovarale na pitanje: Gde se nasilje desilo? Od ukupnog broja anketiranih, skoro
polovina (47,00%) navela je da se desilo u učionici, što je približno rezultatima dobijenim u
204

našem istraživanju zatim, u hodnicima (37,00%), na igralištu (27,00%) i na drugim mestima
(toaletu - 15,00%).
Rezultati ranijih istraživanja (Wolke i sar., 2001, 679) kao razlog nesigurnosti na
pojedinim mestima u školi ističu smanjeni nadzor odraslih osoba na tim mestima, ustanovljeno
je da je školsko dvorište mesto na kojem se najčešće događa nasilje. Posmatrajući sigurnost
dece na pojedinim mestima u školi, vidljivo je da su se deca najmanje sigurno osećala na
igralištu, na školskom dvorištu, WC-u i na putu od škole i do škole.
Možemo konstatovati da se deca najsigurnije osećaju na mestima gde su pod
nadzorom odraslih. Sigurnost da im se ne može ništa loše dogoditi, opada kako se
smanjuje mogućnost nadzora i kako se smanjuje prisutnost odraslih na različitim mestima
u školi i oko nje. To znači da treba povećati dežurstva nastavnika u školi i oko nje, u vreme
kada učenici nisu na nastavi. Takođe je potrebno organizovati edukaciju svih učenika o
suprotstavljanju nasilju, njegovom sprečavanju (predavanja, radionice, tribine, pisani
materijali) i nenasilnom ponašanju na različitim mestima u školi i oko nje.
Tabela br.10
Značajnost razlika između grupa u odnosu na obeležje OSŠ_SŠ
OBELEŽJA R F P koeficijent
diskriminacije
OSŠ_SŠ1 .393 .427 38.448 .000 .004
OSŠ_SŠ2 .476 .541 71.084 .000 .113
OSŠ_SŠ3 .289 .301 17.193 .000 .016
OSŠ_SŠ4 .405 .443 41.920 .000 .000
OSŠ_SŠ5 .309 .325 20.343 .000 .005
OSŠ_SŠ6 .378 .408 34.362 .000 .007
OSŠ_SŠ7 .394 .428 38.620 .000 .005
Legenda:
OSŠ_SŠ - Osećaj sigurnosti na pojedinim mestima u školi
OSŠ_SŠ1 - U učionici
OSŠ_SŠ2 - Na igralištu
OSŠ_SŠ3 - Na putu do/iz škole
OSŠ_SŠ4 - U WC-u
OSŠ_SŠ5 - Na školskom hodniku
OSŠ_SŠ6 - U sali za fizičko vaspitanje
OSŠ_SŠ7 - Na školskom dvorištu
Sa visokom pouzdanošću (p

U skladu sa primenjenom metodologijom, logički sled istraživanja je određivanje
karakteristika i homogenosti svake grupe ispitanika i distance između njih. Činjenica da je p=
.000, diskriminativne analize, znači da postoji jasno definisana granica između grupa
ispitanika, odnosno moguće je odrediti karakteriske svake grupe u odnosu na prostor između
obeležja OSŠ_SŠ1 do OSŠ_ SŠ7 i može se reći da:
- eksperimentalna grupa za obeležja OSŠ_SŠ1 do OSŠ_ SŠ7 ima svojstva - nesigurno*.
- kontrolna grupa za data obeležja, ima sledeća svojstva: OSŠ_SŠ1 ni sigurno ni nesigurno*,
sigurno*, OSŠ_SŠ2 sigurno*, OSŠ_SŠ3 sigurno*, OSŠ_SŠ4 sigurno*, OSŠ_SŠ5 sigurno*,
OSŠ_SŠ6 sigurno*, OSŠ_SŠ7 ni sigurno ni nesigurno*, sigurno*.
Tabela br.11
Homogenost grupa u prostoru između obeležja OSŠ_SŠ
Grupe m/n %
eksperimentalna 43/90 47.78
kontrolna 81/84 96.43
Karakteristiku eksperimentalne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima
43 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 47.78% je manja, to znači da 47 ispitanika ima
druge karakteristike, a ne karakteristike svoje grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu
na osnovu prethodnih analiza ima 81 od 84 ispitanika. Homogenost grupe od 96.43% je visoka
jer 3 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabela br.12
Distanca (Mahalanobisova) između grupa za obeležje OSŠ_SŠ
Grupe eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 1.35
kontrolna grupa 1.35 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.12, ukazuju da je rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe veće.
Kako bismo imali bolji pregled sigurnosti učenika na različitim mestima unutar i
izvan škole, podatke smo prikazali i grafički (Grafički prikaz br.3a i 3b).
206

60,00%
50,00%
40,00%
36,70%
44,40%
47,80%
47,80%
55,60%
EKSPERIMENTALNA GRUPA
47,80%
45,60%
36,70%
35,60%
48,90%
41,10%
Legenda:
nesigurno
ni sigurno ni nesigurno
sigurno
43,30%
30,00%
20,00%
18,90%
30,00%
14,40%
16,70%
17,80%
27,80%
23,30%
15,60%
10,00%
4,40%
0,00%
U učionici Na ugralištu Na putu do/iz škole U WC-u Na školskom hodniku U sali za fizičko vaspitanje Na školskom dvorištu
Grafički prikaz br.3a Osećaj sigurnosti na pojedinim mestima u školi i oko nje (Eksperimentalna grupa)
80,00%
70,00%
69,00%
67,90%
79,80%
KONTROLNA GRUPA
77,40%
71,40%
Legenda:
nesigurno
60,00%
53,60%
58,30%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
38,10%
28,60%
28,60%
26,20%
13,10%
15,50%
8,30%
7,10%
2,40% 3,60%
22,60%
23,80%
4,80%
0%
U učionici Na ugralištu Na putu do/iz škole U WC-u Na školskom hodniku U sali za fizičko vaspitanje Na školskom dvorištu
ni sigurno
ni
nesigurno
sigurno
Grafički prikaz br.3b Osećaj sigurnosti na pojedinim mestima u školi i oko nje (Kontrolna grupa)
5. Oblici vršnjačkog nasilja – učenici kao žrtve
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematska celina:
Oblici nasilja - doživljeno u odnosu na grupe (eksperimentalna i kontrolna) na inicijalnom
ispitivanju. Analiza je sprovedena za jedanaest obeležja koji čine datu celinu: Neko te vređao
na ružan način; Neko ti je govorio ružne reči; Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi;
Neko te je udario ili gurnuo; Neko te je jako istukao; Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje
stvari; Neko je tražio tvoj novac na silu; Neko te je povredio; Isključivali su te iz igre ili nisu
obraćali pažnju na tebe; Neko je govorio ružno o tebi; Neko te je dodirivao po telu na
neugodan način. Analiza ovih obeležja sprovedena je prema tri modaliteta: skoro svaki dan,
retko ili ponekad i nikad.
207

Učenici su pitani koliko često su bili izloženi pojedinačnim oblicima nasilja. U
tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost procene obeležja: Oblici
nasilja - doživljeno u odnosu na grupe i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje,
između i unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke
karakteristike pojedinih nivoa procene prethodno navedenih obeležja, dok će se značajnost
razlike između grupa kasnije analizirati.
Brojna istraživanja (Barker, 1941., Frank, 1978., Jackson, 1981., prema: Rajhvajn,
2004, 17) pokazuju da je uzrok agresivnosti relativna deprivacija, koja se odnosi na percepciju
da osoba ili njena grupa ima manje od onoga što očekuje ili manje od onoga što imaju njoj
slični ljudi. Teorija kognitivne disonance Festingera (prema: isto), objašnjava na koji način se
javlja ponovljeno agresivno ponašanje: kada jedna osoba nanese štetu drugoj, to pokreće
saznajne procese usmerene na opravdanje agresivnog ponašanja zbog doživljavanja
kognitivne disonance. Osoba se uverava kako njen ''suparnik'' nije dobra osoba, kao što je
možda mislila, pa onda zaslužuje ono što je dobila. Na taj način se smanjuje disonanca i
ostavlja se prostor za dalju agresiju, jer ukoliko je jednom osoba uspela nekog da podceni,
lakše joj je da nanese dalju štetu svojoj žrtvi i u budućnosti.
Žrtve nasilja su uglavnom učenici koji su fizički nejaki, plašljivi, odnosno učenici
koji su spremni da se potčinjavaju drugima, jer im nedostaje samopoštovanja i
samopouzdanja. Sklonost postajanju žrtvom nasilja obično nema nekog naročitog razloga.
Međutim, ponekad se ta deca po nečemu razlikuju od svojih vršnjaka, to mogu biti deca sa
smetnjama u razvoju, deca za koju se ne očekuje da će se braniti, koja nemaju stalno i
definisano mesto u grupi. Zbog toga se deca žrtve nasilja osećaju ugroženo i u običnim
životnim okolnostima.
Školsko okruženje isto tako može biti mesto pojave nasilnog ponašanja čiji se uzrok
može tražiti u nedostatku bliskosti, osećaja prihvaćenosti, međusobnog poštovanja između
nastavnika i učenika i obrnuto. Kako žrtve nasilja često jesu i deca sa smetnjama u razvoju
koja se razlikuju od svojih vršnjaka, moguće je da upravo to podstakne nasilju sklonu decu
na nasilje.
U Tabeli br. 13 prikazani du doživljeni oblici nasilja koji su obuhvaćeni sledećim
obeležjima: verbalno nasilje (ONŠ_ON1, ONŠ_ON2, ONŠ_ON3, ONŠ_ON10), fizičko
nasilje (ONŠ_ON4, ONŠ_ON5, ONŠ_ON8); socijalno/emocionalno nasilje (ONŠ_ON9),
ekonomsko nasilje (ONŠ_ON6, ONŠ_ON7) i seksualno nasilje (ONŠ_ON11).
208

Tabela br.13 Oblici vršnjačkog nasilja kojima su bili izloženi učenici u poslednja tri meseca
Obeležja Grupe skoro svaki dan retko ili
nikad
ponekad
n % n % n %
ONŠ_ON1 eksperimentalna 23 25.6* 23 25.6 44 48.9
kontrolna 0 .0 19 22.6 65 77.4*
ONŠ_ON2 eksperimentalna 22 24.4* 24 26.7 44 48.9
kontrolna 0 .0 18 21.4 66 78.6*
ONŠ_ON3 eksperimentalna 18 20.0* 28 31.1* 44 48.9
kontrolna 0 .0 13 15.5 71 84.5*
ONŠ_ON4 eksperimentalna 33 36.7* 20 22.2 37 41.1
kontrolna 0 .0 37 44.0* 47 56.0*
ONŠ_ON5 eksperimentalna 17 18.9* 28 31.1* 45 50.0
kontrolna 0 .0 13 15.5 71 84.5*
ONŠ_ON6 eksperimentalna 14 15.6* 28 31.1* 48 53.3
kontrolna 0 .0 10 11.9 74 88.1*
ONŠ_ON7 eksperimentalna 23 25.6* 21 23.3 46 51.1
kontrolna 0 .0 14 16.7 70 83.3*
ONŠ_ON8 eksperimentalna 14 15.6* 26 28.9* 50 55.6
kontrolna 0 .0 7 8.3 77 91.7*
ONŠ_ON9 eksperimentalna 22. 24.4* 24. 26.7 44. 48.9
kontrolna 0 .0 15 17.9 69 82.1*
ONŠ_ON10 eksperimentalna 16 17.8* 28 31.1* 46 51.1
kontrolna 0 .0 16 19.0 68 81.0*
ONŠ_ON11 eksperimentalna 0 .0 6 6.7* 84 93.3
kontrolna 0 .0 0 .0 84 100.0*
Legenda:
ONŠ_ON – Oblici nasilja (doživljeno)
ONŠ_ON1 – Neko te je vređao na ružan način
ONŠ_ON2 – Neko ti je govorio ružne reči
ONŠ_ON3 – Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
ONŠ_ON4 – Neko te je udario ili gurnuo
ONŠ_ON5 – Neko te je jako istukao
ONŠ_ON6 – Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari
ONŠ_ON7 – Neko je tražio tvoj novac na silu
ONŠ_ON8 – Neko te je povredio
ONŠ_ON9 – Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
ONŠ_ON10 – Neko je govorio ružno o tebi
ONŠ_ON11 – Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
209

Za obeležje ONŠ_ON1 (Neko te je vređao na ružan način) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 44 ispitanika
(48.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (23
ispitanika 25.6% p=.001) i retko ili ponekad (23 ispitanika 25.6% p=.001). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta nikad (65 ispitanika 77.4%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta retko ili ponekad (19 ispitanika 22.6% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da ih
je skoro svaki dan neko vređao na ružan način (25.56%), a to je značajno veće od istog
odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je
zastupljen kod eksperimentalne grupe (25.56%). Nikad je najviše zastupljeno kod kontrolne
grupe (77.38%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi
(48.89% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON1 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .000 2 -
testa, a = .368 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu na
obeležje ONŠ_ON1.
Za obeležje ONŠ_ON2 (Neko ti je govorio ružne reči) kod eksperimentalne grupe
moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 44 ispitanika (48.9%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (24 ispitanika
26.7% p=.002) i skoro svaki dan (22 ispitanika 24.4% p=.001). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta nikad (66 ispitanika 78.6%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta retko ili ponekad (18 ispitanika 21.4% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da im
je skoro svaki dan neko govorio ružne reči (24.44%), a to je značajno veće od istog odgovora
ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen
kod eksperimentalne grupe (26.67%). Nikad je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe
(78.57%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (48.89%
p=.000).
210

Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na na obeležje ONŠ_ON2 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .000 2 -
testa, a = .367 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu na
obeležje ONŠ_ON2.
Za obeležje ONŠ_ON3 (Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 44
ispitanika (48.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili
ponekad (28 ispitanika 31.1% p=.016), zatim modalitet skoro svaki dan (18 ispitanika 20.0%
p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (71 ispitanika 84.5%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (13 ispitanika 15.5% p=.000) i
skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da im
je skoro svaki dan neko pretio da će nešto ružno uraditi (20.00%), a to je značajno veće od
istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad
najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe (31.11%). Nikad je najviše zastupljeno kod
kontrolne grupe (84.52%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj
grupi (48.89% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON3 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .382 može se konstatovati da je povezanost niska između
grupa u odnosu na obeležje ONŠ_ON3.
Za obeležje ONŠ_ON10 (Neko je govorio ružno o tebi) kod eksperimentalne grupe
moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 46 ispitanika (51.1%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (28 ispitanika
31.1% p=.007) i skoro svaki dan (16 ispitanika 17.8% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta nikad (68 ispitanika 81.0%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta retko ili ponekad (16 ispitanika 19.0% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da je
skoro svaki dan neko govorio ružno o njima (17.78%), a to je značajno veće od istog
211

odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je
zastupljen kod eksperimentalne grupe (31.11%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog
odgovora kontrolne grupe (19.05% p=.069). Nikad je najviše zastupljeno kod kontrolne
grupe (80.95%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi
(51.11% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON10 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .344 može se konstatovati da je povezanost niska između
grupa u odnosu na obeležje ONŠ_ON10.
VERBALNO NASILJE
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
84,50%
78,90%
51,10%
77,40%
48,90%
48,90%
25,60%
26,60%
22,60%
21,40%
24,40%
48,90%
31,10%
51,10%
31,10%
20,00%
20,00% 17,80%
19,00%
E K E K E K E K
Neko te je vređao na
ružan način
Neko ti je govorio
ružne reči
Neko ti je pretio da će ti
nešto ružno uraditi
Neko je govorio ružno
o tebi
skoro svaki dan retko ili ponekad nikad
Grafički prikaz br.4 Doživljeni oblici nasilja-verbalno nasilje
Za obeležje ONŠ_ON4 (Neko te je udario ili gurnuo) kod eksperimentalne grupe
moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 37 ispitanika (41.1%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (20 ispitanika
22.2% p=.007). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (47 ispitanika 56.0%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da ih
je skoro svaki dan neko udario ili gurnuo (njih 36.67%), a to je značajno veće od istog
odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je
212

zastupljen kod kontrolne grupe (44.05%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog
odgovora u eksperimentalnoj grupi (22.22% p=.003). Nikad je najviše zastupljeno kod
kontrolne grupe (55.95%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj
grupi (41.11% p=.052).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON4 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo retko ili ponekad*, nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .428 može se konstatovati da je povezanost između grupa
umerena u odnosu na obeležje ONŠ_ON4.
Za obeležje ONŠ_ON5 (Neko te je jako istukao) kod eksperimentalne grupe moguće
je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 45 ispitanika (50.0%) od ukupno
90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (28 ispitanika 31.1%
p=.011) i skoro svaki dan (17 ispitanika 18.9% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost
modaliteta nikad (71 ispitanika 84.5%), je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili
ponekad (13 ispitanika 15.5% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da ih
je skoro svaki dan neko jako istukao (njih 18.89%), a to je značajno veće od istog odgovora
ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen
kod eksperimentalne grupe (31.11%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora u
kontrolnoj grupi (15.48% p=.016). Nikad je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe
(84.52%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (50.00%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON5 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .373 može se konstatovati da je povezanost niska između
grupa u odnosu na obeležje ONŠ_ON5.
Za obeležje ONŠ_ON8 (Neko te je povredio) kod eksperimentalne grupe moguće je
zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 50 ispitanika (55.6%) od ukupno 90,
što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (26 ispitanika 28.9% p=.000) i
skoro svaki dan (14 ispitanika 15.6% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta
213

nikad (77 ispitanika 91.7%), je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (7
ispitanika 8.3% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da ih
je skoro svaki dan neko povredio (15.56%), a to je značajno veće od istog odgovora
ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen
kod eksperimentalne grupe (28.89%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora
kod kontrolne grupe (8.33% p=.001). Nikad je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe
(91.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (55.56%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON8 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .386 može se konstatovati da je povezanost niska između
grupa u odnosu na obeležje ONŠ_ON8.
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
56,00%
50,00%
41,10% 44,00%
36,70%
31,10%
FIZIČKO NASILJE
91,70%
84,50%
55,60%
28,90%
22,20%
18,90%
15,50% 15,60%
8,30%
E K E K E K
Neko te je udario ili gurnuo Neko te je jako istukao Neko te je povredio
Grafički prikaz br. 5 Doživljeni oblici nasilja - fizičko nasilje
Za obeležje ONŠ_ON6 (Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 48
ispitanika (53.3%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili
ponekad (28 ispitanika 31.1% p=.003) i skoro svaki dan (14 ispitanika 15.6% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (74 ispitanika 88.1%), je značajno veće od
214

učestalosti modaliteta retko ili ponekad (10 ispitanika 11.9% p=.000) i skoro svaki dan (0
ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da im
je skoro svaki dan neko namerno izgubio ili uništio njihove stvari (njih 15.56%), a to je
značajno veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko
ili ponekad najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe (31.11%), a to je značajno veće
od zastupljenosti istog odgovora u kontrolnoj grupi (11.90% p=.003). Nikad je najviše
zastupljeno kod kontrolne grupe (88.10%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u
eksperimentalnoj grupi (53.33% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON6 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .373 može se konstatovati da je povezanost niska između
grupa u odnosu na obeležje ONŠ_ON6.
Za obeležje ONŠ_ON7 (Neko je tražio tvoj novac na silu) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 46 ispitanika
(51.1%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (23
ispitanika 25.6% p=.001) i retko ili ponekad (21 ispitanika 23.3% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta nikad (70 ispitanika 83.3%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta retko ili ponekad (14 ispitanika 16.7% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da je
skoro svaki dan neko od njih tražio novac na silu (25.56%), a to je značajno veće od istog
odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je
zastupljen kod eksperimentalne grupe (23.33%). Nikad je najviše zastupljeno kod kontrolne
grupe (83.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (51.11%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON7 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .000 2 -
testa, a = .379 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu na
obeležje ONŠ_ON7.
215

90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
15,60%
53,30%
31,10%
EKONOMSKO NASILJE
11,90%
88,10%
51,10%
23,30%
25,60%
16,70%
E K E K
83,30%
Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje
stvari
Neko je tražio tvoj novac na silu
Grafički prikaz br.6 Doživljeni oblici nasilja - ekonomsko nasilje
Za obeležje ONŠ_ON9 (Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe)
kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji
čini 44 ispitanika (48.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko
ili ponekad (24 ispitanika 26.7% p=.002) i skoro svaki dan (22 ispitanika 24.4% p=.001). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (69 ispitanika 82.1%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta retko ili ponekad (15 ispitanika 17.9% p=.000) i skoro svaki dan (0
ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da ih
skoro svaki dan neko isključuje iz igre (24.44%), a to je značajno veće od istog odgovora
ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen
kod eksperimentalne grupe (26.67%). Nikad je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe
(82.14%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (48.89%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON9 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .000 2 -
testa, a = .380 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu na
obeležje ONŠ_ON9.
216

SOCIJALNO/EMOCIONALNO NASILJE
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
24,40% 26,60% 48,90%
E
17,90%
K
82,10%
Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
Grafički prikaz br. 7 Doživljeni oblici nasilja – socijalno/emocionalno nasilje
Za obeležje ONŠ_ON11 (Neko te je dodirivao po telu na neugodan način) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 84
ispitanika (93.3%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili
ponekad (6 ispitanika 6.7% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa izjavljuje da ih
retko ili ponekad neko dodirivao po telu na neugodan način (6.67%), a to je značajno veće od
istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (.00% p=.017). Modalitet nikad je najviše
zastupljen kod kontrolne grupe (100.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u
eksperimentalnoj grupi (93.33% p=.017).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON11 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .017 2 -
testa, a = .180 može se konstatovati da je povezanost vrlo niska između grupa u odnosu na
obeležje ONŠ_ON11.
217

100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
SEKSUALNO NASILJE
7,00%
93,30%
100%
0%
E
K
Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
Grafički prikaz br. 8 Doživljeni oblici nasilja – seksualno nasilje
Prikazani podaci ukazuju da je među doživljenim nasiljem, verbalno nasilje bilo
najčešće zastupljeno, zatim fizičko nasilje, ekonomsko, a najmanje je bilo zastupljeno
seksualno nasilje. Sledi objedinjen prikaz doživljenih oblika nasilja:
VERBALNO NASILJE: Neko te je vređao na ružan način: eksperimentalna grupa
(skoro svaki dan 25.6%, retko ili ponekad 25.6%), kontrolna grupa (retko ili ponekad
22.6%, skoro svaki dan .0% ); Neko ti je govorio ružne reči: eksperimentalna grupa
(retko ili ponekad 26.7%, skoro svaki dan 24.4%), kontrolna grupa (retko ili
ponekad 21.4%, skoro svaki dan .0%); Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi:
eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 31.1%, skoro svaki dan 20.0%), kontrolna
grupa (retko ili ponekad 15.5%, skoro svaki dan .0% ); Neko je govorio ružno o
tebi: eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 31.1%, skoro svaki dan 17.8%),
kontrolna grupa (retko ili ponekad 19.0% , skoro svaki dan .0% ).
FIZIČKO NASILJE: Neko te je udario ili gurnuo: eksperimentalna grupa (retko ili
ponekad 22.2%), kontrolna grupa (skoro svaki dan .0%). Neko te je jako istukao:
eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 31.1%, skoro svaki dan 18.9%), kontrolna
grupa (retko ili ponekad 15.5%, skoro svaki dan .0%). Neko te je povredio:
eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 28.9% , skoro svaki dan 15.6%), kontrolna
grupa (retko ili ponekad 8.3%, skoro svaki dan 0% ).
EKONOMSKO NASILJE: Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari:
eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 31.1%, skoro svaki dan 15.6%), kontrolna
grupa (retko ili ponekad 11.9%, skoro svaki dan .0% ). Neko je tražio tvoj novac na
218

silu: eksperimentalna grupa (skoro svaki dan 25.6%, retko ili ponekad 23.3%),
kontrolna grupa (retko ili ponekad 16.7% , skoro svaki dan .0% ).
SOCIJALNO/EMOCIONALNO NASILJE: Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali
pažnju na tebe: eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 26.7%, skoro svaki dan
24.4%), kontrolna grupa ( retko ili ponekad 17.9%, skoro svaki dan .0%).
SEKSUALNO NASILJE: Neko te je dodirivao po telu na neugodan način:
eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 6.7% p=.000), kontrolna grupa (nikad
100%).
Ukoliko sumiramo podatke iz Tabele br.13, onda bismo videli da u proseku 6%
ispitanika skoro svaki dan doživljava neki oblik nasilja, a da u proseku 33% učenika
doživljava retko ili ponekad neke oblike nasilja.
Podaci dobijeni u našem istraživanju poklapaju se sa podacima koji su dobijeni i u
više zemalja i na Balkanu, i u Evropi. Rezultati istraživanja sprovedenog 2001/2002. godine
na uzorku od 120.000 učenika uzrasta 11, 13 i 15 godina u 35 zemalja, pokazali su visok nivo
školskog nasilja - oko 34% anketiranih učenika je bar jednom bilo izloženo nasilju, ali su se
takođe pokazale i velike razlike između država. Procenat onih koji su bar jednom izloženi
nasilju varira, među 11 - godišnjacima: od 14 do 63%, među 13 - godišnjacima: od 17 do
69%, među 15 - godišnjacima: od 12 do 61%. U toku meseca dva - tri puta njih 11 % je bilo
izloženo nasilju. Fizičko nasilje je relativno često: 39% dece se bar jednom potuklo tokom
prethodne godine, a njih 10% se potuklo triput i češće. Stepen nasilja bio je najveći u Estoniji,
Grenlandu, Letoniji, Litvaniji, Portugalu i Ukrajini. Zemlje koje su okarakterisane sa
najmanje školskog nasilja bile su Češka, Slovenija, Švedska i Hrvatska (Craig i Harel, 2004,
prema: Popadić i Plut, 2007, 313-314).
Zrilić (2003, 172) je sprovela istraživanje na uzorku od 361 učenika osmih razreda,
i dobila je sledeće rezultate: od različitih oblika nasilja, najčešće je zastupljeno verbalno, i to
podjednako i kod dečaka i kod devojčica. Samo 4,43% ispitanika odgovorilo je kako se nikad
ne ruga drugoj deci u školi, a čak 77,56% njih to radi često i uvek.
Pepler i sar. (prema: Coloroso, 2004, 34) u LaMarsh centru za istraživanje pri
Univerzitetu u New Yorku istraživali su učestalost fizičkog nasilja među učenicima starijih
razreda osnovne škole. Rezultati istraživanja ukazuju da je 35% dece bilo direktno uključeno
u nasilničke napade i da se vrhunac nasilništva događa se između 11 i 14 godina.
219

Tabela br.14
Značajnost razlike između grupa u odnosu na obeležja ONŠ_ON
ANALIZA N F p
MANOVA 11 4.834 .000
diskriminativna 11 2865.143 .000
Kako je p = .001 odbacuje se hipoteza H 4 . 1 (0)
koja glasi: Ne postoji značajna
razlika između dva subuzorka u odnosu na doživljeno nasilje i prihvata sa alternativna
hipoteza H 4 . 1(a)
Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na doživljeno
nasilje: učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti doživeli su sve oblike
nasilja. Da razlika postoji, svedoče nam vrednosti Fišerove raspodele (F=4.834 i F=2865.143)
dobijene Multivarijantnom analizom varijanse (MANOVA) i diskriminativnom analizom. To
znači da se između eksperimentalne i kontrolne grupe za većinu integralno posmatranih
obeležja doživljeni oblici nasilja mogu postaviti granice.
Rezultati istraživanja upućuju na zaključak da su u osnovnim školama prisutni svi
oblici nasilja. Rezultati pokazuju nizak procenat prisutnosti seksualnog nasilja (6,7% kod
eksperimentalne grupe) iako se može sumnjati na postojanje većeg broja slučajeva koji ili nisu
otkriveni ili nisu prepoznati od strane učenika kao vid nasilja. U najvećoj frekvenciji se
javljaju različiti oblici emocionalnog nasilja, jer pod odgovorom „skoro svaki dan“ postoji
visoka frekvencija navedenih oblika emocionalnog nasilja što govori o tome da su učenici
stalno pod pritiskom i da trpe ove oblike nasilja.
U skladu sa dobijenim rezultatima može se zaključiti da je nasilje među decom u
školi prisutno i to u različitim oblicima. Iz tog razloga postoji potreba sistemskog rešenja
ovog problema, koja obuhvata ranu identifikaciju i prevenciju pojavnih oblika nasilja među
vršnjacima.
Tabela br.15
Značajnost razlike između grupa po obeležjima ONŠ_ON
OBELEŽJA R F P koeficijent
diskriminacije
ONŠ_ON1 .368 .396 31.942 .000 .001
ONŠ_ON2 .367 .395 31.706 .000 .001
ONŠ_ON3 .382 .413 35.337 .000 .009
ONŠ_ON4 .428 .474 49.854 .000 .089
ONŠ_ON5 .373 .402 33.186 .000 .002
ONŠ_ON6 .372 .400 32.837 .000 .001
ONŠ_ON7 .379 .410 34.676 .000 .000
ONŠ_ON8 .386 .419 36.570 .000 .008
ONŠ_ON9 .380 .411 35.022 .000 3.915
220

ONŠ_ON10 .344 .366 26.645 .000 .002
ONŠ_ON11 .180 .183 5.931 .015 .001
Legenda:
ONŠ_ON – Oblici nasilja (doživljeno)
ONŠ_ON1 – Neko te je vređao na ružan način
ONŠ_ON2 – Neko ti je govorio ružne reči
ONŠ_ON3 – Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
ONŠ_ON4 – Neko te je udario ili gurnuo
ONŠ_ON5 – Neko te je jako istukao
ONŠ_ON6 – Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari
ONŠ_ON7 – Neko je tražio tvoj novac na silu
ONŠ_ON8 – Neko te je povredio
ONŠ_ON9 – Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
ONŠ_ON10 – Neko je govorio ružno o tebi
ONŠ_ON11 – Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
Sa visokom pouzdanošću (p

Tabela br. 16 Homogenost grupa u prostoru između obeležja ONŠ_ON
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa 40/90 44.44
kontrolna grupa 79/84 94.05
Na osnovu izloženog, može se reći da karakteristiku eksperimentalne grupe,
definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 40 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od
44.4% je niska, to znači da 50 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 79 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 94.1% je visoka jer 5 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabela br.17
Distanca (Mahalanobisova) između grupa u odnosu na obeležja ONŠ_ON
Grupe eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 1.14
kontrolna grupa 1.14 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.17, ukazuju da je rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe veće.
6. Doživljeni oblici nasilja-analiza po polu
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematska celina:
Oblici nasilja - doživljeno u odnosu na pol. Analiza je sprovedena za jedanaest obeležja koji
čine datu celinu: Neko te vređao na ružan način; Neko ti je govorio ružne reči; Neko ti je
pretio da će ti nešto ružno uraditi; Neko te je udario ili gurnuo; Neko te je jako istukao; Neko
je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari; Neko je tražio tvoj novac na silu; Neko te je
povredio; Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe; Neko je govorio ružno o
tebi; Neko te je dodirivao po telu na neugodan način. Analiza ovih obeležja sprovedena je
prema tri modaliteta: ne događa mi se, dečaci i devojčice,
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost procene
obeležja: Oblici nasilja - doživljeno u odnosu na pol i biće skrenuta pažnja na značajne
razlike, ako postoje, između i unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo
nagovestiti neke karakteristike pojedinih nivoa date celine, dok će se značajnost razlike
između grupa kasnije analizirati.
222

U Tabeli br. 18 prikazani su doživljeni oblici nasilja u odnosu na pol, i obuhvaćeni
su sledećim obeležjima: verbalno nasilje (ONŠ_ON1, ONŠ_ON2, ONŠ_ON3, ONŠ_ON10),
fizičko nasilje (ONŠ_ON4, ONŠ_ON5, ONŠ_ON8); socijalno/emocionalno nasilje
(ONŠ_ON9), ekonomsko nasilje (ONŠ_ON6, ONŠ_ON7) i seksualno nasilje (ONŠ_ON11).
Tabela br.18
Oblici vršnjačkog nasilja kojima su bili izloženi učenici u poslednja tri meseca u odnosu na pol
Obeležja grupe ne događa mi se dečaci devojčice
n % n % n %
ONŠ_ON1 eksperimentalna 44. 48.9 36. 40.0* 10. 11.1
kontrolna 65. 77.4* 6. 7.1 13. 15.5
ONŠ_ON2 eksperimentalna 44. 48.9 25. 27.8* 21. 23.3
kontrolna 67. 79.8* 0. .0 17. 20.2
ONŠ_ON3 eksperimentalna 44. 48.9 32. 35.6* 14. 15.6
kontrolna 71. 84.5* 2. 2.4 11. 13.1
ONŠ_ON4 eksperimentalna 37. 41.1 46. 51.1* 7. 7.8
kontrolna 48. 57.1* 21. 25.0 15. 17.9*
ONŠ_ON5 eksperimentalna 45. 50.0 41. 45.6* 4. 4.4
kontrolna 71. 84.5* 6. 7.1 7. 8.3
ONŠ_ON6 eksperimentalna 49. 54.4 22. 24.4* 19. 21.1
kontrolna 74. 88.1* 0. .0 10. 11.9
ONŠ_ON7 eksperimentalna 46. 51.1 33. 36.7* 11. 12.2
kontrolna 72. 85.7* 1. 1.2 11. 13.1
ONŠ_ON8 eksperimentalna 51. 56.7 27. 30.0* 12. 13.3
kontrolna 76. 90.5* 1. 1.2 7. 8.3
ONŠ_ON9 eksperimentalna 44. 48.9 21. 23.3* 25. 27.8
kontrolna 69. 82.1* 0. .0 15. 17.9
ONŠ_ON10 eksperimentalna 46. 51.1 22. 24.4* 22. 24.4
kontrolna 68. 81.0* 0. .0 16. 19.0
ONŠ_ON11 eksperimentalna 84 93.3 6 6.7* 0 0
kontrolna 84 100.0* 0 .0 0 0
Legenda:
ONŠ_ON – Oblici nasilja (doživljeno)
ONŠ_ON1 – Neko te je vređao na ružan način
ONŠ_ON2 – Neko ti je govorio ružne reči
ONŠ_ON3 – Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
ONŠ_ON4 – Neko te je udario ili gurnuo
ONŠ_ON5 – Neko te je jako istukao
ONŠ_ON6 – Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari
ONŠ_ON7 – Neko je tražio tvoj novac na silu
ONŠ_ON8 – Neko te je povredio
ONŠ_ON9 – Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
ONŠ_ON10 – Neko je govorio ružno o tebi
ONŠ_ON11 – Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
223

Za obeležje ONŠ_ON1 (Neko te je vređao na ružan način) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se koji čini 44
ispitanika (48.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta devojčice (10
ispitanika 11.1% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta ne događa mi se (65
ispitanika 77.4%), je značajno veće od učestalosti modaliteta devojčice (13 ispitanika 15.5%
p=.000) i dečaci (6 ispitanika 7.1% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljeno
kod kontrolne grupe (77.38%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (48.89% p=.000), dok je modalitet dečaci najviše zastupljen kod
eksperimentalne grupe (40.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (7.14% p=.000), kod iste grupe zastupljen je i modalitet devojčice ukupno 15.48%.
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko te je vređao na ružan
način, označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
dečaci*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON1 i s obzirom da je
= .359 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON2 (Neko ti je govorio ružne reči) kod eksperimentalne grupe
moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se koji čini 44 ispitanika
(48.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta dečaci (25 ispitanika
27.8% p=.004) i devojčice (21 ispitanika 23.3% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost
modaliteta ne događa mi se (67 ispitanika 79.8%), je značajno veće od učestalosti modaliteta
devojčice (17 ispitanika 20.2% p=.000) i dečaci (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (79.76%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (48.89% p=.000), dok je modalitet dečaci najviše zastupljen kod
eksperimentalne grupe (27.78%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (.00% p=.000). Modalitet devojčice najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe
(23.33%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko ti je govorio ružne reči,
označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo dečaci*,
224

kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p = .000 2 - testa,
može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON2 i s obzirom da je =
.384 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON3 (Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se
koji čini 44 ispitanika (48.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
dečaci (32 ispitanika 35.6% p=.072) i devojčice (14 ispitanika 15.6% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta ne događa mi se (71 ispitanika 84.5%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta devojčice (11 ispitanika 13.1% p=.000) i dečaci (2 ispitanika 2.4%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (84.52%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (48.89% p=.000), a modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (35.56%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (2.38% p=.000), dok je modalitet devojčice u odnosu na kontrolnu grupu, više
zastupljen kod eksperimentalne grupe (15.56%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko ti je pretio da će ti nešto
ružno uraditi, označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo
svojstvo dečaci*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p =
.000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON3 i s
obzirom da je = .399 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON10 (Neko je govorio ružno o tebi) kod eksperimentalne grupe
moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se koji čini 46 ispitanika
(51.1%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta dečaci (22 ispitanika
24.4% p=.000) i devojčice (22 ispitanika 24.4% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost
modaliteta ne događa mi se (68 ispitanika 81.0%), je značajno veće od učestalosti modaliteta
devojčice (16 ispitanika 19.0% p=.000) i dečaci (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (80.95%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (51.11% p=.000), a modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (24.44%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
225

grupe (.00% p=.000), dok je modalitet devojčice najviše zastupljen kod eksperimentalne
grupe (24.44%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koje su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko je govorio ružno o tebi,
označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo dečaci*,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p = .000 2 - testa,
može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON10, s obzirom da je =
.367 povezanost je niska.
VERBALNO NASILJE
90,00%
84,50%
79,90%
81,00%
77,40%
80,00%
70,00%
60,00%
48,90%
48,90%
48,90%
51,10%
50,00% 40,00%
40,00%
27,80%
35,60%
30,00%
23,30%
24,40%
15,10% 20,20%
20,00%
15,60%
11,10%
9,00%
13,10%
19,00%
10,00%
7,10%
2,40%
0,00%
E K E K E K E K
Neko te je vređao na
ružan način
Neko ti je govorio
ružne reči
Neko ti je pretio da će ti
nešto ružno uraditi
Neko je govorio ružno
o tebi
Grafički prikaz br. 9 Doživljeni oblici nasilja – verbalno nasilje
Za obeležje ONŠ_ON4 (Neko te je udario ili gurnuo) kod eksperimentalne grupe
moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet dečaci koji čini 46 ispitanika (51.1%)
od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta devojčice (7 ispitanika 7.8%
p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta ne događa mi se (48 ispitanika
57.1%), je značajno veće od učestalosti modaliteta dečaci (21 ispitanik 25.0% p=.000) i
devojčice (15 ispitanika 17.9% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (57.14%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (41.11% p=.036), a modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (51.11%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (25.00% p=.001), dok je modalitet devojčice najviše zastupljen kod kontrolne grupe
226

(17.86%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (7.78%
p=.047).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko te je udario ili gurnuo,
označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo dečaci*,
dok kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*, devojčice*. Kako je p =
.001 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON4, s
obzirom da je = .268 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON5 (Neko te je jako istukao) kod eksperimentalne grupe moguće
je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se koji čini 45 ispitanika (50.0%)
od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta devojčice (4 ispitanika 4.4%
p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta ne događa mi se (71 ispitanika
84.5%), je značajno veće od učestalosti modaliteta devojčice (7 ispitanika 8.3% p=.000) i
dečaci (6 ispitanika 7.1% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (84.52%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (50.00% p=.000), a modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (45.56%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (7.14% p=.000), dok je modalitet devojčice najviše zastupljen kod kontrolne grupe
(8.33%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko te je jako istukao, označi
ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo dečaci*, kontrolna
grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći
da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON5, s obzirom da je = .397
povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON8 (Neko te je povredio) kod eksperimentalne grupe moguće je
zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se koji čini 51 ispitanik (56.7%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta dečaci (27 ispitanika 30.0% p=.000)
i devojčice (12 ispitanika 13.3% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta ne
događa mi se (76 ispitanika 90.5%), je značajno veće od učestalosti modaliteta devojčice (7
ispitanika 8.3% p=.000) i dečaci (1 ispitanik 1.2% p=.000).
227

Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (90.48%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
eksperimenatlne grupe (56.67% p=.000), a modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (30.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (1.19% p=.000), dok je modalitet devojčice najviše zastupljen kod eksperimentalne
grupe (13.33%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko te je povredio, označi ko
je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo dečaci*, kontrolna
grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći
da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON8, s obzirom da je = .385
povezanost je niska.
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
41,10%
51,10%
7,80%
57,10%
25,00%
17,90%
FIZIČKO NASILJE
84,50%
50,00%
45,60%
4,40%
7,10% 8,30%
56,70%
30,00%
13,30%
90,50%
E K E K E K
1,20
8,30%
Neko te je udario ili gurnuo Neko te je jako istukao Neko te je povredio
Legenda:
ne događa mi se dečaci devojčice
Grafički prikaz br. 10 Doživljeni oblici nasilja – fizičko nasilje
Za obeležje ONŠ_ON6 (Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se
koji čini 49 ispitanika (54.4%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
dečaci (22 ispitanika 24.4% p=.000) i devojčice (19 ispitanika 21.1% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta ne događa mi se (74 ispitanika 88.1%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta devojčice (10 ispitanika 11.9% p=.000), zatim modalitet dečaci (0
ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (88.10%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
228

eksperimentalne grupe (54.44% p=.000), a modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (24.44%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (.00% p=.000) i modalitet devojčice najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe
(21.11%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko je namerno izgubio ili
uništio tvoje stvari, označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo
svojstvo dečaci*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p =
.000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON6, s
obzirom da je = .382 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON7 (Neko je tražio tvoj novac na silu) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se koji čini 46
ispitanika (51.1%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta dečaci (33
ispitanika 36.7% p=.052) i devojčice (11 ispitanika 12.2% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta ne događa mi se (72 ispitanika 85.7%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta devojčice (11 ispitanika 13.1% p=.000) i dečaci (1 ispitanika 1.2%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (85.71%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (51.11% p=.000), a modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (36.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (1.19% p=.000), dok je modalitet devojčice najviše zastupljen kod kontrolne grupe
(13.10%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko je tražio tvoj novac na
silu, označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
dečaci*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON7, s obzirom da je
= .413 povezanost je umerena.
229

90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
54,40%
24,40%
21,10%
EKONOMSKO NASILJE
88,10%
0%
11,90%
51,10%
36,70%
86,90%
12,20% 13,10%
E K E K
0%
Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje
stvari
Neko je tražio tvoj novac na silu
Grafički prikaz br.11 Doživljeni oblici nasilja – ekonomsko nasilje
Za obeležje ONŠ_ON9 (Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe)
kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa
mi se koji čini 44 ispitanika (48.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti
modaliteta devojčice (25 ispitanika 27.8% p=.004) i dečaci (21 ispitanik 23.3% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta ne događa mi se (69 ispitanika 82.1%), je značajno
veće od učestalosti modaliteta devojčice (15 ispitanika 17.9% p=.000) i dečaci (0 ispitanika
.0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (82.14%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (48.89% p=.000). Modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (23.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (.00% p=.000), dok je modalitet devojčice najviše zastupljen kod eksperimentalne
grupe (27.78%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Isključivali su te iz igre ili nisu
obraćali pažnju na tebe, označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više
izraženo svojstvo dečaci*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
ONŠ_ON9, s obzirom da je = .377 povezanost je niska.
230

SOCIJALNO/EMOCIONALNO NASILJE
90,00%
80,00%
82,10%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
48,90%
23,30%
E
27,80%
K
0%
17,90%
Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
Grafički prikaz br. 12 Doživljeni oblici nasilja – socijalno/emocionalno nasilje
Za obeležje ONŠ_ON11 (Neko te je dodirivao po telu na neugodan način) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet ne događa mi se
koji čini 84 ispitanika (93.3%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
dečaci (6 ispitanika 6.7% p=.000) i devojčice (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (100.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (93.33% p=.017). Modalitet dečaci najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (6.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (.00% p=.017).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore koji su ispitanici dali na sledeće pitanje: Neko te je dodirivao po telu na
neugodan način, označi ko je to činio? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo
svojstvo dečaci*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*. Kako je p =
.016 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i ONŠ_ON11, s obzirom da
je = .180 povezanost je vrlo niska.
231

100%
SEKSUALNO NASILJE
93,00%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
7,00%
0%
0%
0%
E
K
Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
Grafički prikaz br. 13 Doživljeni oblici nasilja – seksualno nasilje
Rezultati istraživanja Archer-a (2000, 652) ukazuju da počevši od školskog
uzrasta, dečaci češće ispoljavaju fizičku agresiju nego devojčice i ta razlika se vremenom
povećava. Na uzrastu između 18 i 30 godina, razlika je najveća, nakon toga se razlike
smanjuju. Vremenom je jačala ideja da je uverenje o dokazanoj većoj agresiji dečaka pod
uticajem stereotipa, po kome su dečaci skloni agresiji, a devojčice nisu. Pretpostavka se
sastojala u tome da su istraživči ispitivali samo forme agresivnosti koje zaista dominiraju kod
muškog pola, a zanemarivani su oni oblici agresivnosti koje su karakteristične za ženski pol, a
to su relaciona ili indirektna agresivnost. Procenat petnaestogodišnjakinja koje su se bar
jednom potukle kreće se od preko 30% u Malti, Belgiji i Grčkoj do 15% u skandinavskim
zemljama. Smatra se da su devojčicama socijalni odnosi veoma važni i zato je više prisutna
realaciona agresija. S obzirom da su devojčice uglavnom fizički slabije, direktna fizička
agresija retko će biti opcija kod devojčica prema dečacima. Možemo konstatovati da će
prednost imati oni oblici koji u tom kontekstu mogu ostvariti najveći efekat.
Crick i sar., (1997, 584) utvrdili su da devojčice pokazuju znatno višu relacionu
agresivnost nego dečaci, i da se te polne razlike javljaju već na predškolskom uzrastu.
Rezultati istraživanja ukazuju da u grupi od 491 dece iz osnovne škole približno jednak broj
dečaka i devojčica (oko 3/4) spada u neagresivnu grupu, u grupi otvoreno agresivnih bilo je
16% dečaka i 0.4% devojčica, dok je u grupi relaciono agresivnih bilo 2% dečaka i 17%
devojčica, a u grupi i otvoreno i relaciono agresivnih bilo je 9% dečaka i 4% devojčica.
Crick i Grotpeter (1996, 710) polne razlike u direktnoj i indirektnoj agresivnosti
objašnjavaju na sledeći način „kada nastoje da povrede svoje vršnjake, deca to čine na način
koji otežava i oštećuje one ciljeve koji su vrednovani unutar vršnjačke grupe svakog pola”
Međutim, postoje i istraživanja čiji rezultati ukazuju na to da su polne razlike u relacionoj
232

agresivnosti pokazale kao relativno male i nedosledne, pogotovo na uzrastima pre osme
godine (Rys i Bear, 1997., prema: Espelage i sar., 2003, 87 ).
Rezultati studije Salmivalli i Kaukiainen (2004, 164) govore u prilog tome da je
indirektna agresivnost karakteristična za ženski pol. Istraživanje je sprovedeno upitnikom
DIAS, na uzorku od 500 učenika osnovne škole, uzrasta 10 do 14 godina. Na sva tri merena
oblika agresije u odnosu na devojčice dečaci su bili agresivniji, s tim što je ta razlika bila
najveća kod fizičke agresije, a manje izražena kod indirektne agresije. Visoko agresivne
devojčice koriste pre svega indirektnu agresiju, dok su svim oblicima agresije skloni
visokoagresivni dečaci.
Novije meta-analize (Scheithauer i sar., 2008, 180 na 23 studije, i Card i sar., 2008,
1192 na 148 studija) ukazuju da postoji vrlo slaba evidencija o uzrasnim i polnim razlikama u
relacionoj/indirektnoj agresiji. Rezultati istraživanja više podržavaju hipotezu o sličnostima
polova nego o polnim razlikama kada govorimo o navedenoj vrsti agresije. Ranije su dečaci
smatrani agresivnijim od devojčica, ali je agresivnost izjednačavana sa direktnom, pre svega
fizičkom agresivnošću.
U istraživanju Svetske zdravstvene organizacije, među jedanaestogodišnjacima je
bilo 62% dečaka i 27% devojčica koji su rekli da su se tokom prošle godine bar jednom
potukli, a među petnaestogodišnjacima je bilo 48% dečaka i 23% devojčica koji su se potukli.
U intervalu od 4 godine kod dečaka se procenat vršenja nasilja značajno smanjuje, a kod
devojčica smanjuje u manjoj meri (Currie i sar., 2008, 202).
U istraživanju „Škola bez nasilja” dečaci su češće ispoljavali fizičku agresiju.
Međutim, u osmim razredima, gde je ta razlika bila najveća, bar jednom je nekoga udarilo
27% dečaka i 12%o devojčica. Može se reći da je među dečacima bilo fizički agresivnih, ali
se ne sme zanemariti ni procenat devojaka koje vrše nasilje.
Phillips (2003, 720) na osnovu razgovora sa fokus grupom devojaka iz južnog
Londona došao do informacije da postoji normalizacija nasilja pa i divljenje onima koji u
tome učestvuju, bez obzira na pol.
Ivanec i Marušić (2007, 76) istraživali su polne razlike u učestalosti i vrstama
nasilnog vršnjačkog ponašanja u osnovnim školama. Rezultati istraživanja ukazuju na
činjenicu da dečaci češće vrše nasilja i da se prema njima vrši više fizički oblik nasilja nego
prema devojčicama. S druge strane, djevojčice su izjavile da su češće od dečaka bile izložene
verbalnoj agresiji.
233

Tabela br.19
Značajnost razlike između grupa u odnosu na pol i doživljeno nasilje
ANALIZA N F p
MANOVA 11 4.631 .000
diskriminativna 11 7509.369 .000
Kako je p = .001 odbacuje se hipoteza H 5 . 1 (0)
koja glasi: Ne postoji značajna
razlika između dva subuzorka u odnosu na pol i doživljeno nasilje i prihvata sa alternativna
H 5 . 1 (a)
koja glasi: Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na pol i
doživljeno nasilje: dečaci u većoj meri vrše nasilje. Da razlika postoji, svedoče nam vrednosti
Fišerove raspodele (F= 4.631 i F=7509.369) dobijene Multivarijantnom analizom varijanse
(MANOVA) i diskriminativnom analizom. To znači da se između eksperimentalne i
kontrolne grupe za većinu integralno posmatranih obeležja doživljeni oblici nasilja u odnosu
na pol, mogu postaviti granice.
Više studija pokazuje da su dečaci agresivniji i znatno češće nasilnici nego
devojčice. Rezultati istraživanja Boulton-a i Underwood-a (1992, 76) ukazuju na to da su u
65% epizoda zlostavljanja nasilnici bili dečaci, u 15% devojčice a u preostalih 19% dečaci i
devojčice zajedno. Razlike su uočene i kod stepena agresivnosti. Dečaci su agresivni i prema
dečacima i prema devojčicama (retko), dok su devojčice znatno češće agresivne prema
drugim devojčicama. Lane (1989., prema: Craig i sar., 2000, 24) ukazuje i da je agresija
usmerena na različite aspekte odnosa. Za dečake, nasilje je deo odnosa zasnovanih na
hijerarhiji moći, dok su devojčice okrenute afilijativnim vezama, pa se i agresivnost sastoji u
ugrožavanju tih veza.
Tabela br.20
Značajnost razlike između grupa u odnosu na pol i doživljeno nasilje
OBELEŽJA R F P koeficijent
diskriminacije
ONŠ_ON1 .359 .384 29.793 .000 .000
ONŠ_ON2 .384 .415 35.856 .000 1.502
ONŠ_ON3 .399 .436 40.258 .000 .006
ONŠ_ON4 .268 .278 14.433 .000 .011
ONŠ_ON5 .397 .432 39.567 .000 .004
ONŠ_ON6 .382 .413 35.405 .000 .000
ONŠ_ON7 .413 .453 44.371 .000 .024
ONŠ_ON8 .385 .417 36.135 .000 .006
ONŠ_ON9 .377 .407 34.199 .000 .000
ONŠ_ON10 .367 .394 31.617 .000 .015
ONŠ_ON11 .180 .183 5.931 .015 .004
234

Legenda:
ONŠ_ON – Oblici nasilja (doživljeno)
ONŠ_ON1 – Neko te je vređao na ružan način
ONŠ_ON2 – Neko ti je govorio ružne reči
ONŠ_ON3 – Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
ONŠ_ON4 – Neko te je udario ili gurnuo
ONŠ_ON5 – Neko te je jako istukao
ONŠ_ON6 – Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari
ONŠ_ON7 – Neko je tražio tvoj novac na silu
ONŠ_ON8 – Neko te je povredio
ONŠ_ON9 – Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
ONŠ_ON10 – Neko je govorio ružno o tebi
ONŠ_ON11 – Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
Sa visokom pouzdanošću (p

Tabela br. 21
Homogenost grupa u prostoru između obeležja ONŠ_ON i pol
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa 42/90 46.67
kontrolna grupa 77/84 91.67
Na osnovu izloženog, može se reći da karakteristiku eksperimentalne grupe,
definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 42 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od
46.7% je niska, to znači da 48 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 77 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 91.7% je visoka jer 7 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabela br.22
Distanca (Mahalanobisova) između grupa u odnosu na obeležja ONŠ_ON i pol
GRUPE eksperimentalna kontrolna
eksperimentalna .00 1.11
kontrolna 1.11 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.22, ukazuju da je rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe ispitanika
veće.
7. Doživljeni oblici nasilja-analiza u odnosu na uzrast
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematska celina:
Karakteristike nasilnika – u odnosu na razred koji pohađaju. Analiza je sprovedena za 6
modaliteta: u mom odeljenju, isti razred ali drugo odeljenje; mlađi razred; stariji razred; i
ne događa mi se.
Kako bi se bolje razumela uloga škole u oblikovanju dečje agresivnosti potrebno je
imati saznanja i o tome na kom uzrastu se agresija pojavljuje i kada prerasta u relativno
stabilan obrazac detetovog ponašanja. Tokom razvoja kod mladog odraslog dolazi do
smanjenja broja otvorenih oblika agresivnosti, napada besa i fizičkih obračuna, dok broj oblika
prikrivene agresivnosti, antisocijalnog ponašanja raste. Mnoge studije govore u prilog tome da
otvoreno agresivno ponašanje ali i relacijsko agresivno ponašanje pokazuje relativnu stabilnost
tokom vremena i da predstavlja prediktor buduće socijalne neprilagođenosti (Cairns i sar.,
236

1989., Loeber, 1991., Patterson, 1992., Pulkkinen, 199.,; Yoshikawa, 1994., prema: Crick,
1997, 620).
Tabela br. 23
Brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost parametra : KNŠ_KN u odnosu na uzrast
Obeležje Grupa isto odeljenje isti razred mlađi
razred
stariji razred ne znam ne događa mi
se
n % n % n % n % n % n %
KNŠ_KN eksperimentalna 29 32.2* 12 13.3 0 .0 11. 12.2 0 .0 38 42.2
kontrolna 1 1.2 8 9.5 3 3.6* 19 22.6* 5 6.0* 48 57.1*
Legenda:
KNŠ_KN - Karakteristike nasilnika
Rezultati ispitivanja na celom uzorku (174) pokazuju kako različite oblike nasilja
vrše učenici koji idu u isto odeljenje njih 30 (17.24%) i isti razred njih 20 (11,49%). Nije
zanemarljiv broj starijih učenika (30 ispitanika 17,24%) koji vrše nasije. Ovo bi moglo
ukazivati na pojavu porasta nasilja što su deca starija, a time na jednu od mogućih posledica –
primenu i težih oblika nasilništva.
Prikazani podaci u Tabeli br. 23 ukazuju da je kod eksperimentalne grupe najviše
zastupljen modalitet ne događa mi se koji čini 38 ispitanika (42.2%) od ukupno 90, što je
značajno veće od učestalosti modaliteta isti razred, ali drugo odeljenje (12 ispitanika 13.3%
p=.000), zatim modaliteti u stariji razred (11 ispitanika 12.2% p=.000), u mlađi razred (0
ispitanika .0% p=.000) i ne znam u koji razred (0 ispitanika .0% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta ne događa mi se (48 ispitanika 57.1%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta u stariji razred (19 ispitanika 22.6% p=.000), zatim modaliteti isti
razred, ali drugo odeljenje (8 ispitanika 9.5% p=.000), ne znam u koji razred (5 ispitanika
6.0% p=.000), u mlađi razred (3 ispitanika 3.6% p=.000) i u mom odeljenju (1 ispitanik 1.2%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet u mom odeljenju najviše je zastupljen
kod eksperimentalne grupe (32.22%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
kontrolne grupe (1.19% p=.000), a za modalitet isti razred, ali drugo odeljenje najviše se
opredelila eksperimentalna grupa (13.33%), dok je modalitet u mlađi razred najviše
zastupljen kod kontrolne grupe (3.57%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog
odgovora kod eksperimentalne grupe (.00% p=.072), modalitet u stariji razred najviše je
zastupljen kod kontrolne grupe (22.62%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog
237

odgovora kod eksperimentalne grupe (12.22% p=.071), dok se za modalitet ne znam u koji
razred najviše opredeljuje kontrolna grupa (5.95%), a to je značajno veće od zastupljenosti
istog odgovora kod eksperimentalne grupe (.00% p=.020), da im se nasilje ne događa, smatra
njih 57.14% u kontrolnoj grupi, a u eksperimentalnoj grupi njih 42.22% (p=.051).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na odgovore ispitanika na postavljeno pitanje: U koji razred ide učenik (ili učenica)
koji ti je tako nešto uradio/la? sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo isto
odeljenje*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo isti razred*, stariji razred*. Kako je p
= .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na obeležje
KNŠ_KN s obzirom da je = .424 povezanost je umerena.
Tabela br.24
Značajnost razlike između grupa u odnosu na uzrast i doživljeno nasilje
ANALIZA N F p
MANOVA 1 48.169 .000
diskriminativna 1 48.169 .000
Kako je p = .001 odbacuje se hipoteza H 5 . 2 (0) koja glasi: Ne postoji značajna razlika
između dva subuzorka u odnosu na uzrast i doživljeno nasilje i prihvata sa alternativna H 5 . 2
(a) koja glasi: Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na uzrast i doživljeno
nasilje: nasilje čine u većoj meri vršnjaci. Da razlika postoji, svedoče nam vrednosti Fišerove
raspodele (F=48.169 i F=48.169) dobijene Multivarijantnom analizom varijanse (MANOVA)
i diskriminativnom analizom. To znači da se između eksperimentalne i kontrolne grupe za
većinu integralno posmatranih obeležja doživljeni oblici nasilja i uzrast, mogu postaviti
granice.
Hipoteza istraživanju, koja je potvrđena, zasnovana je na pretpostavci da je
vršnjačko nasilje najprisutnije u školi. Ovo istraživanje ukazuje na činjenicu da u većem broju
učenici kao način rešavanja sukoba koriste nasilje. Dobijeni rezultati, kompatibilni su sa
istraživanjem koje je sprovedeno na velikom nacionalnom uzorku (25 osnovnih škola iz 13
gradova Republike Hrvatske) koje je tražilo odgovor na pitanje: postoje li razlike u
počinjenom nasilju među decom s obzirom na pol, razred koji pohađaju i osećaj
prihvaćenosti/odbačenosti u školi (Buljan-Flander i sar., 2007, 159). Utvrđene su statistički
značajne razlike u počinjenom nasilju među decom s obzirom na pol ispitanika i razred koji
pohađaju. Dečaci čine značajno više nasilja od devojčica, vršnjačko nasilje je u najvećem
procentu prisutno ali se i porast nasilja sa uzrastom povećava. Rezultati istraživanja ukazuju
238

na podatak da su učenici 7. i 8. razreda značajno agresivniji od mlađih učenika. To znači da
vaspitno-obrazovnu delatnost treba usmeriti na izradu i implementaciju programa koji imaju
cilj prevenciju nasilja među decom.
Veliki broj istraživanja ukazuje da broj žrtava permanentno opada sa školskim
uzrastom. U Norveškoj među učenicima na uzrastu od 8 godina bilo je 17,5% žrtava među
dečacima a 16% među devojčicama, a na uzrastu od 15 godina 6% među dečacima i 3%
među devojčicama. U Engleskoj, na uzrastu od 7 godina žrtve su bile 38% dečaka i 31%
devojčica, a na uzrastu od 15 godina bilo je po 9% žrtava među decom oba pola (Whitney i
Smith, 1993), u Irskoj 21% među dečacima i 15% među devojčicama sa 7 godina, a 4%
odnosno 2% sa 16 godina (O’Moore i sar., 1997), u Australiji, među učenicima na uzrastu od
9 godina - 24% dečaka i 15% devojčica su bili žrtve, a na uzrastu od 15 godina 11% dečaka i
7% devojčica (prema: Rigby, 1998, 207).
Ova činjenica može se objasniti na više načina:
Sa uzrastom dete u školi zauzima sve više mesto na statusnoj hijerarhiji, sve je
manje dece koja mogu da ga maltretiraju, a to su najpre ona koja su istog ili
starijeg uzrasta.
Među mlađom decom nasilje je češće jer ona još nisu usvojila norme koje takvo
ponašanje osuđuje.
Mlađa deca možda još nisu ovladala socijalnim veštinama i asertivnošću koji im
pomažu da se nose sa potencijalno opasnim situacijama i da ih predupređuju.
Međutim, ima pokazatelja da su nasilnici što su stariji sve nasilniji, ali da sve manje
koriste fizičko nasilje već se usmeravaju na verbalno i indirektno nasilje (Boulton &
Underwood, 1992., prema: Perry i sar., 1988, 808).
Kako bi se rasvetlio problem uzroka agresivnosti organizovano je longitudinalno
istraživanje u Kanadi. Rezultati istraživanja ukazuju na sledeće: u periodu od 2. do 8. godine,
najveći broj dece (80,00%) pokazao je srednji nivo i opadajući trend u fizičkoj agresivnosti,
5% dece je pokazalo stabilno nizak nivo agresivnosti, a 15% dece stabilno visok nivo.
Indirektna agresivnost je najintezivnija između 4. i 8. godine, 2/3 dece pokazalo je stabilno
nizak nivo, a 1/3 povećanje u nivou indirektne agresivnosti (Côté i sar., 2007, 37-55).
Ukoliko se obe vrste agresivnosti posmatraju zajedno, može se konstatovati da većina dece
(62,00%) pokazuje opadajuću fizičku i nisku indirektnu agresivnost, 14% pokazuje
opadajuću fizičku i rastuću indirektnu agresivnost, a 13% dece konstantno visoke obe vrste
agresivnosti.
239

Rezultati istraživanja koja su sprovedena u okviru projekta „Škola bez nasilja“
ukazuju na podatak da se sa uzrastom povećava broj nasilnika i među dečacima i među
devojčicama (na najstarijem uzrastu ih je tri puta više nego na najmlađem, porast od 5% do
17% kod dečaka i od 2% do 7% kod devojčica). Broj žrtava je bio najveći na srednjem uzrastu
5-6 razreda (razlika je 5–6% u odnosu na mlađe i starije), s tim što je taj procenat približno
isti i među dečacima i među devojčicama (prema: Popadić, 2009, 95).
Tabela br.25 Homogenost grupa u prostoru između obeležja KNŠ_KN s obzirom na uzrast
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa 41/90 45.56
kontrolna grupa 75/84 89.29
Na osnovu izloženog, može se reći da karakteristiku eksperimentalne grupe,
definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 41 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od
45.6% je niska, to znači da 49 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 75 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 89.3% je visoka jer 9 ispitanika ima druge karakteristike.
Kako bismo imali bolji pregled za tematsku celinu: Karakteristike nasilnika - razred
koji pohađaju (C 6 ), podatke smo prikazali i grafički (Grafički prikaz br.14).
60,00%
57,10%
50,00%
42,20%
40,00%
32,20%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
1,20%
13,30%
9,50%
0%
3,60%
12,20%
22,60%
isto odeljenje isti razred mlađi razred stariji razred ne događa mi se ne znam
0%
6,00%
Legenda:
eksperimentalna grupa
kontrolna grupa
Grafički prikaz br. 14 Karakteristike nasilnika - razred koji pohađaju
240

8. Oblici vršnjačkog nasilja – učenici kao nasilnici
U prethodnim analizama prikazali smo koliko su učenici bili izloženi nasilju drugih.
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematska celina: Oblici
nasilja - učinjeno u odnosu na grupe (eksperimentalna i kontrolna) na inicijalnom ispitivanju.
Analiza je sprovedena za jedanaest obeležja koji čine datu celinu: Vređaš drugu decu na
ružan način; Govoriš ružne reči; Pretiš drugima; Udariš ili gurneš nekog iz besa; Nekog
jakog istučeš; Izgubiš ili uništiš tuđe stvari; Tražiš tuđi novac na silu; Nekog ozlediš;
Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih; Govoriš ružno o nekome; Dodiruješ
nekog po telu na neugodan način. Analiza ovih obeležja sprovedena je prema tri modaliteta:
skoro svaki dan, retko ili ponekad i nikad.
Okarakterisati neku socijalnu interakciju kao nasilje, pa samim tim i označiti uloge
nasilnika i žrtve, zahteva interpretaciju interakcije. Neslaganje između nasilnika, žrtve i treće
strane oko toga da li je neko ponašanje bilo nasilno ili ne, može nastati oko razmimoilaženja
da li je tim ponašanjem naneta stvarna, zanemarljiva ili nikakva šteta. U školskom kontekstu,
ono što se iz jedne perspektive proglašava nasiljem iz perspektive kulture vršnjaka ili šire
kulture nekada se opaža kao normalan pa i poželjan oblik interakcije.
Školsko okruženje je veoma važno, jer nedostatak bliskosti, osećaj prihvaćenosti
svih učenika, međusobnog poštovanja između nastavnika i učenika i obrnuto, dovode do
pojave školskog nasilja. Ukoliko nastavnici, stručni saradnici, roditelji ne reaguju na nasilje
koje se dešava u školi olakšavaju svima onima koji vrše nasilje da budu još agresivniji.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost procene
obeležja: Oblici nasilja - učinjeno u odnosu na grupe i biće skrenuta pažnja na značajne
razlike, ako postoje, između i unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo
nagovestiti neke karakteristike pojedinih nivoa procene date celine, dok će se značajnost
razlike između grupa kasnije analizirati.
241

Tabela br.26 Oblici nasilnog ponašanja učenika tokom protekla tri meseca
Obeležja Grupe skoro svaki dan retko ili ponekad nikad
n % n % n %
ONŠ_ON12 eksperimentalna 13. 14.4* 34. 37.8 43. 47.8
kontrolna 0. .0 30. 35.7 54. 64.3*
ONŠ_ON13 eksperimentalna 13. 14.4* 30. 33.3* 47. 52.2
kontrolna 0. .0 18. 21.4 66. 78.6*
ONŠ_ON14 eksperimentalna 9. 10.0* 33. 36.7* 48. 53.3
kontrolna 0. .0 11. 13.1 73. 86.9*
ONŠ_ON15 eksperimentalna 13. 14.4* 34. 37.8 43. 47.8
kontrolna 0. .0 31. 36.9 53. 63.1*
ONŠ_ON16 eksperimentalna 6. 6.7* 26. 28.9* 58. 64.4
kontrolna 0. .0 8. 9.5 76. 90.5*
ONŠ_ON17 eksperimentalna 4. 4.4* 16. 17.8* 70. 77.8
kontrolna 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ONŠ_ON18 eksperimentalna 6. 6.7* 9. 10.0* 75. 83.3
kontrolna 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ONŠ_ON19 eksperimentalna 3. 3.3* 13. 14.4* 74. 82.2
kontrolna 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ONŠ_ON20 eksperimentalna 11. 12.2* 13. 14.4* 66. 73.3
kontrolna 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ONŠ_ON21 eksperimentalna 6. 6.7* 18. 20.0* 66. 73.3
kontrolna 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ONŠ_ON22 eksperimentalna 3. 3.3 4. 4.4 83. 92.2
kontrolna 1. 1.2 1. 1.2 82. 97.6
Legenda:
ONŠ_ON – Oblici nasilja (učinjeno)
ONŠ_ON12 – Vređaš drugu decu na ružan način
ONŠ_ON13 – Govoriš ružne reči
ONŠ_ON14 – Pretiš drugima
ONŠ_ON15 – Udariš ili gurneš nekog iz besa
ONŠ_ON16 – Nekog jakog istučeš
ONŠ_ON17 – Izgubiš ili uništiš tuđe stvari
ONŠ_ON18 – Tražiš tuđi novac na silu
ONŠ_ON19 – Nekog ozlediš
ONŠ_ON20 – Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih
ONŠ_ON21 – Govoriš ružno o nekome
ONŠ_ON22 – Dodiruješ nekog po telu na neugodan način
U Tabeli br. 26 prikazani du doživljeni oblici nasilja koji su obuhvaćeni sledećim
obeležjima: verbalno nasilje (ONŠ_ON12, ONŠ_ON13, ONŠ_ON14, ONŠ_ON21), fizičko
242

nasilje (ONŠ_ON15,ONŠ_ON16, ONŠ_ON19); socijalno/emocionalno nasilje (ONŠ_ON20),
ekonomsko nasilje (ONŠ_ON17, ONŠ_ON18) i seksualno nasilje (ONŠ_ON22).
Za obeležje ONŠ_ON12 (Vređaš drugu decu na ružan način) moguće je zapaziti
da je kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 43 ispitanika
(47.8%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (13
ispitanika 14.4% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (54 ispitanika
64.3%), je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (30 ispitanika 35.7%
p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (14.44%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.000), a modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (37.78%), modalitet nikad najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(64.29%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (47.78%
p=.030).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON12, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .001 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON12, s obzirom da
je = .276 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON13 (Govoriš ružne reči) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 47 ispitanika (52.2%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (30 ispitanika
33.3% p=.011) i skoro svaki dan (13 ispitanika 14.4% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta nikad (66 ispitanika 78.6%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta retko ili ponekad (18 ispitanika 21.4% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (14.44%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.000), a modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (33.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (21.43% p=.081), modalitet nikad najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (78.57%),
243

a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (52.22%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON13, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
ONŠ_ON13 , s obzirom da je = .314 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON14 (Pretiš drugima) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 48 ispitanika (53.3%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (33 ispitanika
36.7% p=.026) i skoro svaki dan (9 ispitanika 10.0% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta nikad (73 ispitanika 86.9%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta retko ili ponekad (11 ispitanika 13.1% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (10.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog modaliteta kod
kontrolne grupe (.00% p=.003), modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (36.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (13.10% p=.000), modalitet nikad najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (86.90%),
a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (53.33% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON14, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
ONŠ_ON14, s obzirom da je = .354 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON21 (Govoriš ružno o nekome) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 66 ispitanika (73.3%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (18 ispitanika
20.0% p=.000) i skoro svaki dan (6 ispitanika 6.7% p=.000), dok je kod kontrolne grupe
učestalost modaliteta skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000) i retko ili ponekad (0
ispitanika .0% p=.000).
244

Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen
kod eksperimentalne grupe (6.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora
kod kontrolne grupe (.00% p=.017). Modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (20.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (.00% p=.000), dok je modalitet nikad najviše zastupljen kod kontrolne grupe
(100.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (73.33%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON21, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
ONŠ_ON21, s obzirom da je = .360 povezanost je niska.
100,00%
90,00%
80,00%
VERBALNO NASILJE
78,60%
85,90%
73,30%
100%
70,00%
60,00%
50,00%
47,80%
64,30%
52,20%
53,30%
40,00% 37,80% 35,70%
36,70%
33,30%
30,00%
21,40%
20,00%
20,00%
14,40%
14,40%
13,10%
10,00%
10,00%
6,70%
0%
0,00%
0%
0%
0%
E K E K E K E K
Vređaš drugu decu
na ružan način
Govoriš ružne reči Pretiš drugima Govoriš ružno o
nekome
Legenda:
skoro svaki dan retko ili ponekad nikad
Grafički prikaz br.15 Učinjeni oblici nasilja-verbalno nasilje
Za obeležje ONŠ_ON15 (Udariš ili gurneš nekog) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 43 ispitanika (47.8%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (13 ispitanika
14.4% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (53 ispitanika 63.1%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (31 ispitanika 36.9% p=.001) i
skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000).
245

Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (14.44%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.000). Modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (37.78%), dok je modalitet nikad najviše zastupljen kod kontrolne
grupe (63.10%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe
(47.78% p=.044).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON15, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .001 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON15, s obzirom da
je = .273 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON16 (Nekog jakog istučeš) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 58 ispitanika (64.4%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (26 ispitanika
28.9% p=.000) i skoro svaki dan (6 ispitanika 6.7% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta nikad (76 ispitanika 90.5%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta retko ili ponekad (8 ispitanika 9.5% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (6.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.017). Modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (28.89%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (9.52% p=.002), dok je modalitet nikad najviše zastupljen kod kontrolne
grupe (90.48%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe
(64.44% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON16, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
ONŠ_ON16 , s obzirom da je = .304 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON19 (Nekog ozlediš) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 74 ispitanika (82.2%) od
246

ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (13 ispitanika
14.4% p=.000), zatim modalitet skoro svaki dan (3 ispitanika 3.3% p=.000), što je značajno
veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000) i retko ili ponekad (0
ispitanika .0% p=.000) kod kontrolne grupe.
Razlika između grupa ispitanika: modalitet nikad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (3.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.093), modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (14.44%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (.00% p=.000), dok je modalitet nikad najviše zastupljen kod kontrolne grupe
(100.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(82.22% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON19, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
nikad*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p =
.000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON19 , s
obzirom da je = .294 povezanost je niska.
100,00%
90,00%
FIZIČKO NASILJE
90,50%
82,20%
80,00%
70,00%
63,10%
64,40%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
37,80%
47,80%
36,90%
28,90%
20,00% 14,40%
14,40%
9,50%
6,70%
10,00%
3,30%
0%
0%
0,00%
E K E K E K
Udariš ili gurneš nekog Nekog jakog istučeš Nekog ozlediš
Grafički prikaz br.16 Učinjeni oblici nasilja-fizičko nasilje
Za obeležje ONŠ_ON17 (Izgubiš ili uništiš tuđe stvari) moguće je zapaziti da je
kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 70 ispitanika (77.8%)
od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (16 ispitanika
17.8% p=.000) i skoro svaki dan (4 ispitanika 4.4% p=.000), što je značajno veće od
247

učestalosti modaliteta skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000) i retko ili ponekad (0
ispitanika .0% p=.000) kod kontrolne grupe.
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (4.44%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.052), modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (17.78%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.000), modalitet nikad najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(100.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(77.78% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON17, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
ONŠ_ON17, s obzirom da je = .329 povezanost je niska.
Za obeležje ONŠ_ON18 (Tražiš tuđi novac na silu) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 75 ispitanika (83.3%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (9 ispitanika
10.0% p=.000), zatim modalitet skoro svaki dan (6 ispitanika 6.7% p=.000), što je značajno
veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000) i retko ili ponekad (0
ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (6.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.017). Modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (10.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (.00% p=.003), dok je modalitet nikad najviše zastupljen kod kontrolne grupe
(100.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(83.33% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON18, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
ONŠ_ON18, s obzirom da je = .284 povezanost je niska.
248

100,00%
EKO NO MSKO NASILJE
90,00%
80,00%
77,80%
100%
83,30%
100%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
17,80%
4,40%
0
%
10,00%
6,70%
0%
E K E K
Izgubiš ili uništiš tuđe stvari
Tražiš tuđi novac na silu
Grafički prikaz br.17 Učinjeni oblici nasilja-ekonomsko nasilje
Za obeležje ONŠ_ON20 (Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih)
moguće je zapaziti da je kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji
čini 66 ispitanika (73.3%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko
ili ponekad (13 ispitanika 14.4% p=.000) i skoro svaki dan (11 ispitanika 12.2% p=.000), što
je značajno veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000) i retko ili
ponekad (0 ispitanika .0% p=.000) kod kontrolne grupe.
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (12.22%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.001), modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (14.44%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (.00% p=.000), dok je modalitet nikad najviše zastupljen kod kontrolne grupe
(100.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(73.33% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON20, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
ONŠ_ON20, s obzirom da je = .360 povezanost je niska.
249

SOCIJALNO/EMOCIONALNO NASILJE
100,00%
100%
90,00%
80,00%
100%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
20,00%
10,00%
6,70%
0%
0,00%
E
K
Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš
pažnju na njih
Grafički prikaz br.18 Učinjeni oblici nasilja-socijalno/emocionalno nasilje
Za obeležje ONŠ_ON22 (Dodiruješ nekog po telu na neugodan način) moguće je
zapaziti da je kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 83
ispitanika (92.2%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili
ponekad (4 ispitanika 4.4% p=.000) i skoro svaki dan (3 ispitanika 3.3% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (82 ispitanika 97.6%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta skoro svaki dan (1 ispitanik 1.2% p=.000) i retko ili ponekad (1
ispitanik 1.2% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (3.33%) i retko ili ponekad najviše je zastupljen kod iste grupe
(4.44%), dok je modalitet nikad najviše zastupljen kod kontrolne grupe (97.62%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje ONŠ_ON22, sledi da, eksperimentalna grupa ima slabo izraženo svojstvo
retko ili ponekad, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad. Kako je p = .272 2 -
testa, može se reći da ne postoji povezanost između grupa i obeležja ONŠ_ON22 , i s obzirom
da je = .121 povezanost je vrlo niska.
250

100,00%
SEKSUALNO NASILJE
92,20%
97,60%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
3,50%
4,40%
1,20% 1,20%
0,00%
E
K
Dodiruješ nekog po telu na neugodan način
Grafički prikaz br.19 Učinjeni oblici nasilja-seksualno nasilje
Prikazani podaci ukazuju da je među učinjenim nasiljem, verbalno nasilje bilo
najčešće zastupljeno, zatim fizičko nasilje, socijalno/emocionalno nasilje, ekonomsko, a
najmanje je bilo zastupljeno seksualno nasilje. Sledi objedinjen prikaz učinjenog oblika
nasilja:
VERBALNO NASILJE: Vređaš drugu decu na ružan način: eksperimentalna grupa
(skoro svaki dan 14.4%), kontrolna grupa (retko ili ponekad 35.7%). Govoriš ružne
reči: eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 33.3% i skoro svaki dan 14.4%),
kontrolna grupa (retko ili ponekad 21.4%). Pretiš drugima: eksperimentalna grupa
(retko ili ponekad 36.7% i skoro svaki dan 10.0%), kontrolna grupa (retko ili ponekad
13.1% ). Govoriš ružno o nekome: eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 20.0% i
skoro svaki dan 6.7%).
FIZIČKO NASILJE: Udariš ili gurneš nekog: eksperimentalna grupa (skoro svaki dan
14.4%), kontrolna grupa (retko ili ponekad 36.9%). Nekog jakog istučeš:
eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 28.9% i skoro svaki dan 6.7%), kontrolna
grupa (retko ili ponekad 9.5%). Nekog ozlediš: eksperimentalna grupa (retko ili
ponekad 14.4% i skoro svaki dan 3.3%).
251

EKONOMSKO NASILJE: Izgubiš ili uništiš tuđe stvari: eksperimentalna grupa (retko
ili ponekad 17.8% i skoro svaki dan 4.4%). Tražiš tuđi novac na silu: eksperimentalna
grupa (retko ili ponekad 10.0% i skoro svaki dan 6.7%).
SOCIJALNO/EMOCIONALNO NASILJE: Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš
pažnju na njih: eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 14.4% i skoro svaki dan
12.2%).
SEKSUALNO NASILJE: Dodiruješ nekog po telu na neugodan način:
eksperimentalna grupa (retko ili ponekad 4.4% i skoro svaki dan 3.3%), kontrolna
grupa (skoro svaki dan 1.2% i retko ili ponekad 1.2%).
Na osnovu prikazanih rezultata istraživanja, možemo konstatovati da na nivou celog
uzorka (174) u proseku 2% ispitanika skoro svaki dan je učinilo neki oblik nasilja, a da u
proseku 9% učenika čini retko ili ponekad neke oblike nasilja.
Prema nekim nalazima nasilje među decom javlja se kao strategija uspostavljanja
dominacije u novim grupama vršnjaka. Pretpostavka je da agresivna deca svoj položaj u grupi
pokušavaj steći agresijom. Rigby (2006, 56) je u svom istraživanju došao do nalaza da se
nasilnici u grupi vršnjaka pokušavaju nametnuti dominacijom a ne kooperativnošću.
Tabela br.27
Značajnost razlike između grupa u odnosu na obeležje učinjeni oblici nasilja
ANALIZA N F p
MANOVA 11 4.085 .000
diskriminativna 11 9534.211 .000
Kako je p = .001 odbacuje se hipoteza H 4 . 2 (0)
koja glasi: Ne postoji značajna
razlika između dva subuzorka u odnosu na učinjeno nasilje i prihvata sa alternativna H 4 . 2 (a)
koja glasi: Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na učinjeno nasilje:
učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti u većoj meri su nasilni. Da
razlika postoji, svedoče nam vrednosti Fišerove raspodele (F= 4.085 i F=9534.211) dobijene
Multivarijantnom analizom varijanse (MANOVA) i diskriminativnom analizom. To znači da
se između eksperimentalne i kontrolne grupe za većinu integralno posmatranih obeležja
učinjeni oblici nasilja mogu postaviti granice.
252

Rezultati istraživanja su pokazala da deca koja su agresivna imaju teškoće u
prepoznavanju socijalnih znakova iz okoline. Pojava nasilnog ponašanja može se tumačiti
time da deca nasilnici većinu situacija doživljavaju kao provocirajuću što kod njih izaziva
agresivnu motivaciju. Međutim, do manifestacije agresije ne mora doći, ukoliko je učenjem
usvojen mehanizam agresivne inhibicije (Dodge, 1985., prema: Vlasta i sar., 1998, 43).
Tabela br.28
Značajnost razlike između grupa po obeležjima ONŠ_ON
OBELEŽJA R F p koeficijent
diskriminacije
ONŠ_ ON12 .276 .287 15.410 .000 .002
ONŠ_ ON13 .314 .331 21.097 .000 .344
ONŠ_ ON14 .354 .379 28.843 .000 .042
ONŠ_ ON15 .273 .284 15.038 .000 .003
ONŠ_ ON16 .304 .319 19.553 .000 .000
ONŠ_ ON17 .329 .348 23.724 .000 .017
ONŠ_ ON18 .284 .297 16.607 .000 .001
ONŠ_ ON19 .294 .307 17.953 .000 .000
ONŠ_ ON20 .360 .386 30.194 .000 .031
ONŠ_ ON21 .360 .386 30.194 .000 .023
ONŠ_ ON22 .121 .122 2.611 .104 .005
Legenda:
ONŠ_ON- Oblici nasilja (učinjeno)
ONŠ_ON12 – Vređaš drugu decu na ružan način
ONŠ_ON13 – Govoriš ružne reči
ONŠ_ON14 – Pretiš drugima
ONŠ_ON15 – Udariš ili gurneš nekog iz besa
ONŠ_ON16 – Nekog jakog istučeš
ONŠ_ON17 – Izgubiš ili uništiš tuđe stvari
ONŠ_ON18 – Tražiš tuđi novac na silu
ONŠ_ON19 – Nekog ozlediš
ONŠ_ON20 – Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih
ONŠ_ON21 – Govoriš ružno o nekome
ONŠ_ON22 – Dodiruješ nekog po telu na neugodan način
253

Sa visokom pouzdanošću (p

Tabela br. 30 Oblici nasilja žrtva/nasilnik u poslednja tri meseca
Parametri u odnosu na Obeležja Grupe Skoro svaki Retko ponekad Nikad
dan
ili
ŽRTVA/NASILNIK n % n % n %
ON1 Ekperimentalna 23 25.6* 23 25.6 44 48.9
ON1/ON12 ON12 13 14.4* 34 37.8 43 47.8
ON1 Kontrolna 0 0 19 22.6 65 77.4*
ON12 0 21.4 18 21.4 66 78.6*
ON2 Ekperimentalna 22 24.4* 24 26.7 44 48.9
ON2/ON13 ON13 13. 14.4* 30. 33.3* 47. 52.2
ON2 Kontrolna 0 .0 18 21.4 66 78.6*
ON13 0. .0 18. 21.4 66. 78.6*
ON3 Ekperimentalna 18 20.0* 28 31.1* 44 48.9
ON3/ON14 ON14 9. 10.0* 33. 36.7* 48. 53.3
ON3 Kontrolna 0 .0 13 15.5 71 84.5*
ON14 0. .0 11. 13.1 73. 86.9*
ON4 Ekperimentalna 33 36.7* 20 22.2 37 41.1
ON4/ON15 ON15 13. 14.4* 34. 37.8 43. 47.8
ON4 Kontrolna 0 .0 37 44.0* 47 56.0*
ON15 0. .0 31. 36.9 53. 63.1*
ON5 Ekperimentalna 17 18.9* 28 31.1* 45 50.0
ON5/ON16 ON16 6. 6.7* 26. 28.9* 58. 64.4
ON5 Kontrolna 0 .0 13 15.5 71 84.5*
ON16 0. .0 8. 9.5 76. 90.5*
ON6 Ekperimentalna 14 15.6* 28 31.1* 48 53.3
ON6/ON17 ON17 4. 4.4* 16. 17.8* 70. 77.8
ON6 Kontrolna 0 .0 10 11.9 74 88.1*
ON17 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ON7 Ekperimentalna 23 25.6* 21 23.3 46 51.1
ON7/ON18 ON18 6. 6.7* 9. 10.0* 75. 83.3
ON7 Kontrolna 0 .0 14 16.7 70 83.3*
ON18 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ON8 Ekperimentalna 14 15.6* 26 28.9* 50 55.6
ON8/ON19 ON19 3. 3.3* 13. 14.4* 74. 82.2
ON8 Kontrolna 0 .0 7 8.3 77 91.7*
ON19 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ON9 Ekperimentalna 22. 24.4* 24. 26.7 44. 48.9
ON9/ON20 ON20 11. 12.2* 13. 14.4* 66. 73.3
ON9 Kontrolna 0 .0 15 17.9 69 82.1*
ON20 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ON10 Ekperimentalna 16 17.8* 28 31.1* 46 51.1
ON10/ON21 ON21 6. 6.7* 18. 20.0* 66. 73.3
ON10 Kontrolna 0 .0 16 19.0 68 81.0*
ON21 0. .0 0. .0 84. 100.0*
ON11 Ekperimentalna 0 .0 6 6.7* 84 93.3
ON11/ON22 ON21 3. 3.3 4. 4.4 83. 92.2
ON11 Kontrolna 0 .0 0 .0 84 100.0*
ON21 1. 1.2 1. 1.2 82. 97.6
Legenda:
ON1- Neko te je vređao na ružan način
ON2 - Neko ti je govorio ružbe reči
ON3 - Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
ON4 - Neko te je udario ili gurnuo
ON5 - Neko te je jako istukao
ON6 - Neko je namerno izgubio tvoj novac na silu
ON7 - Neko je tražio tvoj novac na silu
ON8 - Neko te je povredio
ON9 - Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
ON10 - Neko je govorio ružno o tebi
ON11 - Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
ON12 - Vređaš drugu decu na ružan način
ON13 - Govoriš ružne reči
ON14 - Pretiš drugima
ON15 - Udariš ili gurneš nekog
ON16 - Nekog jako istučeš
ON17 - Izgubiš ili uništiš tuđe stvari
ON18 - Tražiš tuđi novac na silu
ON19 - Nekog ozlediš
ON20 - Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih
ON21 - Govoriš ružno o nekome
ON22 - Dodiruješ nekog po telu na neugodan način
255

Rezultati istraživanja sprovedeni u našem istraživanju slični su onima koje su
Popadić i Plut (2007, 313) sproveli pomoću upitnika na 26,628 učenika od 3. do 8. razreda u
50 osnovnih škola širom Srbije. Pokazalo se da je u periodu od tri meseca 65.3% učenika,
doživelo neki oblik vršnjačkog nasilja. Ako se analiziraju slučajevi ponovljenog nasilja, onda
se 20.7% učenika može klasifikovati u žrtve, 3.8% u nasilnike i 3.6% u žrtve/nasilnike.
Tabela br.31
Distanca (Mahalanobisova) između grupa u odnosu na doživljeno/učinjeno nasilje
Grupe eksperimentalna kontrolna
eksperimentalna .00 1.05
kontrolna 1.05 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.31, ukazuju da je rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe veće. Stoga
zaključujemo da se odbacuje hipoteza H 4 (0) koja glasi: Razlike između ispitanika
eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu doživljeno/učinjeno nasilje statistički nisu
značajne; i prihvata se alternativna H 4 (a) : Razlike između ispitanika eksperimentalne i
kontrolne grupe u odnosu doživljeno/učinjeno nasilje statistički su značajne.
Kako bismo imali bolji pregled učenika koji su žrtve/nasilnici,
prikazali i grafički (Grafički prikaz br.20a, 20b, 20c, 20d, 20e).
podatke smo
SOCIJALNO/EMOCIONALNO NASILJE
100%
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
24,40%
73,30%
48,90%
26,70%
14,40%
12,20%
82,10%
17,90%
0%
0%
Legenda:
ON9 - Isključivali
su te iz igre i nisu
obraćali pažnju na
tebe
ON20 - Izbacuješ
druge iz igre i/ili ne
obraćaš pažnju na
njih
skoro svaki dan
retko ili ponekad
nikad
0,00%
ON9 ON20 ON9 ON20
Eksperimentalna grupa
Kontrolna grupa
ŽRTVA/NASILNIK ( ON9/ON20)
Grafički prikaz br.20 a Žrtva/nasilnik-socijalno/emocionalno nasilje
256

100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
93,30%
SEKSUALNO NASILJE
92,20%
100%
97,60%
Legenda:
ON11 - Dodiruješ
nekog po telu na
neugodan način
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0%
6,70%
3,30%
4,40%
0%
1,20%
ON22 - Neko te je
dodirivao po telu
na neugodan način
skoro svaki dan
retko ili ponekad
nikad
0,00%
ON11 ON22 ON11 ON22
Eksperimentalna grupa
Kontrolna grupa
ŽRTVA/NASILNIK ( ON11/ON22)
Grafički prikaz br.20b Žrtva/nasilnik-seksualno nasilje
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
EKONOMSKO NASILJE
100%
100%
88,10%
83,30%
83,30%
77,80%
53,30%
51,10%
31,10%
25,60% 23,30%
15,60%
17,80%
16,70%
10,00% 11,90%
4,40%
6,70%
0%
0%
ON6 ON17 ON7 ON18 ON6 ON17 ON7 ON18
Eksperimentalna grupa
Kontrolna grupa
ŽRTVA/NASILNIK (ON6/ON17 i ON7/ON18)
Legenda:
ON6 - Neko je
namerno
izgubio ili
uništio tvoje
stvari
ON17 - Izgubiš
ili uništiš tuđe
stvari
ON7 - Neko je
tražio tvoj novac
na silu
ON18 - Tražiš
tuđi novac na
silu
skoro svaki dan
retko ili ponekad
nikad
Grafički prikaz br.20c Žrtva/nasilnik-ekonomsko nasilje
100,00%
90,00%
FIZIČKO NASILJE
100%
90,50%
91,70%
84,50%
82,00%
80,00%
70,00%
64,40%
63,00%
60,00%
55,60%
56,00%
47,80% 50,00%
50,00% 41,10%
44,00%
36,70% 37,80%
40,00%
31,10%
28,90% 28,90%
37,00%
30,00%
22,20%
18,90%
20,00%
14,40%
16,00% 14%
15,50%
9,50% 8,30%
6,70%
10,00%
3%
0,00%
ON4 ON15 ON5 ON16 ON8 ON19 ON4 ON15 ON5 ON16 ON8 ON19
Eksperimentalna grupa
Kontrolna grupa
Legenda:
Legenda:
ON4-Neko te je udario ili gurnuo
ON15 -Udariš ili gurneš nekog
ON5-Neko te je jako istukao
ON16-Nekog jako istučeš
ON8-Neko te je povredio
ON19-Nekog ozlediš
skoro svaki dan
retko ili ponekad
nikad
Grafički prikaz br.20d Žrtva/nasilnik-fizičko nasilje
257

100,00%
VERBALNO NASILJE
100%
Legenda:
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
86,90%
84,50%
81,00%
77,40%
78,60% 78,60%
73,30%
48,90%
52,20%
53,30%
48,90%
48,90%
48,90%
51,10%
48,00%
26,60%
33,30%
31,10%
25,60%
26,60%
31,10%
22,60%
21,40% 21,40% 21,40%
20,00%
19,00%
24,40%
17,80%
14,40%
14,40%
15,50%
10,00%
13,10%
20,00%
6,70%
0%
ON1 ON12 ON2 ON13 ON3 ON14 ON10 ON21 ON1 ON12 ON2 ON13 ON3 ON14 ON10 ON21
Eksperimentalna grupa
Kontrolna grupa
ON1-Neko te je vređao na
ružan način
ON12-Vređaš drugu decu
na ružan način
ON2-Neko ti je govorio
ružne reči
ON13-Govoriš ružne reči
ON3-Neko ti je pretio da
će ti nesšto ružno uraditi
ON14-Pretiš drugima
ON10-Neko je govorio
ružno o tebi
ON21-Govoriš ružno o
nekome
skoro svaki dan
retko ili ponekad
nikad
Grafički prikaz br.20e Žrtva/nasilnik-verbalno nasilje
9. Reagovanje na nasilje
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematska celina
Reagovanje na nasilje u odnosu na grupe (eksperimentalna i kontrolna) na inicijalnom
merenju. Procena odgovora ispitanika izvršena je na osnovu 9 modaliteta: ništa ne uradim,
kažem da prestane, pobegnem, udarim ga/nju, potučem se, kažem nekom odraslom, ne idem u
školu, kažem prijatelju/prijateljici, ne zastrašuju me.
Nasilje je najekstremniji oblik neprihvatljivog ponašanja dece. Utiče na njihove
obrazovne mogućnosti, stvara negativnu klimu u odeljenju i uzrokuje brojne poteškoće u
ponašanju svih učesnika - žrtava, nasilnika i posmatrača. Nasilništvo napadača, strah i
ugroženost žrtve, i ne - intervenisanje posmatrača, pridonose „trovanju“ socijalne okoline
povećavajući verovatnost da će se posmatrač prikloniti nasilniku (Coloroso, 2004, 83).
Deca koja su žrtve nasilja odlaze u školu ispunjena strahom, vrlo često govore da su
bolesni, ostaju kod kuće kako bi izbegla maltretiranja vršnjaka. Većina učenika u odeljenju,
razredu ili školi ne čine stalno nasilje niti su stalno žrtve nasilja. Mnogi su često u situacijama
da posmatraju ostale učenike kako se tuku ili vređaju. Zabluda o učenicima "posmatračima" je
da ostanu neutralni ili da pokušavaju da podrže žrtvu kad vide da se nasilje događa.
258

Tabela br.32 Brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost parametra : DNŠ_NŠ1 do DNŠ_NŠ9 u odnosu na
grupe
OBELEŽJA eksperimentalna grupa kontrolna grupa
n % n %
DNŠ_NŠ1 19. 21.1 15. 17.9
DNŠ_NŠ2 3. 3.3* 0. .0
DNŠ_NŠ3 8. 8.9* 1. 1.2
DNŠ_NŠ4 16. 17.8* 0. .0
DNŠ_NŠ5 3. 3.3 6. 7.1
DNŠ_NŠ6 1. 1.1 5. 6.0*
DNŠ_NŠ7 2. 2.2 6. 7.1
DNŠ_NŠ8 0. .0 3. 3.6*
DNŠ_NŠ9 38. 42.2 48. 57.1*
Legenda:
DNŠ_NŠ – Nasilje se dešava
DNŠ_NŠ1– ništa ne uradim
DNŠ_NŠ2 – kažem da prestane
DNŠ_NŠ3 – pobegnem
DNŠ_NŠ4 – udarim ga/nju
DNŠ_NŠ5 –potučem se
DNŠ_NŠ6 – kažem nekom odraslom
DNŠ_NŠ7 – ne idem u školu
DNŠ_NŠ8 – kažem prijatelju/prijateljici
DNŠ_NŠ9 – ne zastrašuju me
Podaci prikazani u Tabeli br. 32 ukazuju na sledeće: kod eksperimentalne grupe
najviše je zastupljen modalitet ne zastrašuju me koji čini 38 ispitanika (42.2%) od ukupno 90,
što je značajno veće od učestalosti modaliteta ništa ne uradim (19 ispitanika 21.1% p=.003),
zatim modaliteti udarim ga/nju (16 ispitanika 17.8% p=.000), pobegnem (8 ispitanika 8.9%
p=.000), kažem da prestane (3 ispitanika 3.3% p=.000), potučem se (3 ispitanika 3.3%
p=.000), ne idem u školu (2 ispitanika 2.2% p=.000), kažem nekom odraslom (1 ispitanik
1.1% p=.000) i kažem prijatelju/prijateljici (0 ispitanika .0% p=.000).
Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta ne zastrašuju me (48 ispitanika
57.1%), je značajno veće od učestalosti modaliteta ništa ne uradim (15 ispitanika 17.9%
p=.000), zatim modaliteti potučem se (6 ispitanika 7.1% p=.000), ne idem u školu (6
ispitanika 7.1% p=.000), kažem nekom odraslom (5 ispitanika 6.0% p=.000), kažem
prijatelju/prijateljici (3 ispitanika 3.6% p=.000), pobegnem (1 ispitanik 1.2% p=.000), udarim
ga/nju (0 ispitanika .0% p=.000) i kažem da prestane (0 ispitanika .0% p=.000).
259

Razlika između grupa ispitanika je sledeća: za modalitet ne zastrašuju me najviše se
opredelila kontrolna grupa (57.14%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora
kod eksperimentalne grupe (42.22% p=.051), modalitet udarim ga/nju najviše je zastupljen
kod eksperimentalne grupe (17.78%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
kontrolne grupe (.00% p=.000), kažem da prestane najviše je zastupljeno kod
eksperimentalne grupe (3.33%), a to je veće od zastupljenosti istog odgovora ispitanika
kontrolne grupe (.00% p=.093). Modalitet ništa ne uradim najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (21.11%), potučem se najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(7.14%), dok se za modalitet kažem prijatelju/prijateljici više opredeljuje kontrolna grupa
(3.57%), nego eksperimentalna (.00% p=.072). Modaliteti ne idem u školu (7.14%) i kažem
nekom odraslom (5.95%) su više zastupljeni kod kontrolne grupe u odnosu na
eksperimentalnu grupu (1.11% p=.082).
Tabela br. 33 Značajnost razlike između grupa za obeležje DNŠ_NŠ
ANALIZA N F p
MANOVA 1 42.659 .000
diskriminativna 1 42.659 .000
Vrednost Fišerove raspodele iznose F= 42.659 i F=42.659, kao i pouzdanost (p) koja
se kreće od .000 do .000 ukazuju da postoje razlike između grupa u prostoru između obeležja
DNŠ_NŠ. Na osnovu vrednosti p = .000 (analize MANOVA) i p = .000 (diskriminativne
analize), odbacije se hipoteza H 6 (0)
koja glasi: Razlike između ispitanika eksperimentalne i
kontrolne grupe u odnosu na obeležje reagovanje na nasilje, statistički nisu značajne i
prihvata se alternativna hipoteza H 6 (a) koja glasi: Razlike između ispitanika eksperimentalne i
kontrolne grupe u odnosu na obeležje reagovanje na nasilje, statistički su značajne. To znači
da postoji razlika između grupa ispitanika, te se prihvata hipoteza H 6 . 1 (a)
Učenici koji imaju
karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti i koje su žrtve nasilja u većoj meri uzvraćaju
nasilnicima za doživljeno nasilje.
Odgovarajući na ovo pitanje 21,10% (eksperimentalna grupa) i 17,90% (kontrolna
grupa) ispitanika je navelo da prilikom doživljavanja nasilja uzvraćaju na isti način, što je u
skladu sa osećajem ljutnje koja diktira akciju uzvratnog delovanja. Ukoliko najveći procenat
učenika uzvraća na isti način, postavlja se pitanje na koji način će se prekinuti začarani krug
nasilja. Naime, ovakvim ponašanjem će se samo povećavati obim i produžavati agonija. Ono
što zabrinjava je i da u velikom procentu ispitanici ne reaguju.
260

Tabela br. 34
Značajnost razlike između grupa u prostoru između obeležja DNŠ_NŠ
OBELEŽJE R F P koeficijent
diskriminacije
DNŠ_NŠ4 .407 .446 41.171 .000 .248
Koeficijenat diskriminacije upućuje da je najveći doprinos diskriminaciji između
grupa ispitanika u odnosu na obeležja DNŠ_NŠ4 kod: udarim ga/nju* (.248). Činjenica da je
p= .000, diskriminativne analize, znači da postoji jasno definisana granica između grupa
ispitanika. Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje DNŠ_NŠ; sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
ništa ne uradim*, udarim ga/nju*, pobegnem*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
ništa ne uradim*, ne idem u školu, kažem nekom odraslom. Kako je p = .000 2 - testa, može
se reći da postoji povezanost između grupa u prostoru između obeležja DNŠ_NŠ1 do
DNŠ_NŠ9, s obzirom da je = .407 povezanost je umerena.
Tabela br. 35 Homogenost grupa u prostoru između obeležja DNŠ_NŠ
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa 46/90 51.11
kontrolna grupa 68/84 80.95
Na osnovu izloženog, može se reći da karakteristiku eksperimentalne grupe,
definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 46 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od
51.1% je niska, to znači da 44 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 68 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 80.9% je visoka jer 16 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabelabr.36
Distanca (Mahalanobisova) između grupa za obeležje DNŠ_NŠ
Grupe eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 .99
kontrolna grupa .99 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.36 ukazuju da je rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe umereno.
261

Kako bismo imali bolji pregled na koji način učenici koji doživljavaju nasilje
reaguju na nasilje, podatke smo prikazali i grafički (Grafički prikaz br.21).
ne zastrašuju me
kažem prijatelju/prijateljici
ne idem u školu
kažem nekom odraslom
potučem se
udarim ga/nju
pobegnem
7,10%
2,20%
6,00%
1,10%
7,10%
3,30%
0%
1,20%
3,60%
8,90%
17,80%
42,20%
57,10%
kažem da prestane
ništa ne uradim
3,30%
17,90%
21,01%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00%
Legenda:
eksperimentalna grupa
kontrolna grupa
Grafički prikaz br.21 Reagovanje na nasilje
9.1. Reakcija na nasilje –posmatrači
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematska celina:
Reakcija na nasilje u odnosu na grupe (eksperimentalna i kontrolna) na inicijalnom
ispitivanju. Analiza je sprovedena za pet obeležja koji čine datu celinu: Javim dežurnom
nastavniku; Branim žrtvu; Ništa ne činim i posmatram - to se mene ne tiče; Bodrim
nasilnike/ce; Pridružim se nasilnicima. Procena odgovora ispitanika izvršena je na osnovu 3
modaliteta: skoro svaki dan, retko ili ponekad i nikad.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost procene
obeležja: Reakcija na nasilje-posmatrači u odnosu na grupe i biće skrenuta pažnja na
značajne razlike, ako postoje, između i unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće
samo nagovestiti neke karakteristike pojedinih nivoa prethodno navedenih obeležja, dok će se
značajnost razlike između grupa kasnije analizirati.
262

Tabela br. 37 Brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost parametra : RNŠ_RN1 do RNŠ_RN5 u odnosu na
grupe
Obeležja grupe skoro svaki retko ili
nikad
dan ponekad
n % n % n %
RNŠ_RN1 eksperimentalna 14. 15.6* 29. 32.2* 47. 52.2
kontrolna 0. .0 7. 8.3 77. 91.7*
RNŠ_R2 eksperimentalna 15. 16.7* 20. 22.2* 55. 61.1
kontrolna 0. .0 10. 11.9 74. 88.1*
RNŠ_RN3 eksperimentalna 60. 66.7* 29. 32.2 1. 1.1
kontrolna 40. 47.6 23. 27.4 21. 25.0*
RNŠ_RN4 eksperimentalna 21. 23.3* 33. 36.7 36. 40.0
kontrolna 1. 1.2 26. 31.0 57. 67.9*
RNŠ_RN5 eksperimentalna 23. 25.6* 35. 38.9 32. 35.6
kontrolna 3. 3.6 26. 31.0 55. 65.5*
Legenda:
RNŠ_RN – Reagovanje na nasilje
RNŠ_RN1 – Javim dežurnom nastavniku
RNŠ_RN2 – Branim žrtvu
RNŠ_RN3 – Ništa ne činim i posmatram, to se mene ne tiče
RNŠ_RN4 – Bodrim nasilnike/ce
RNŠ_RN5 – Pridružim se nasilnicima
Za obeležje RNŠ_RN1(Javim dežurnom nastavniku) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 47 ispitanika (52.2%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (29 ispitanika
32.2% p=.007) i skoro svaki dan (14 ispitanika 15.6% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta nikad (77 ispitanika 91.7%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta retko ili ponekad (7 ispitanika 8.3% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (15.56%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.000), a modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (32.22%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (8.33% p=.000). Za modalitet nikad najviše se opredeljuje kontrolna grupa (91.67%), a
to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (52.22%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje RNŠ_RN, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
263

skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za obeležje
RNŠ_RN1 s obzirom da je = .407 povezanost je umerena.
Za obeležje RNŠ_RN2 (Branim žrtvu) moguće je zapaziti da je kod eksperimentalne
grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 55 ispitanika (61.1%) od ukupno 90, što je
značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (20 ispitanika 22.2% p=.000) i
skoro svaki dan (15 ispitanika 16.7% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta
nikad (74 ispitanika 88.1%), je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (10
ispitanika 11.9% p=.000) i skoro svaki dan (0 ispitanika .0% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (16.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (.00% p=.000), a modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (22.22%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (11.90% p=.074), modalitet nikad najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (88.10%),
a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (61.11%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje RNŠ_RN2, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja
RNŠ_RN2, s obzirom da je = .328 povezanost je niska.
Za obeležje RNŠ_RN3 (Ništa ne činim i posmatram), to se mene ne tiče kod
eksperimentalne grupe najviše je zastupljen modalitet skoro svaki dan koji čini 60 ispitanika
(66.7%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (29
ispitanika 32.2% p=.000) i nikad (1 ispitanik 1.1% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta skoro svaki dan (40 ispitanika 47.6%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta retko ili ponekad (23 ispitanika 27.4% p=.007) i nikad (21 ispitanika
25.0% p=.003).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (66.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (47.62% p=.012), modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (32.22%), dok je modalitet nikad najviše zastupljen kod kontrolne
264

grupe (25.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne
grupe (1.11% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje RNŠ_RN3, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležeja RNŠ_RN3, s obzirom da
je = .340 povezanost je niska.
Za obeležje RNŠ_RN4 (Bodrim nasilnike/ce) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet nikad koji čini 36 ispitanika (40.0%) od
ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (21 ispitanika
23.3% p=.017). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (57 ispitanika 67.9%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (26 ispitanika 31.0% p=.000) i
skoro svaki dan (1 ispitanik 1.2% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (23.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe (1.19% p=.000), dok je modalitet retko ili ponekad najviše zastupljen kod
eksperimentalne grupe (36.67%). Modalitet nikad najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(67.86%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(40.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje RNŠ_RN4, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja RNŠ_RN4, s obzirom da je
= .345 povezanost je niska.
Za obeležje RNŠ_RN5 (Pridružim se nasilnicima) moguće je zapaziti da je kod
eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet retko ili ponekad koji čini 35 ispitanika
(38.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta skoro svaki dan (23
ispitanika 25.6% p=.057). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta nikad (55 ispitanika
65.5%), je značajno veće od učestalosti modaliteta retko ili ponekad (26 ispitanika 31.0%
p=.000) i skoro svaki dan (3 ispitanika 3.6% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet skoro svaki dan najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (25.56%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
265

kontrolne grupe (3.57% p=.000), a modalitet retko ili ponekad najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (38.89%), modalitet nikad najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(65.48%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(35.56% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje RNŠ_RN5, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
skoro svaki dan*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo nikad*. Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa i obeležja RNŠ_RN5, s obzirom da je
= .339 povezanost je niska.
Tabela br.38
Značajnost razlike između grupa u prostoru između obeležja RNŠ_RN
ANALIZA N F p
MANOVA 5 11.800 .000
diskriminativna 5 11.765 .000
Vrednost Fišerove raspodele iznose F= 11.800 i F=11.765, kao i pouzdanost (p) koja
se kreće od .000 do .000 ukazuju da postoje razlike između grupa u prostoru između obeležja
RNŠ_RN. Na osnovu vrednosti p = .000 (analize MANOVA) i p = .000 (diskriminativne
analize), odbacije se hipoteza H 6 . 2(0) koja glasi: Učenici koji imaju karakteristike
hiperaktivnosti/impulsivnosti i koji su posmatrači nasilja u većoj meri sprečavaju nasilje nad
žrtvama; i prihvata se alternativna hipoteza H 6 . 2(a) koja glasi: Učenici koji imaju
karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti i koji su posmatrači nasilja u većoj meri ne
sprečavaju nasilje nad žrtvama, to znači da postoji razlika i jasno definisana granica između
grupa ispitanika.
Postavlja se pitanje zašto se posmatrači, u većini slučajeva pridružuju nasilnicima?
Odgovor bi se mogao sastojati u sledećem: deca i mladi koji se agresivno ponašaju imaju
drugačiji hemodinamski moždani odgovor kada su izloženi stimulusima koji podstiču
empatiju. Objašnjavajući vezu razvoja socijalnih kognitivnih veština i agresivnog ponašanja
Dodge (1991, 203) ukazuje na to da će agresivna deca verovatno interpretirati stimuluse iz
okoline kao hostilne, u dugotrajnoj memoriji će verovatnije pronaći agresivne alternative na
date stimuluse i posledice agresivnog ponašanja će proceniti kao korisne, što će voditi u izbor
i sprovođenje agresivnog ponašanja.
266

Deca koja su svedoci nasilja, mogu biti skolona kognitivnim iskrivljenjima kao što
su: emocionalno rezonovanje („Ovakva deca samo provociraju nasilja“), minimalizovanje
(„Ništa strašno, to je samo zadirkivanje“), selektivno apstrahovanje („Ja to ne mogu to
sprečiti“), preterano uopštavanje („Ukoliko se umešam, ja ću biti sledeći“) (prema: Popadić,
2009, 231).
Kako učenici reaguju kada se neko prema njima ponaša nasilno? Učenici koji
posmatraju nasilje skloniji su da stanu na stranu nasilnika nego da brane žrtve i pomognu joj,
a često postanu i aktivni učesnici nasilja. Jedan od razloga za takvo ponašanje posmatrača je
da se boji, jer ako pokuša da spreči nasilje nasilnici im se mogu osvetiti. Često postoji i strah
da će ih vršnjaci izbaciti iz društva ako se ne ponašaju na sličan način kao i oni. Većina žrtvu
smatraju odgovornom za nasilje jer je izazivala i manje im je simpatična. Još jedan od razloga
zašto deca ne reaguju kako bi sprečili nasilje je i što većina misli da se ništa ne bi promenilo i
odrasli im ne bi pomogli. U analizi smo pokazali da se jedan broj učenika koji trpe nasilje,
povremeno nađe i u ulozi onoga ko vrši nasilje. Upravo su ovi podaci poslužili za
osmišljavanje pedagoških radionica.
Tabela br.39
Značajnost razlike između grupa u odnosu na obeležja RNŠ_RN
obeležja r f p koeficijent
diskriminacije
RNŠ_RN 1 .407 .446 42.594 .000 .064
RNŠ_RN 2 .328 .347 23.544 .000 .000
RNŠ_RN 3 .340 .361 25.798 .000 .098
RNŠ_RN4 .345 .368 26.957 .000 .001
RNŠ_RN 5 .339 .360 25.692 .000 .002
Legenda:
RNŠ_RN - Reagovanje na nasilje
RNŠ_RN1- Javim dežurnom nastavniku
RNŠ_RN2 - Branim žrtvu
RNŠ_RN3- Ništa ne činim i posmatram, to se mene ne tiče
RNŠ_RN4- Bodrim nasilnike/ce
RNŠ_RN5- Pridružim se nasilnicima
Sa visokom pouzdanošću (p

ispitanika, odnosno moguće je odrediti karakteriske svake grupe u odnosu na celinu RNŠ_RN
i može se reći da :
- eksperimentalna grupa ima sledeća svojstva: RNŠ_RN4 skoro svaki dan*, RNŠ_RN1
skoro svaki dan*, retko ili ponekad*, RNŠ_RN5 skoro svaki dan*, RNŠ_RN2 skoro svaki
dan*, RNŠ_RN3 skoro svaki dan*, retko ili ponekad*.
- kontrolna grupa ima sledeća svojstva: RNŠ_RN4 nikad*, RNŠ_RN1 nikad*, RNŠ_RN5
nikad*, RNŠ_RN2 nikad*, RNŠ_RN3 nikad*.
Tabela br.40
Homogenost grupa u prostoru između obeležja RNŠ_RN
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa 43/90 47.78
kontrolna grupa 77/84 91.67
Na osnovu izloženog, može se reći da karakteristiku eksperimentalne grupe,
definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 43 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od
47.8% je niska, to znači da 47 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 77 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 91.7% je visoka jer 7 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabela br.41
Distanca (Mahalanobisova) između grupa za obeležje RNŠ_RN
GRUPE eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 1.18
kontrolna grupa 1.18 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.41, ukazuju da je rastojanje najveće između eksperimentalne i kontrolne grupe.
Kako bismo imali bolji pregled reakcije posmatrača na nasilje, podatke smo
prikazali i grafički (Grafički prikaz br.22).
268

100,00%
90,00%
91,70%
88,10%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
32,20%
15,60%
52,20%
8,30%
22,20%
16,70%
61,10%
11,90%
66,70%
32,20%
1,10%
47,60%
27,40%
E K E K E K E K E K
25%
37% 40% 31%
23%
1,20%
68%
38,90%
25,60%
35,60%
31%
3,60%
65,50%
Javim dežurnom
nastavniku
Branim žrtvu
Ništa ne činim i
posmatram, to se
mene ne tiče
Bodrim nasilnike/ce
Pridružim se
nasilnicima
Legenda:
skoro svaki dan retko ili ponekad nikad
Grafički prikaz br.22 Reakcija na nasilje-posmatrači
9.2. Obraćanje za pomoć zbog doživljenog nasilja
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematska celina
„Obraćanje za pomoć zbog doživljenog nasilja“ u odnosu na grupe (eksperimentalna i
kontrolna) na inicijalnom ispitivanju. Analiza ovog parametra sprovedena je prema pet
modaliteta: ne događa mi se, majka, otac, nastavnik, prijatelj/prijateljica i niko.
Tabela br. 42 Brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost parametra : PDN_PN1 do PDN_ PN6 u odnosu na
grupe
Obeležje Grupa PDN_PN1 PDN_PN2 PDN_PN3 PDN_PN4 PDN_PN5 PDN_PN6
PDN_PN
eksperimentalna
kontrolna
n % n % n % n % n % n %
3 3.3 0 0 6 6.7 4 4.4 39 43.3* 38 42.2
10 11.9* 0 0 8 9.5 10 11.9* 8 9.5 48 57.1*
Legenda:
PDN_PN - Osobe koje su pokušale da pruže pomoć zbog doživljenog nasilja
PDN_PN1 - majka, otac
PDN_PN2- sestra ili brat
PDN_PN3- nastavnik
PDN_PN4- prijatelj/prijateljica
PDN_PN5- niko
PDN_PN6- ne događaju mi se takve stvari
269

Podaci prikazani u Tabeli br.42 ukazuju da je kod eksperimentalne grupe najviše
zastupljen modalitet niko koji čini 39 ispitanika (43.3%) od ukupno 90, što je značajno veće
od učestalosti modaliteta nastavnik (6 ispitanika 6.7% p=.000), zatim modaliteti
prijatelj/prijateljica (4 ispitanika 4.4% p=.000), majka/otac (3 ispitanika 3.3% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta ne događa mi se (48 ispitanika 57.1%), je značajno
veće od učestalosti modaliteta majka/otac (10 ispitanika 11.9% p=.000), zatim modaliteti
prijatelj/prijateljica (10 ispitanika 11.9% p=.000), nastavnik (8 ispitanika 9.5% p=.000) i
niko (8 ispitanika 9.5% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet ne događa mi se najviše je zastupljen
kod kontrolne grupe (57.14%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe (42.22% p=.051), dok se za modalitet majka, otac najviše opredelila
kontrolna grupa (11.90%), što je veće od istog odgovora eksperimentalne grupe (3.33%
p=.033), za modalitet nastavnik najviše se opredelila kontrolna grupa (9.52%),
prijatelju/prijateljici najviše se obraća kontrolna grupa (11.90%), što je značajno veće od
istog odgovora eksperimentalne grupe (4.44% p=.072), nikom se ne obraća u najvećem
procentu eksperimentalna grupa (43.33%), što je značajno veće od istog odgovora kontrolne
grupe (9.52% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje PDN_PN. sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
niko*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo ne događa mi se*, majka, otac*.
prijatelj/prijateljica*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između
grupa i posmatranog prostora za obeležje PDN_PN, s obzirom da je = .373 povezanost je
niska.
Tabela br. 43
Značajnost razlike između grupa u prostoru između obeležja PDN_PN
ANALIZA N F p
MANOVA 1 33.074 .000
diskriminativna 1 33.074 .000
Vrednost Fišerove raspodele iznose F= 33.074 i F=33.074, kao i pouzdanost (p) koja
se kreće od .000 do .000 ukazuju da postoje razlike između grupa u prostoru između obeležja
PDN_PN. Na osnovu vrednosti p = .000 (analize MANOVA) i p = .000 (diskriminativne
270

analize), odbacije se hipoteza H 6 . 3(0) Učenici koji imaju karakteristike
hiperaktivnosti/impulsivnosti obraćaju se za pomoć, nakon doživljenog nasilja, i prihvata se
alternativna hipoteza H 6 . 3 (a)
Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti
ne obraćaju se za pomoć nakon doživljenog nasilja, to znači da postoji razlika i jasno
definisana granica između grupa ispitanika.
Tabela br. 44
Značajnost razlike između grupa u odnosu na obeležja PDN_PN
OBELEŽJE R F P koeficijent
diskriminacije
PDN_PN5-niko
.373 .402 32.689 .000 .192
Koeficijenat diskriminacije upućuje da je najveći doprinos diskriminaciji između
grupa ispitanika kod: PDN_PN5-niko (.192). Činjenica da je p= .000, diskriminativne analize,
znači da postoji jasno definisana granica između grupa ispitanika.
Tabela br.45
Homogenost grupa u prostoru između obeležja PDN_PN
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa 39/90 43.33
kontrolna grupa 76/84 90.48
Na osnovu izloženog, može se reći da karakteristiku eksperimentalne grupe,
definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 39 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od
43.3% je niska, to znači da 51 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 76 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 90.5% je visoka jer 8 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabela br. 46
Distanca (Mahalanobisova) između grupa za obeležje PDN_PN
GRUPE EKSPERIMENTALNA KONTROLNA
eksperimentalna .00 .87
kontrolna .87 .00
Mahalanobisova distanca između grupa ispitanika, ukazuju da je rastojanje između:
eksperimentalne i kontrolne grupe umereno.
271

S obzirom da su rezultati istraživanja pokazali da se većina učenika ne obraća nikom
za pomoć, radi boljeg pregleda šta se dešava nakon doživljenog nasilja i obraćanja za pomoć
manjeg broj učenika, podatke smo prikazali grafički (Grafički prikaz br.23).
ne događaju mi se takve
stvari
42,20%
57,10%
nikome nisam rekao
31,00%
54,40%
ništa se nije promenilo
manje se događalo
više se nije događalo
2,40%
0%
2,20%
1,20%
1,10%
8,30%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00%
Legenda:
eksperimentalna grupa
kontrolna grupa
Grafički prikaz br.23 Dešavanja nakon obraćanja za pomoć
10. Rezultati finalnog ispitivanja
U skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja analiziraće se tematske celine:
Emocionalni simptomi (UST_ES); Problemi u ponašanju (UST_PP);
Hiperaktivnost/impulsivnost (UST_HI); Problemi u ponašanju (UST_PP); Problemi sa
vršnjacima (UST_PV); Prosocijalno ponašanje (UST_PS), u odnosu na grupe
(eksperimentalna i kontrolna) na finalnom ispitivanju. Analiza je sprovedena na na uzorku od
174 ispitanika, koji čine 2 subuzorka i to: eksperimentalna (90) i kontrolna (84) grupa.
10.1. Emocionalni simptomi
Analiza je sprovedena za pet obeležja koji čine celinu Emocionalni simptomi: Često
imam glavobolje, stomačne tegobe, mučninu; Mnogo brinem, često sam zabrinut; Često sam
nesrećan, potišten, plačljiv; Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim
samopouzdanje; Mnogo strahujem, lako se uplašim. Svaka procena ima 3 modaliteta:
netačno, delimično tačno i potpuno tačno,
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost obeležja:
UST_ES1 do UST_ES5 i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i
unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike
272

pojedinih nivoa prethodno navedenih obeležja, dok će se značajnost razlike između grupa
kasnije analizirati.
Tabela br.47 Pregled zastupljenosti obeležja od UST_ES1 do UST_ES5
Obeležja grupe netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
UST_ES1 eksperimentalna 68. 75.6* 22. 24.4 0. .0
kontrolna 41. 48.8 33. 39.3* 10. 11.9*
UST_ES2 eksperimentalna 69. 76.7* 19. 21.1 2. 2.2
kontrolna 29. 34.5 33. 39.3* 22. 26.2*
UST_ES3 eksperimentalna 72. 80.0* 17. 18.9 1. 1.1
kontrolna 30. 35.7 30. 35.7* 24. 28.6*
UST_ES4 eksperimentalna 71. 78.9* 17. 18.9 2. 2.2
kontrolna 27. 32.1 40. 47.6* 17. 20.2*
UST_ES5 eksperimentalna 71. 78.9* 16. 17.8 3. 3.3
kontrolna 17. 20.2 47. 56.0* 20. 23.8*
Legenda:
UST_ES – Upitnik snaga i teškoća-emocionalni simptomi
UST_ES1 - Često imam glavobolje, stomačne tegobe, mučninu
UST_ES2 - Mnogo brinem, često sam zabrinut
UST_ES3 - Često sam nesrećan, potišten, plačljiv
UST_ES4 - Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje
UST_ES5 -Mnogo strahujem, lako se uplašim
Uz primarne emocije, koje se javljaju vrlo rano nakon rođenja, u drugoj polovini druge
godine života deca postaju svesna svog emocionalnog ponašanja vezanog za primarne
emocije i uče složenije emocionalne procese, koji su preduslov za razvoj. Dečje razumevanje
emocija ima važnu ulogu u ophođenju sa svojim osećanjima i u interpersonalnim odnosima s
drugima iz okoline i povezano je s dečjim izražavanjem emocija, prosocijalnim veštinama i
prosocijalnim i agresivnim ponašanjem. Dakle, dečje razumevanje emocija povezano je sa
socijalnom kompetencijom i pozitivnim odnosima s prijateljima kao važnim odrednicama
psihosocijalne prilagođenosti (Lennon i Eisenberg, 1987., Garner i sar., 1994., Hughes i
Dunn, 2000.; prema: Brajša-Žganec, 2003, 18).
Istraživanja su potvrdila da deca neke primarne emocije lakše prepoznaju, a neke teže.
Pri tome je strah emocija koju deca na predškolskom uzrastu najčešće mešaju s drugim
negativnim emocijama i retko je prepoznaju. Takođe, istraživanja su pokazala da će dete bolje
razumeti i prepoznati emocije što više informacija o toj emociji dobije (MacDonald i sar.,
1996., Barth i Bastiani, 1997., prema: isto, 19).
273

Deca na mlađem uzrastu razumeju emocije u zavisnosti od kognitivnih procena u
socijalnim interakcijama, pri čemu s uzrastom raste sposobnost identifikacije emocionalnih
izražaja i situacija i razumevanja svojih i tuđih emocija. Na uzrastu pred polazak u školu deca
uglavnom prepoznaju velik raspon svojih i tuđih emocionalnih stanja i pokazuju razumevanje
većeg broja tipičnih emocionalnih izražaja, kao i sposobnost da predviđaju emocionalne
reakcije (LaFreniere, 2000., Oatley i Jenkins, 2000., prema: isto).
Kako će neko dete reagovati u određenoj situaciji zavisi od njegovog doživljavanja te
situacije, naslednim karakteristikama temperamenta i postupcima i ponašanjima neposrednih
modela iz detetove okoline. Istraživanja potvrđuju da deca s hiperkinetičkim poremećajima
pokazuju manje sposobnosti da razumeju emocije (Hughes i sar., 1998., isto: 20). U
interakciji sa okolinom deca od rođenja pokazju svoje osećaje i uče da prepoznaju i kontrolišu
emocije. Pozitivne emocije, kao što su sreća, iznenađenje, i negativne emocije: ljutnja, tuga,
strah, smatraju se osnovnim emocijama i mogu se prepoznati vrlo rano u detinjstvu.
Istražujući davanje adaptivnih odgovora na potencijalno konfliktne socijalne situacije
i internalizovane probleme u ponašanju, kao što su: Često imam glavobolje, stomačne tegobe,
mučninu; Mnogo brinem, često sam zabrinut; Često sam nesrećan, potišten, plačljiv;
Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje; Mnogo
strahujem, lako se uplašim, dobijeni su sledeći rezultati:
Za obeležje UST_ES1 (Često imam glavobolje, stomačne tegobe, mučninu) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini
68 ispitanika (75.6%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (22 ispitanika 24.4% p=.000) i potpuno tačno (0 ispitanika .0% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta netačno (41 ispitanika 48.8%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta potpuno tačno (10 ispitanika 11.9% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (75.56%), izjavljuje da nema Česte glavobolje, stomačne tegobe, mučninu; a to je
značajno veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (48.81% p=.000). Modalitet
delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (39.29%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (24.44% p=.037). Potpuno tačno je najviše
zastupljeno kod kontrolne grupe (11.90%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog
odgovora u eksperimentalnoj grupi (.00% p=.001).
274

Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_ES1 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno* ,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno. Kako je p = .000 2 - testa, a =
.312 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu na obeležje
UST_ES1.
Za obeležje UST_ES2 (Mnogo brinem, često sam zabrinut) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini 69 ispitanika
(76.7%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (19
ispitanika 21.1% p=.000) i potpuno tačno (2 ispitanika 2.2% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta delimično tačno (33 ispitanika 39.3%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (22 ispitanika 26.2% p=.072).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (76.67%), izjavljuje da ne brine, i nije zabrinuto; a to je značajno veće od istog
odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (34.52% p=.000). Modalitet delimično tačno najviše
je zastupljen kod kontrolne grupe (39.29%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
eksperimentalne grupe (21.11% p=.010). Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod kontrolne
grupe (26.19%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (2.22%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_ES2 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno* ,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .417 može se konstatovati da je povezanost umerena između grupa u
odnosu na obeležje UST_ES2.
Za obeležje UST_ES3 (Često sam nesrećan, potišten, plačljiv) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini 72 ispitanika
(80.0%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modalitet delimično tačno (17
ispitanika 18.9% p=.000) i potpuno tačno (1 ispitanik 1.1% p=.000). Kod kontrolne grupe u
istom broju je zastupljenost modaliteta netačno i delimično tačno (30 ispitanika 35.7%), dok
se za odgovor potpuno tačno opredelilo 24 ispitanika (28,57%).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: ispitanici iz eksperimentalne grupe u
najvećem procentu (80.00%) smatraju da nisu često nesrećni, potišteni, plačljivi; a to je
značajno veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (35.71% p=.000). Modalitet
275

delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (35.71%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (18.89% p=.013). Potpuno tačno je najviše
zastupljeno kod kontrolne grupe (28.57%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u
eksperimentalnoj grupi (1.11% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_ES3 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .441 može se konstatovati da je povezanost umerena između grupa u
odnosu na obeležje UST_ES3.
Za obeležje UST_ES4 (Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim
samopouzdanje) kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen
modalitet netačno koji čini 71 ispitanik (78.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od
učestalosti modaliteta delimično tačno (17 ispitanika 18.9% p=.000) i potpuno tačno (2
ispitanika 2.2% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta delimično tačno (40
ispitanika 47.6%) je značajno veće od učestalosti modaliteta netačno (27 ispitanika 32.1%
p=.042) i potpuno tačno (17 ispitanika 20.2% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: ispitanici iz eksperimentalne grupe u
najvećem procentu (78.89%), nisu nervozni ili uzdržani u novim situacijama, niti lako gube
samopouzdanje; a to je značajno veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe
(32.14% p=.000). Modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(47.62%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (18.89%
p=.000). Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe (20.24%), a to je značajno
veće od zastupljenosti istog odgovora u eksperimentalnoj grupi (2.22% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje UST_ES4 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
netačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .435 može se konstatovati da je povezanost umerena između
grupa u odnosu na obeležje UST_ES4.
Za obeležje UST_ES5 (Mnogo strahujem, lako se uplašim) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini 71 ispitanik
(78.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (16
ispitanika 17.8% p=.000) i potpuno tačno (3 ispitanika 3.3% p=.000). Kod kontrolne grupe
276

zastupljenost modaliteta delimično tačno (47 ispitanika 56.0%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (20 ispitanika 23.8% p=.000) i netačno (17 ispitanika
20.2% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: ispitanici iz eksperimentalne grupe u
najvećem procentu (78.89%) ne strahuju mnogo i ne uplaše se lako; a to je značajno veće od
istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (20.24% p=.000). Modalitet delimično tačno
najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (55.95%), a to je značajno veće od zastupljenosti
iste kod eksperimentalne grupe (17.78% p=.000). Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod
kontrolne grupe (23.81%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora u
eksperimentalnoj grupi (3.33% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje UST_ES5 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
netačno* , kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .509 može se konstatovati da je povezanost umerena između
grupa u odnosu na obeležje UST_ES5.
Tabela br. 48 Značajnost razlike između E i K grupe na finalnom ispitivanju
ANALIZA n F p
MANOVA 5 23.158 .000
diskriminativna 5 23.089 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000 (analize MANOVA) ukazuje
na postojanje značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru. Na
osnovu vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za 5
posmatranih obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana
granica između grupa (eksperimentalne i kontrolne) u pogledu emocionalnih simptoma. S
obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu hipotezu H 7 . 1 (0) koja glasi: Između eksperimentalne
i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu integralno posmatranih obeležja
emocionalnih simptoma ne mogu se postaviti granice, i potvrđujemo alternativnu H 7 . 1 (a)
hipotezu: Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja emocionalnih simptoma mogu se postaviti granice. To znači
da se nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u školi, pokazalo da su se kod ispitanika
eksperimentalne grupe smanjili internalizovani problemi u ponašanju.
277

Tabela br.49
Značajnost razlike između grupa (E-K) po obeležjima na finalnom ispitivanju
OBELŽEJA R F p koeficijent
diskriminacije
UST_ES1 .312 .328 20.715 .000 .000
UST_ES2 .417 .459 45.815 .000 .012
UST_ES3 .441 .491 54.543 .000 .022
UST_ES4 .435 .484 52.549 .000 .024
UST_ES5 .509 .591 92.431 .000 .235
Legenda:
UST_ES1 - Često imam glavobolje, stomačne tegobe, mučninu
UST_ES2 - Mnogo brinem, često sam zabrinut
UST_ES3 - Često sam nesrećan, potišten, plačljiv
UST_ES4 - Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje
UST_ES5 - Mnogo strahujem, lako se uplašim
Sa visokom pouzdanošću (p

Karakteristiku eksperimentalne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 71
od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 78.9% je visoka, to znači da 19 ispitanika ima druge
karakteristike, a ne karakteristike svoje grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na
osnovu prethodnih analiza ima 67 od 84. Homogenost grupe od 79.8% je visoka jer 17
učenika ima druge karakteristike.
Tabela br.51
Distanca (Mahalanobisova) E i K grupe za obeležja UST_ES na finalnom ispitivanju
GRUPE eksperimentalna kontrolna
eksperimentalna .00 1.65
kontrolna 1.65 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br. 51, ukazuju da je najveće rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe
ispitanika. To znači da je vidljiv efekat preventivnog programa za prostor između obeležja
„Emocionalni simptomi”.
Elipse prikazuju odnos i karakteristike svake od dve grupe ispitanika (eksperimentalna
(1) i kontrolna (2)), u odnosu na dva najdiskriminativnija obeležja emocionalnih simptoma:
Mnogo strahuje, lako se uplaši (pt60), Nervozno je ili nesamostalno u novim situacijama
(pt59).
pt59-1
1
pt59-2
2
pt60-3
pt60-2
pt60-1
pt59-3
Grafički prikaz br.24 Položaj i karakteristike grupa ispitanika na finalnom ispitivanju
Legenda: eksperimentalna grupa (1); kontrolna grupa (2); netačno (pt60-1); del.tačno (pt60-2); pot.tačno (pt60-
3); netačno (pt59-1); del.tačno (pt59-2); pot.tačno (pt59-3)
279

Horizontalna osa predstavlja obeležje: Mnogo strahuje, lako se uplaši (pt60) koja je
predstavljena trostepenom skalom, a vertikalna osa predstavlja obeležje: Nervozno je ili
nesamostalno u novim situacijama (pt59) i predstavljena je trostepenom skalom.
Uvidom u Grafički prikaz br. 24, može se uočiti da je u odnosu na osu Mnogo
strahuje, lako se uplaši, subuzorak kontrolna grupa (2) najviše zastupljena procena potpuno
tačno, a za subuzorak eksperimentalna grupa (1) najviše je zastupljena procena netačno. U
odnosu na osu Nervozno je ili nesamostalno u novim situacijama, za subuzorak kontrolna
grupa (2) dominira procena potpuno tačno, a za eksperimentalnu grupu (1) dominira procena
netačno.
10.2. Problemi u ponašanju
Analiza će se sprovesti za pet obeležja koji čine celinu Problemi u ponašanju: Često
imam napade besa/temper tantrume; Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od
mene traže; Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim; Često lažem ili varam; Krao sam
iz kuće, škole ili drugih mesta. Svaki procena ima 3 modaliteta: netačno, delimično tačno i
potpuno tačno,
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost obeležja:
UST_PP6 do UST_PP10 i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i
unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike
pojedinih nivoa prethodno navedenih obeležja, dok će se značajnost razlike između grupa
kasnije analizirati.
Tabela br. 52 Pregled zastupljenosti obeležja od UST_PP6 do UST_PP10
Obeležja grupe netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
UST_PP6 eksperimentalna 70. 77.8* 19. 21.1 1. 1.1
kontrolna 28. 33.3 34. 40.5* 22. 26.2*
UST_PP7 eksperimentalna 6. 6.7 32. 35.6 52. 57.8*
kontrolna 26. 31.0* 47. 56.0* 11. 13.1
UST_PP8 eksperimentalna 75. 83.3* 15. 16.7 0. .0
kontrolna 34. 40.5 31. 36.9* 19. 22.6*
UST_PP9 eksperimentalna 72. 80.0* 16. 17.8 2. 2.2
kontrolna 29. 34.5 33. 39.3* 22. 26.2*
UST_PP10 eksperimentalna 82. 91.1* 7. 7.8 1. 1.1
kontrolna 39. 46.4 36. 42.9* 9. 10.7*
280

Legenda:
UST_PP - Upitnik snaga i teškoća- problemi u ponašanju
UST_PP6 - Često imam napade besa /temper tantrume
UST_PP7 - Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od mene traže
UST_PP8 - Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim
UST_PP9 - Često lažem ili varam
UST_PP10 - Krao sam iz kuće, škole ili drugih mesta
Školu u kojoj vlada povoljna psihosocijalna klima učenici doživljavaju kao
prijateljsku sredinu u kojoj se osećaju prihvaćeno i poželjno i prema kojoj imaju pozitivne
stavove. Psihosocijalna klima utiče na školsko postignuće, vrednosne orijentacije, socijalne
odnose i socijalno ponašanje učenika. S druge strane, ukoliko u školi nema grupne
kohezivnosti i solidarnosti među učenicima, uzajamnog poštovanja učenika i nastavnika,
mogućnost učenika da iskažu svoja mišljenja i potrebe, učenici takvu sredinu doživljavaju kao
neprijateljsku, imaju negativne stavove i otpor prema školi. U takvoj atmosferi dolazi do
agresivnog i asocijalnog ponašanja.
Agresivna deca često nemaju razvijene socijalne veštine i pokušavaju da steknu
naklonost vršnjaka na socijalno nepoželjne načine. Istraživanja ukazuju na činjenicu da većina
učenika ne prihvata agresivnu decu, te se ona osećaju odbačeno i neprihvaćeno u grupi
(prema: Vasta i sar., 1998, 67). Ovi nalazi se poklapaju i sa svetskim istraživanjima (Dodge,
1986., prema: Dakle, 2003., 45). Prema Standford i sar. (1995, 7) impulsivnu agresivnost
pokazuje 20-25% populacije, koju karakteriše neadekvatna reakcija besa na beznačajni povod,
za razliku od reaktivne agresije, koja uključuje odgovor na provokaciju i pretnju.
Moffitt (1993, 732) je višedecenijskim studijama proučavala decu sa smetnjama u
razvoju, pokušavajući da poveže uticaj niže inteligencije sa poremećajima ponašanja i
agresijom. Zaključila je da niža inteligencija može da dovede do agresije i poremećaja
ponašanja, zbog lošijeg razvoja samokontrole, nemogućnosti odlaganja gratifikacije,
nerazvijenih veština rešavanja konflikta i nemogućnosti razvijanja prosocijalnih relacija.
Istražujući probleme u ponašanju lako mentalno nedovoljno razvijene dece, kao što
su: Često imam napade besa/temper tantrume; Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta
odrasli od mene traže; Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim; Često lažem ili varam;
Krao sam iz kuće, škole ili drugih mesta; nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u
školi, dobijeni su sledeći rezultati:
281

Za obeležje UST_PP6 (Često imam napade besa/temper tantrume) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini
70 ispitanika (77.8%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (19 ispitanika 21.1% p=.000) i potpuno tačno (1 ispitanik 1.1% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta delimično tačno (34 ispitanika 40.5%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (22 ispitanika 26.2% p=.051).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (77.78%), nema napade besa/temper tantrume a to je značajno veće od istog
odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (33.33% p=.000). Modalitet delimično tačno najviše
je zastupljen kod kontrolne grupe (40.48%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
eksperimentalne grupe (21.11% p=.006). Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod kontrolne
grupe (26.19%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (1.11%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje UST_PP6 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
netačno* , kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*.
Kako je p = .000 2 - testa, a = .438 može se konstatovati da je povezanost umerena između
grupa u odnosu na obeležje UST_PP6 .
Za obeležje UST_PP7 (Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od mene
traže), kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet
potpuno tačno koji čini 52 ispitanika (57.8%) od ukupno 90, što je značajno veće od
učestalosti modaliteta delimično tačno (32 ispitanika 35.6% p=.003) i netačno (6 ispitanika
6.7% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta delimično tačno (47 ispitanika
56.0%), je značajno veće od učestalosti modaliteta netačno (26 ispitanika 31.0% p=.001) i
potpuno tačno (11 ispitanika 13.1% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: kontrolna grupa u najvećem procentu
(30.95%) izjavljuje da je uglavnom neposlušno i ne uradi oni šta odrasli od njih traže, a to
je značajno veće od istog odgovora ispitanika iz eksperimentalne grupe (6.67% p=.000).
Modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (55.95%), a to je
značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (35.56% p=.008). Potpuno
tačno je najviše zastupljeno kod eksperimentalne grupe (57.78%), a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora u kontrolnoj grupi (13.10% p=.000).
282

Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PP7 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno
tačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, netačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .440 može se konstatovati da je povezanost umerena između grupa u
odnosu na posmatrano obeležje.
Za obeležje UST_PP8 (Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini
75 ispitanika (83.3%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (15 ispitanika 16.7% p=.000) i potpuno tačno (0 ispitanika .0% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta netačno (34 ispitanika 40.5%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta potpuno tačno (19 ispitanika 22.6% p=.014).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (83.33%) izjavljuje da se ne tuče često sa drugom decom, a to je značajno veće od
istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (40.48% p=.000). Modalitet delimično tačno
najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (36.90%), a to je značajno veće od zastupljenosti
istog odgovora kod eksperimentalne grupe (16.67% p=.003). Potpuno tačno je najviše
zastupljeno kod kontrolne grupe (22.62%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u
eksperimentalnoj grupi (.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PP8 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno* ,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .432 može se konstatovati da je povezanost umerena između grupa u
odnosu na posmatrano obeležje.
Za obeležje UST_PP9 (Često lažem ili varam), kod eksperimentalne grupe moguće je
zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini 72 ispitanika (80.0%) od ukupno
90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (16 ispitanika 17.8%
p=.000) i potpuno tačno (2 ispitanika 2.2% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost
modaliteta delimično tačno (33 ispitanika 39.3%), je značajno veće od učestalosti modaliteta
potpuno tačno (22 ispitanika 26.2% p=.072).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (80.00%), izjavljuje da ne laže često, niti vara, a to je značajno veće od istog
odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (34.52% p=.000). Modalitet delimično tačno najviše
283

je zastupljen kod kontrolne grupe (39.29%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog
odgovora kod eksperimentalne grupe (17.78% p=.002). Potpuno tačno je najviše zastupljeno
kod kontrolne grupe (26.19%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj
grupi (2.22% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PP9 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno* ,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .435 može se konstatovati da je povezanost umerena između grupa u
odnosu na posmatrano obeležje.
Za obeležje UST_PP10 (Krao sam iz kuće, škole ili drugih mesta) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji
čini 82 ispitanika (91.1%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
delimično tačno (7 ispitanika 7.8% p=.000) i potpuno tačno (1 ispitanik 1.1% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (39 ispitanika 46.4%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (9 ispitanika 10.7% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (91.11%), izjavljuje da nisu krali iz kuće, škole ili drugih mesta, a to je značajno
veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (46.43% p=.000). Modalitet delimično
tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (42.86%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (7.78% p=.000). Potpuno tačno je najviše
zastupljeno kod kontrolne grupe (10.71%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u
eksperimentalnoj grupi (1.11% p=.007).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PP10 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno* ,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .437 može se konstatovati da je povezanost umerena između grupa u
odnosu na posmatrano obeležje.
Tabela br.53 Značajnost razlike između E i K grupe na finalnom ispitivanju u odnosu na obeležja UST_PP
ANALIZA N F p
MANOVA 5 19.375 .000
diskriminativna 5 19.317 .000
284

Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000, ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru. Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za 5
posmatranih obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana
granica između grupa (E-K) u pogledu problema u ponašanju. S obzirom da je p< 0,05,
odbacujemo nultu hipotezu H 7 . 3 (0) koja glasi: Između eksperimentalne i kontrolne grupe na
finalnom ispitivanju za većinu integralno posmatranih obeležja problema u ponašanju ne
mogu se postaviti granice; i potvrđujemo alternativnu H 7 . 3(a) hipotezu: Između
eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu integralno posmatranih
obeležja problema u ponašanju mogu se postaviti granice. To znači da se nakon sprovedenog
programa prevencije nasilja u školi, pokazalo da su se kod ispitanika eksperimentalne grupe
smanjili ekstrenalizovani problemi u ponašanju.
Tabela br. 54
Značajnost razlike između grupa (E-K) po obeležjima na finalnom ispitivanju
OBELEŽJA R F p koeficijent
diskriminacije
UST_PP6 .438 .487 53.466 .000 .008
UST_PP7 .440 .491 54.510 .000 .102
UST_PP8 .432 .478 51.056 .000 .003
UST_PP9 .435 .484 52.538 .000 .010
UST_PP10 .437 .486 53.160 .000 .073
Legenda:
UST_PP6 - Često imam napade besa /temper tantrume
UST_PP7 - Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od mene traže
UST_PP8 - Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim
UST_PP9 - Često lažem ili varam
UST_PP10 - Krao sam iz kuće, škole ili drugih mesta
Sa visokom pouzdanošću (p

Često laže ili podvaljuje je netačno*, za Često ima napade besa je netačno*, za Često se tuče
sa drugom decom ili ih maltretira je netačno*.
- kontrolna grupa ima sledeća svojstva: za Obično je poslušno, i čini ono što odrasli traže je
netačno*, del.tačno*, za Krade kod kuće, u školi ili na drugim mestima je del.tačno*,
pot.tačno*, za Često laže ili podvaljuje je del.tačno*, pot.tačno*, za Često ima napade besa je
del.tačno*, pot.tačno*, za Često se tuče sa drugom decom ili ih maltretira je del.tačno*,
pot.tačno*.
Tabela br.55
Homogenost grupa u prostoru između E i K na finalnom ispitivanju
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa 74/90 82.22
kontrolna grupa 58/84 69.05
Na osnovu izloženog, može se reći da karakteristiku eksperimentalne grupe,
definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 74 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od
82.2% je visoka, to znači da 16 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 58 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 69.1% je visoka jer 26 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabela br. 56
Distanca (Mahalanobisova) između E i K grupe za obeležje UST_PP na finalnom ispitivanju
GRUPE eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 1.51
kontrolna grupa 1.51 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.56, ukazuju da je najveće rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe
ispitanika. To znači da je vidljiv efekat preventivnog programa za prostor između obeležja
„Problemi u ponašanju”.
Elipse prikazuju odnos i karakteristike svake od dve grupe ispitanika (eksperimentalna
(1) i kontrolna (2)), u odnosu na dva najdiskriminativnija obeležja problema u ponašanju:
Obično je poslušno, i čini ono što odrasli traže (pt62), Krade kod kuće, u školi ili na drugim
mestima (pt65)
286

pt65-1
1
2
pt62-1 pt62-2 pt62-3
pt65-2
pt65-3
Grafički prikaz br. 25 Položaj i karakteristike grupa ispitanika na finalnom ispitivanju
Legenda: eksperimentalna grupa (1); kontrolna grupa (2); netačno (pt62-1); delimično tačno (pt62-2); potpuno
tačno (pt62-3); netačno (pt65-1); delimično tačno (pt65-2); potpuno tačno (pt65-3)
Horizontalna osa predstavlja obeležje: Obično je poslušno, i čini ono što odrasli traže
(pt62), a vertikalna osa predstavlja obeležje: Krade kod kuće, u školi ili na drugim mestima
(pt65) i predstavljena je trostepenom skalom.
Uvidom u Grafički prikaz br.25, može se uočiti da je u odnosu na osu Obično je
poslušno, i čini ono što odrasli traže, subuzorak kontrolna grupa (2) najviše zastupljena
procena netačno, a za subuzorak eksperimentalna grupa (1) najviše je zastupljena procena
potpuno tačno. U odnosu na osu Krade kod kuće, u školi ili na drugim mestima, za subuzorak
kontrolna grupa (2) dominira procena potpuno tačno, a za eksperimentalnu grupu (1)
dominira procena netačno.
287

10.3. Hiperaktivnost/impulsivnost
Analiza je sprovedena za pet obeležja koji čine celinu Hiperaktivnost/impulsivnost:
Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom mestu; Stalno osećam nemir,
vrpoljim se, meškoljim; Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja; Umem da stanem i
razmislim pre nego što nešto uradim; Dovršavam zadatak do kraja, imam dobar opseg pažnje.
Svaka procena ima 3 modaliteta: netačno, delimično tačno i potpuno tačno,
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost obeležja:
UST_HI11 do UST_HI17 i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i
unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike
pojedinih nivoa prethodno navedenih obeležja, dok će se značajnost razlike između grupa
kasnije analizirati.
Tabela br. 57 Pregled zastupljenosti obeležja od UST_HI11 do UST_HI17
Obeležja grupe netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
UST_HI11 eksperimentalna 70. 77.8* 20. 22.2 0. .0
kontrolna 40. 47.6 31. 36.9* 13. 15.5*
UST_HI12 eksperimentalna 74. 82.2* 16. 17.8 0. .0
kontrolna 40. 47.6 33. 39.3* 11. 13.1*
UST_HI13 eksperimentalna 64. 71.1* 19. 21.1 7. 7.8
kontrolna 35. 41.7 33. 39.3* 16. 19.0*
UST_HI14 eksperimentalna 11. 12.2 30. 33.3 49. 54.4*
kontrolna 36. 42.9* 27. 32.1 21. 25.0
UST_HI15 eksperimentalna 36. 40.0 24. 26.7 30. 33.3
kontrolna 25. 29.8 35. 41.7* 24. 28.6
Legenda:
UST_HI - Upitnik snaga i teškoća- hiperaktivnosti/impulsivnosti
UST_HI11 - Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom mestu
UST_HI12 - Stalno osećam nemir, vrpoljim se, meškoljim
UST_HI13 - Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja
UST_HI14 - Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto uradim
UST_HI15 - Dovršavam zadatak do kraja, imam dobar opseg pažnje
Deca i mladi s poremećajem u ponašanju kao što su deficit pažnje i
hiperaktivno/impulsivno ponašanje često imaju problema u interpersonalnim odnosima
različitog intenziteta. Traumatska iskustva utiču na uspeh u školi, direktno pogađaju
288

koncentraciju i pamćenje što utiče na loše ocene i dodatno opterećuje dete (Kocijan-
Hercigonja i sar. 2004, 90).
White i sar. (2000, 693) ukazuju na rezultate obimnog istraživanja. Pronašli su da
kognitivna impulsivnost zasnovana na procesu mišljenja (delovanje bez razmišljanja) jeste
značajni predikator nasilnog ponašanja. Dodge (1980, 165) je na osnovu rezultata istraživanja
ukazao da će karakteristike osobe koja je izvor provokacije uticati na to da li će neka situacija
biti doživljena kao provocirajuća ili neće. Ukoliko se namere percipiraju kao agresivne, onda
je veća verovatnoća da će izazvati agresivno ponašanje, nego ukoliko su namere
„provokatora“ percipirane kao neagresivne.
Preglednom ranijih istraživanja utvrđeno je da je jedna od karakteristika nasilnika i
hiperaktivnost/impulsivnost (Bojanin, 1997., Rube i Reddy, 2005) što i ovo istraživanje
potvrđuje. Istražujući da li su se nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u školi
smanjili simptomi hiperaktivnosti/impulsivnosti, kao što su: Nemiran sam, hiperaktivan, ne
ostajem dugo na jednom mestu; Stalno osećam nemir, vrpoljim se, meškoljim; Teško se
koncentrišem, lako mi odluta pažnja; Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto uradim;
Dovršavam zadatak do kraja, imam dobar opseg pažnje; dobijeni su sledeći rezultati:
Za obeležje UST_HI11 (Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom
mestu) kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet
netačno koji čini 70 ispitanika (77.8%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (20 ispitanika 22.2% p=.000), zatim modalitet potpuno tačno (0
ispitanika .0% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (40 ispitanika
47.6%), je značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (13 ispitanika 15.5%
p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (77.78%) ne slaže sa sledećom tvrdnjom: Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem
dugo na jednom mestu, a to je značajno veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe
(47.62% p=.000). Modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(36.90%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(22.22% p=.035). Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe (15.48%), a to
je značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_HI11, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno* ,
289

kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .344 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu
na posmatrano obeležje.
Za obeležje UST_HI12 (Stalno osećam nemir, vrpoljim se, meškoljim) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji
čini 74 ispitanika (82.2%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
delimično tačno (16 ispitanika 17.8% p=.000) i potpuno tačno (0 ispitanika .0% p=.000).
Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (40 ispitanika 47.6%), je značajno veće
od učestalosti modaliteta potpuno tačno (11 ispitanika 13.1% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (82.22%) ne slaže se sa tvrdnjom: Stalno osećam nemir, vrpoljim se, meškoljim, a to
je značajno veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (47.62% p=.000). Modalitet
delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (39.29%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (17.78% p=.002). Potpuno tačno je najviše
zastupljeno kod kontrolne grupe (13.10%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste u
eksperimentalnoj grupi (.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_HI12 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno* ,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .366 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu
na posmatrano obeležje.
Za obeležje UST_HI13 (Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini
64 ispitanika (71.1%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (19 ispitanika 21.1% p=.000) i potpuno tačno (7 ispitanika 7.8% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (35 ispitanika 41.7%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (16 ispitanika 19.0% p=.002).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (71.11%) ne slaže se sa tvrdnjom: Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja, a
to je značajno veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe (41.67% p=.000).
Modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (39.29%), a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (21.11% p=.010).
290

Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe (19.05%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (7.78% p=.030).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_HI13 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno* ,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, potpuno tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, a = .287 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu
na posmatrano obeležje.
Za obeležje UST_HI14 (Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto uradim) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet potpuno tačno
koji čini 49 ispitanika (54.4%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
delimično tačno (30 ispitanika 33.3% p=.005) i netačno (11 ispitanika 12.2% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (36 ispitanika 42.9%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (21 ispitanika 25.0% p=.016).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (42.86%) izjavljuje da se ne slaže sa tvrdnjom: Umem da stanem i razmislim pre
nego što nešto uradim, a to je značajno veće od istog odgovora ispitanika iz kontrolne grupe
(12.22% p=.000). Modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(33.33%). Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe (54.44%), a to je
značajno veće od zastupljenosti iste u eksperimentalnoj grupi (25.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_HI14 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno
tačno* , kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*. Kako je p = .000 2 - testa, a
= .351 može se konstatovati da je povezanost niska između grupa u odnosu na posmatrano
obeležje.
Za obeležje UST_HI15 (Dovršavam zadatak do kraja, imam dobar opseg pažnje) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini
36 ispitanika (40.0%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (24 ispitanika 26.7% p=.059). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta delimično
tačno (35 ispitanika 41.7%), je značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (24
ispitanika 28.6% p=.077).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (40.00%) se ne slaže sa tvrdnjom: Dovršavam zadatak do kraja, imam dobar opseg
291

pažnje. Modalitet delimično tačno za istu tvrdnju, najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(41.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(26.67% p=.038). Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod kontrolne grupe (33.33%).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje UST_HI15 sledi da, eksperimentalna grupa ima slabo izraženo svojstvo
potpuno tačno* , kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno *. Kako je p =
.105 2 - testa, a = .159 može se konstatovati da je povezanost vrlo niska između grupa u
odnosu na posmatrano obeležje.
Tabela br.58 Značajnost razlike između E i K grupe na finalnom ispitivanju u odnosu na obeležja UST_HI
ANALIZA N F p
MANOVA 5 12.500 .000
diskriminativna 5 12.463 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000, ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru.
Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za 5
posmatranih obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana
granica između grupa (eksperimentalne i kontrolne) u pogledu hiperaktivnosti/impulsivnosti.
S obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu hipotezu H 7 . 5(0) koja glasi: Između
eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu integralno posmatranih
obeležja hiperaktivnost/impulsivnost ne mogu se postaviti granice i potvrđujemo alternativnu
H 7 . 5 (a) hipotezu: Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja hiperaktivnost/impulsivnost mogu se postaviti granice. To
znači da se nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u školi, pokazalo da su se kod
ispitanika eksperimentalne grupe smanjili simptomi hiperaktivnosti/impulsivnosti.
Tabela br. 59
Značajnost razlike između grupa (E-K) po obeležjima na finalnom ispitivanju
OBELEŽJA R F p koeficijent
diskriminacije
UST_HI11 .344 .367 26.692 .000 .025
UST_HI12 .366 .393 31.403 .000 .029
UST_HI13 .287 .299 16.936 .000 .010
UST_HI14 .351 .375 28.158 .000 .119
UST_HI15 .159 .161 4.566 .032 .020
292

Legenda:
UST_HI11 - Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom mestu
UST_HI12 - Stalno osećam nemir, vrpoljim se, meškoljim
UST_HI13 - Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja
UST_HI14 - Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto uradim
UST_HI15 - Dovršavam zadatak do kraja, imam dobar opseg pažnje
Sa visokom pouzdanošću (p

Tabela br.61
Distanca (Mahalanobisova) između E i K grupe za obeležje UST_HI na finalnom ispitivanju
Grupe eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 1.21
kontrolna grupa 1.21 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.61, ukazuju da je najveće rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe
ispitanika. To znači da je vidljiv efekat preventivnog programa za prostor između obeležja
„hiperaktivnost/impulsivnost”.
Elipse prikazuju odnos i karakteristike svake od dve grupe ispitanika (eksperimentalna
(1) i kontrolna (2)), u odnosu na dva najdiskriminativnija obeležja problema u ponašanju:
Razmisli pre nego što nešto uradi (pt69), Stalno se vrpolji i meškolji (pt67).
pt67-1
1
pt67-2
2
pt69-1 pt69-2 pt69-3
pt67-3
Grafički prikaz br.26 Položaj i karakteristike grupe ispitanika na finalnom ispitivanju
Legenda: eksperimentalna grupa (1); kontrolna grupa (2); netačno (pt69-1); delimično tačno (pt69-2); potpuno
tačno (pt69-3); netačno (pt67-1); delimično tačno (pt67-2); pot.tačno (pt67-3)
294

Horizontalna osa predstavlja obeležje: Razmisli pre nego što nešto uradi (pt69) i
predstavljena je trostepenom skalom, a vertikalna osa predstavlja obeležje: Stalno se vrpolji i
meškolji (pt67) i predstavljena je trostepenom skalom.
Uvidom u Grafički prikaz br. 26, može se uočiti da je u odnosu na osu Razmisli pre
nego što nešto uradi, subuzorak kontrolna grupa (2) najviše zastupljena procena netačno, a za
subuzorak eksperimentalna grupa (1) najviše je zastupljena procena potpuno tačno. U odnosu
na osu Stalno se vrpolji i meškolji, za subuzorak kontrolna grupa (2) dominira procena
potpuno tačno, a za eksperimentalnu grupu (1) dominira procena netačno.
10.4. Problemi sa vršnjacima
Analiza je sprovedena za pet obeležja koji činu celinu Problemi sa vršnjacima: Radije
se igram sam, Imam najmanje jednog dobrog druga/drugaricu, Uglavnom sam omiljen među
drugovima, Druga deca me zadirkuju ili kinje, Bolje se slažem sa odraslima nego sa decom.
Svaki procena ima 3 modaliteta: netačno, delimično tačno i potpuno tačno.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost obeležja:
UST_PV16 do UST_PV20 i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i
unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike
pojedinih nivoa prethodno navedenih obeležja, dok će se značajnost razlike između grupa
kasnije analizirati.
Tabela br. 62 Pregled zastupljenosti obeležja od UST_PV16 do UST_PV20
Obeležja grupe netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
UST_PV16 eksperimentalna 41. 45.6 26. 28.9 23. 25.6
kontrolna 32. 38.1 28. 33.3 24. 28.6
UST_PV17 eksperimentalna 6. 6.7 23. 25.6 61. 67.8*
kontrolna 33. 39.3* 33. 39.3* 18. 21.4
UST_PV18 eksperimentalna 36. 40.0 28. 31.1 26. 28.9
kontrolna 31. 36.9 31. 36.9 22. 26.2
UST_PV19 eksperimentalna 64. 71.1* 26. 28.9 0. .0
kontrolna 29. 34.5 24. 28.6 31. 36.9*
UST_PV20 eksperimentalna 47. 52.2* 31. 34.4 12. 13.3
kontrolna 29. 34.5 29. 34.5 26. 31.0*
Legenda:
UST_PV - Upitnik snaga i teškoća- problema sa vršnjacima
UST_PV16 - Radije se igram sam
295

UST_PV17 - Imam najmanje jednog dobrog druga/drugaricu
UST_PV18 - Uglavnom sam omiljen među drugovima
UST_PV19 - Druga deca me zadirkuju ili kinje
UST_PV20 - Bolje se slažem sa odraslima nego sa decom
Za socijalno okruženje u kojem se dete razvija, veoma je značaj svet vršnjaka. Deca u
odnosu sa vršnjacima usvajaju socijalne veštine, uče da pomažu i sarađuju i formiraju sliku o
sebi. Istraživanja ukazuju da deca koja nisu prihvaćena i koju vršnjaci odbacuju imati slabije
razvijene socijalne veštine u odnosu na omiljenu decu i pokazuju probleme u socijalizaciji kao
što je agresija, usamljenost i povučenost (Katz i McClellan, 1999., Vasta i sar., 2003, prema:
Klarin, 2006, 15). Druga istraživanja su pokazala da prihvaćenost od vršnjaka i veći broj
prijatelja doprinosi boljim ishodima u školi, školskim zadovoljstvom, većim zadovoljstvom s
prijateljima, veću uključenost u školske aktivnosti. Takođe je utvrđeno da je uzajamnost
prijateljstva uticala na smanjenje agresivnog ponašanja (Ladd i sar., 1990., Berndt, 1996.,
prema: Klarin, 2000, 18). Možemo konstatovati da zadovoljavajući odnosi s vršnjacima
„osiguravaju kontekst za širok raspon socijalnih podsticanja izazova i učenja“ (Katz i
McClellan, 1999, 31).
Katz i McClellan (1999, 76) su ustanovili da deca koja su prihvaćena od strane
vršnjaka i koja su popularna, imaju više prilika za sticanje prijateljstva jer se sviđaju većem
broju dece. Za razvoj socijalne kompetencije, bitan je razvoj i održavanje bliskih i uzajamnih
odnosa, odnosno prijateljstva u detinjstvu.
Nativg i sar. (2001, 34) pokazale su da je percipirana socijalna podrška vršnjaka i
nastavnika smanjila mogućnost za agresivno/nasilno ponašanje dece osnovnoškolskog
uzrasta. Ovo upućuje na potrebu da se omogući deci da steknu veštine primerene uzrastu koje
će im pomoći da budu prihvaćeni od strane vršnjaka i da steknu prijatelje.
Istražujući da li su se nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u školi
redukovali problemi sa vršnjacima, kao što su: Radije se igram sam, Imam najmanje jednog
dobrog druga/drugaricu, Uglavnom sam omiljen među drugovima, Druga deca me zadirkuju
ili kinje, Bolje se slažem sa odraslima nego sa decom; dobijeni su sledeći rezultati:
Za obeležje UST_PV16 (Radije se igram sam) kod eksperimentalne grupe moguće je
zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini 41 ispitanika (45.6%) od ukupno
90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (26 ispitanika 28.9%
p=.022) i potpuno tačno (23 ispitanika 25.6% p=.006). Kod kontrolne grupe najviše je
296

zastupljen modalitet netačno (32 ispitanika 38.1%), zatim delimično tačno (28 ispitanika
33,30%) i potpuno tačno (24 ispitanika 28,60%).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (45.56%) ne slaže se sa tvrdnjom: Radije se igram sam. Modaliteti delimično tačno
(33.33%) i potpuno tačno (28.57%) najviše su zastupljeni kod kontrolne grupe.
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PV16 sledi da, eksperimentalna grupa ima najviše izraženo svojstvo
netačno (45,56%) što je veće od zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe (38,1%
p=.322). Kako je p = .607 2 - testa, može se reći da ne postoji povezanost između grupa i
posmatranog obeležja i s obzirom da je = .076 povezanost je vrlo niska.
Za obeležje UST_PV17 (Imam najmanje jednog dobrog druga/drugaricu) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet potpuno tačno
koji čini 61 ispitanik (67.8%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
delimično tačno (23 ispitanika 25.6% p=.000) i netačno (6 ispitanika 6.7% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (33 ispitanika 39.3%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (18 ispitanika 21.4% p=.013).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: kontrolna grupa se u najvećem procentu
(39.29%) ne slaže sa tvrdnjom: Imam najmanje jednog dobrog druga/drugaricu, a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (6.67% p=.000),
Modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (39.29%), a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (25.56% p=.054).
Potpuno tačno je najviše zastupljeno kod eksperimentalne grupe (67.78%), a to je značajno
veće od zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe (21.43% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PV17, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno
tačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, delimično tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrano
obeležje i s obzirom da je = .448 povezanost je umerena.
Za obeležje UST_PV18 (Uglavnom sam omiljen među drugovima) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini
36 ispitanika (40.0%) od ukupno 90, dok se kod kontrolne grupe za isti odgovor opredeljuje
31 ispitanik (36,90%) od ukupno 84. Za modalitet delimično tačno opredeljuje se ukupno 28
297

ispitanika (31,10%) eksperimentalne i 31 ispitanik (36,90%) kontrolne grupe. Za modalitet
potpuno tačno opredelilo se ukupno 26 ispitanika (28,90%) iz eksperimentalne i 22 ispitanika
(26,20%) iz kontrolne grupe.
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: eksperimentalna grupa u najvećem
procentu (40,00%) ne slaže se sa tvrdnjom: Uglavnom sam omiljen među drugovima. Takođe,
i kod kontrolne grupe u navećem procentu se ne slažu sa istom tvrdnjim, njih 36,90%.
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PV18, sledi da i eksperimentalna grupa i kontrolna grupa imaju više
izraženo svojstvo netačno. Kako je p = .721 2 - testa, može se reći da ne postoji povezanost
između grupa u odnosu na posmatrano obeležje i s obzirom da je = .061 povezanost je vrlo
niska.
Za obeležje UST_PV19 (Druga deca me zadirkuju ili kinje) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini 64 ispitanika
(71.1%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (26
ispitanika 28.9% p=.000) i potpuno tačno (0 ispitanika .0% p=.000). Kontrolna grupa
opredelila se za date modalitete sledećim redom: potpuno tačno (31 ispitanika 36.9%),
delimično tačno (24 ispitanika 28,57%) i netačno (29 ispitanika 34,50%).
Razlika između grupa ispitanika: većina ispitanika eksperimentalne grupe (71.11%)
izjavljuje da se ne slaže sa tvrdnjom: Druga deca me zadirkuju ili kinje, a to je značajno veće
od zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe (34.52% p=.000), modalitet delimično
tačno najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe (28.89%), potpuno tačno najviše je
zastupljeno kod kontrolne grupe (36.90%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog
odgovora kod eksperimentalne grupe (.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PV19 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno tačno*. Kako je p = .000 2 - testa, može
se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrano obeležje i s obzirom da
je = .450 povezanost je umerena.
Za obeležje UST_PV20 (Bolje se slažem sa odraslima nego sa decom) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet netačno koji čini
47 ispitanika (52.2%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
298

tačno (31 ispitanik 34.4% p=.017), zatim modaliteti potpuno tačno (12 ispitanika 13.3%
p=.000) i netačno (29 ispitanika 34.5%).
Razlika između grupa ispitanika: eksperimentalna grupa se u najvećem procentu
(52.22%), ne slaže sa tvrdnjom: Bolje se slažem sa odraslima nego sa decom, a to je značajno
veće od zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe (34.52% p=.020), modaliteti
delimično tačno (34.52%), i potpuno tačno (30.95%) najviše su zastupljeni kod kontrolne
grupe, a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (13.33%
p=.006).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PV20 sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*,
kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno tačno*. Kako je p = .010 2 - testa, može
se reći da postoji povezanost između grupa i posmatranog obeležja, s obzirom da je = .225
povezanost je niska.
Tabela br. 63 Značajnost razlike između E i K grupe na finalnom ispitivanju
ANALIZA N F p
MANOVA 5 22.933 .000
diskriminativna 5 22.865 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000, ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru. Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za 5
posmatranih obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana
granica između grupa (eksperimentalne i kontrolne) u pogledu problema sa vršnjacima. S
obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu hipotezu H 7 . 7 (0) koja glasi: Između eksperimentalne
i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu integralno posmatranih obeležja
problema sa vršnjacima ne mogu se postaviti granice, i potvrđujemo alternativnu H 7 . 7 (a)
hipotezu: Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja problema sa vršnjacima mogu se postaviti granice. To znači
da se nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u školi, pokazalo da su u odnosu na
kontrolnu grupu kod ispitanika eksperimentalne grupe problemi sa vršnjacima prisutni u
znatno manjoj meri.
299

Tabela br. 64
Značajnost razlike između grupa (E-K) po obeležjima na finalnom ispitivanju
OBELEŽJA R F p koeficijent
diskriminacije
UST_PV16 .076 .076 .993 .322 .000
UST_PV17 .448 .501 57.735 .000 .328
UST_PV18 .061 .061 .648 .427 .000
UST_PV19 .450 .503 58.388 .000 .227
UST_PV20 .225 .231 9.703 .002 .029
Legenda:
UST_PV16 - Radije se igram sam
UST_PV17 - Imam najmanje jednog dobrog druga/drugaricu
UST_PV18 - Uglavnom sam omiljen među drugovima
UST_PV19 - Druga deca me zadirkuju ili kinje
UST_PV20 - Bolje se slažem sa odraslima nego sa decom
Sa visokom pouzdanošću (p

84.4% je visoka, to znači da 14 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 64 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 76.2% je visoka jer 20 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabela br. 66
Distanca (Mahalanobisova) između E i K grupe za obeležje UST_PV na finalnom ispitivanju
Grupe eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 1.64
kontrolna grupa 1.64 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.66, ukazuju da je najveće rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe
ispitanika. To znači da je vidljiv efekat preventivnog programa za prostor između obeležja
„problemi sa vršnjacima”.
Elipse prikazuju odnos i karakteristike svake od dve grupe ispitanika (eksperimentalna
(1) i kontrolna (2)), u odnosu na dva najdiskriminativnija obeležja problema sa vršnjacima:
Ima najmanje jednog dobrog prijatelja (pt72) i Druga deca ga zadirkuju ili maltretiraju
(pt74).
pt74-1
1
pt74-2
2
pt72-1 pt72-2 pt72-3
pt74-3
Grafički prikaz br.27 Položaj i karakteristike grupa ispitanika na finalnom ispitivanju
Legenda: eksperimentalna grupa (1); kontrolna grupa (2); netačno (pt72-1); del.tačno (pt72-2); pot.tačno (pt72-
3); netačno (pt74-1); del.tačno (pt74-2); pot.tačno (pt74-3)
301

Horizontalna osa predstavlja obeležje: Ima najmanje jednog dobrog prijatelja (pt72) i
predstavljena je trostepenom skalom, a vertikalna osa predstavlja obeležje: Druga deca ga
zadirkuju ili maltretiraju (pt74) i predstavljena je trostepenom skalom.
Uvidom u Grafički prikaz br. 27, može se uočiti da je u odnosu na osu Ima najmanje
jednog dobrog prijatelja, za subuzorak kontrolna grupa (2) najviše zastupljena procena
netačno, a za subuzorak eksperimentalna grupa (1) najviše je zastupljena procena potpuno
tačno. U odnosu na osu Druga deca ga zadirkuju ili maltretiraju, za subuzorak kontrolna
grupa (2) dominira procena potpuno tačno, a za eksperimentalnu grupu (1) dominira procena
netačno.
10.5. Prosocijalno ponašanje
Analiza je sprovedena za pet obeležja koji čine celinu Prosocijalno ponašanje:
Obazirem se na tuđa osećanja; Spremno delim svoje stvari sa drugima; Pomažem drugome
kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan; Pažljiv sam i ljubazan prema mlađoj deci; Često
dobrovoljno pomažem drugima (vaspitaču, roditeljima, drugoj deci). Svaka procena ima 3
modaliteta: netačno, delimično tačno i potpuno tačno.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost obeležja:
UST_PS21 do UST_PS25 i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i
unutar nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike
pojedinih nivoa prethodno navedenih obeležja, dok će se značajnost razlike između grupa
kasnije analizirati.
Tabela br. 67 Pregled zastupljenosti obeležja UST_PS21 do UST_PS25
Obeležja Grupe netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
UST_PS21 eksperimentalna 4. 4.4 21. 23.3 65. 72.2*
kontrolna 44. 52.4* 21. 25.0 19. 22.6
UST_PS22 eksperimentalna 1. 1.1 17. 18.9 72. 80.0*
kontrolna 39. 46.4* 26. 31.0* 19. 22.6
UST_PS23 eksperimentalna 5. 5.6 14. 15.6 71. 78.9*
kontrolna 39. 46.4* 33. 39.3* 12. 14.3
UST_PS24 eksperimentalna 2. 2.2 22. 24.4 66. 73.3*
kontrolna 41. 48.8* 31. 36.9* 12. 14.3
UST_PS25 eksperimentalna 2. 2.2 31. 34.4 57. 63.3*
kontrolna 36. 42.9* 32. 38.1 16. 19.0
302

Legenda:
UST_PS - Upitnik snaga i teškoća-prosocijalno ponašanje
UST_PS21 - Obazirem se na tuđa osećanja
UST_PS22 - Spremno delim svoje stvari sa drugima
UST_PS23 - Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan
UST_PS24 - Pažljiv sam i ljubazan prema mlađoj deci
UST_PS25 - Često dobrovoljno pomažem drugima (vaspitaču, roditeljima, drugoj deci)
Emocionalna kompetencija predstavlja centralnu sposobnost za uspešnu interakciju sa
vršnjacima. Dakle, lična efiksanost u društvenim interakcijama koja uključuje emotivnu
razmenu je veoma važna za ishode prosocijalnog ponašanja. Prepoznavanje emocija je veoma
važno za socijalnu interakciju i uspešno socijalno funkcionisanje, na prvom mestu zbog uloge
koju ova informacija ima u modifikaciji socijalnog ponašanja (Denham, 1986., Philippot i
Feldman, 1990., Hubbard i Coie, 1994., prema: Vicari i sar., 2000, 839). Kako deca ne bi
reagovalo samo emotivno, strateški treba da primenjuju svoja znanja o emocijama i svoju
emocionalnu izražajnost u odnosu sa drugima.
Živković i Brajković (2002, 16) navode kako je kod saradničkog ponašanja potrebno
prepoznati kada je drugome potrebna pomoć i težiti pronalaženju zajedničkih rešenja.
Saradnja omogućava razvijanje empatije kod osobe koja je saradnik. Pomažući jedni drugima,
učenici, imaju priliku da stvore pozitivniji i tolerantniji odnos sa vršnjacima i veću društvenu
podršku, dobijajući više prilika za iznošenje sopstvenog iskustva. Sroufe i sar., (1984., prema:
isto) na osnovu svojih istraživanja, došli su do zaključka da deca koja odgovaraju na potrebe
druge dece izražavaju više pozitivnih emocija i većinom reaguju prosocijalno nego
antisocijalno.
Na osnovu prethodno navedenog, možemo konstatovati da je saradnju, pomoć i
empatiju, kao sastavne delove socijalne kompetencije potrebno podsticati i primjenjivati u
obrazovno-vaspitnom procesu kao bi se učenici osposobili za postizanje ciljeva u saradnji s
drugim osobama i u svakodnevnom životu.
Specifične emocionalne kompetencije koje smo odabrali su one koje su se u većem
broju istraživanja pokazale relevantnima (Denham, 1998., Saarni, 1999., prema: Vicari i sar.,
2000, 842 ): Obazirem se na tuđa osećanja; Spremno delim svoje stvari sa drugima; Pomažem
drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan; Pažljiv sam i ljubazan prema mlađoj
deci; Često dobrovoljno pomažem drugima (vaspitaču, roditeljima, drugoj deci). Važno je da
303

naglasimo da navođenjem pomenutih emocionalnih kompetencija nismo pokušali da koncept
socijalne kompetencije svedemo samo na njih. Važnost ovih individualnih atributa
posmatramo u odnosu na njihov doprinos uspostavljanju odgovarajućeg socijalnog statusa u
grupi vršnjaka koji predstavlja najvažniji razvojni zadatak preadolescentne grupe.
Za obeležje UST_PS21 (Obazirem se na tuđa osećanja) kod eksperimentalne grupe
moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet potpuno tačno koji čini 65 ispitanika
(72.2%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (21
ispitanika 23.3% p=.000) i netačno (4 ispitanika 4.4% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta netačno (44 ispitanika 52.4%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (21 ispitanika 25.0% p=.000) i potpuno tačno (19 ispitanika
22.6% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: kontrolna grupa se u najvećem procentu (52.38%)
ne slaže sa tvrdnjom: Obazirem se na tuđa osećanja, a to je značajno veće od zastupljenosti
istog odgovora kod eksperimentalne grupe (4.44% p=.000), modalitet delimično tačno najviše
je zastupljen kod kontrolne grupe (25.00%), dok je potpuno tačno najviše zastupljeno kod
eksperimentalne grupe (72.22%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne
grupe (22.62% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PS21, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno
tačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*. Kako je p = .000 2 - testa,
može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrano obeležje i s
obzirom da je = .501 povezanost je umerena.
Za obeležje UST_PS22 (Spremno delim svoje stvari sa drugima) kod eksperimentalne
grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet potpuno tačno koji čini 72
ispitanika (80.0%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (17 ispitanika 18.9% p=.000) i netačno (1 ispitanik 1.1% p=.000). Kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta netačno (39 ispitanika 46.4%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (26 ispitanika 31.0% p=.041) i potpuno tačno (19 ispitanika
22.6% p=.001).
Razlika između grupa ispitanika: kontrolna grupa se u najvećem procentu (46.43%)
ne slaže sa tvrdnjom: Spremno delim svoje stvari sa drugima, a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (1.11% p=.000), modalitet
304

delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (30.95%), a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (18.89% p=.067), modalitet potpuno
tačno najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe (80.00%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod kontrolne grupe (22.62% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležje UST_PS22, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
potpuno tačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, delimično tačno*.
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na
posmatrano obeležje i s obzirom da je = .532 povezanost je umerena.
Za obeležje UST_PS23 (Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili
bolestan) kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet
potpuno tačno koji čini 71 ispitanik (78.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (14 ispitanika 15.6% p=.000) i netačno (5 ispitanika 5.6%
p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (39 ispitanika 46.4%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (12 ispitanika 14.3% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: kontrolna grupa se u najvećem procentu (46.43%),
ne slaže sa tvrdnjom: Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan, a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (5.56% p=.000),
modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (39.29%), a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (15.56% p=.001),
modalitet potpuno tačno najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe (78.89%), a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe (14.29% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PS23, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno
tačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, delimično tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrano
obeležje i s obzirom da je = .551 povezanost je umerena.
Za obeležje UST_PS24 (Pažljiv sam i ljubazan prema mlađoj deci) kod
eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet potpuno tačno
koji čini 66 ispitanika (73.3%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
delimično tačno (22 ispitanika 24.4% p=.000) i netačno (2 ispitanika 2.2% p=.000). Kod
305

kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (41 ispitanika 48.8%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (12 ispitanika 14.3% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: kontrolna grupa se u najvećem procentu (48.81%),
ne slaže sa tvrdnjom: Pažljiv sam i ljubazan prema mlađoj deci, a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (2.22% p=.000), modalitet
delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (36.90%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe (24.44% p=.076), a za modalitet potpuno tačno
najviše su se opredelili ispitanici eksperimentalne grupe (73.33%), a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe (14.29% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PS24, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno
tačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, delimično tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrano
obeležje i s obzirom da je = .547 povezanost je umerena.
Za obeležje UST_PS25 (Često dobrovoljno pomažem drugima: vaspitaču, roditeljima,
drugoj deci) kod eksperimentalne grupe moguće je zapaziti da je najviše zastupljen modalitet
potpuno tačno koji čini 57 ispitanika (63.3%) od ukupno 90, što je značajno veće od
učestalosti modaliteta delimično tačno (31 ispitanika 34.4% p=.000) i netačno (2 ispitanika
2.2% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (36 ispitanika 42.9%),
je značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (16 ispitanika 19.0% p=.001).
Razlika između grupa ispitanika: kontrolna grupa se u najvećem procentu (42.86%)
ne slaže se tvrdnjom: Često dobrovoljno pomažem drugima (vaspitaču, roditeljima, drugoj
deci), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe
(2.22% p=.000), modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe
(38.10%), dok su se za modalitet potpuno tačno najviše opredelili ispitanici eksperimentalne
grupe (63.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kontrolne grupe
(19.05% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje UST_PS25, sledi da, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno
tačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*. Kako je p = .000 2 - testa,
može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrano obeležje i s
obzirom da je = .484 povezanost je umerena.
306

Tabela br. 68 Značajnost razlike između E i K grupe na finalnom ispitivanju
ANALIZA N F p
MANOVA 5 44.301 .000
diskriminativna 5 44.169 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000 ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru. Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za 5
posmatranih obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana
granica između grupa (eksperimentalne i kontrolne) u odnosu na prosocijalnu skalu. S
obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu hipotezu H 7 . 9(0) koja glasi: Između eksperimentalne
i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu integralno posmatranih obeležja
prosocijalnog ponašanja ne mogu se postaviti granice, i potvrđujemo alternativnu hipotezu
H 7 . 9 (a): Između eksperimentalne i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju za većinu
integralno posmatranih obeležja prosocijalnog ponašanja mogu se postaviti granice. To
znači da je program prevencije nasilja u školi u odnosu na kontrolnu grupu, kod
eksperimentalne grupe ispitanika u većoj meri doveo do prosocijalnog ponašanja.
Tabela br. 69
Značajnost razlike između grupa (E-K) po obeležjima na finalnom ispitivanju
OBELEŽJA R F p koeficijent
diskriminacije
UST_PS21 .501 .579 86.862 .000 .033
UST_PS22 .532 .628 112.289 .000 .043
UST_PS23 .551 .660 132.693 .000 .185
UST_PS24 .547 .653 127.779 .000 .119
UST_PS25 .484 .554 75.996 .000 .052
Legenda:
UST_PS21 - Obazirem se na tuđa osećanja
UST_PS22 - Spremno delim svoje stvari sa drugima
UST_PS23 - Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan
UST_PS24 - Pažljiv sam i ljubazan prema mlađoj deci
UST_PS25 - Često dobrovoljno pomažem drugima (vaspitaču, roditeljima, drugoj deci)
Sa visokom pouzdanošću (p

diskriminacije upućuje da je najveća razlika između grupa kod: UST_PS23 (.185), UST_PS24
(.119), UST_PS25 (.052), UST_PS22 (.043), UST_PS21 (.033).
Nakon sprovedenog programa prevecije nasilja u školi, za prostor između obeležja
“Prococijalno ponašanje” konstatujemo da:
- eksperimentalna grupa ima sledeća svojstva: za Hoće da pomogne ako je neko povređen,
uznemiren je pot.tačno*, za Blagonaklono je prema mlađoj deci je pot.tačno*, za Često
dobrovoljno pomaže drugima je pot.tačno*, za Spremno deli sa drugom decom je pot.tačno*,
za Ima obzira prema osećanjima drugih je pot.tačno*.
- kontrolna grupa ima sledeća svojstva: za Hoće da pomogne ako je neko povređen,
uznemiren je netačno*, del.tačno*, za Blagonaklono je prema mlađoj deci je netačno*,
del.tačno*, za Često dobrovoljno pomaže drugima je netačno*, za Spremno deli sa drugom
decom je netačno*, del.tačno*, za Ima obzira prema osećanjima drugih je netačno*.
Tabela br. 70 Homogenost grupa u prostoru između obeležja UST_PS
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa 80/90 88.89
kontrolna grupa 71/84 84.52
Na osnovu izloženog, može se reći da karakteristiku eksperimentalne grupe,
definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 80 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od
88.9% je visoka, to znači da 10 ispitanika ima druge karakteristike, a ne karakteristike svoje
grupe. Karakteristiku kontrolne grupe, definisanu na osnovu prethodnih analiza ima 71 od 84
ispitanika. Homogenost grupe od 84.52% je visoka jer 13 ispitanika ima druge karakteristike.
Tabela br. 71
Distanca (Mahalanobisova) između E i K grupe za obeležje UST_PS na finalnom ispitivanju
Grupe eksperimentalna grupa kontrolna grupa
eksperimentalna grupa .00 2.28
kontrolna grupa 2.28 .00
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Distance različitih prostora mogu se upoređivati. Distance iz
Tabele br.71, ukazuju da je najveće rastojanje između eksperimentalne i kontrolne grupe
ispitanika. To znači da je vidljiv efekat preventivnog programa za prostor između obeležja
„prosocijalno ponašanje”.
308

Elipse prikazuju odnos i karakteristike svake od dve grupe ispitanika (eksperimentalna
(1) i kontrolna (2)), u odnosu na dva najdiskriminativnija obeležja problema sa vršnjacima:
Hoće da pomogne ako je neko povređen, uznemiren (pt78), Blagonaklono je prema mlađoj
deci (pt79).
pt79-3
1
pt79-2
2
pt78-1 pt78-2 pt78-3
pt79-1
Grafički prikaz br.28 Položaj i karakteristika grupe ispitanika na finalnom ispitivanju
Legenda: eksperimentalna grupa (1); kontrolna grupa (2); netačno (pt78-1); del.tačno (pt78-2); pot.tačno (pt78-
3); netačno (pt79-1); del.tačno (pt79-2); pot.tačno (pt79-3)
Horizontalna osa predstavlja obeležje: Hoće da pomogne ako je neko povređen,
uznemiren (pt78) i predstavljena je trostepenom skalom, a vertikalna osa predstavlja obeležje:
Blagonaklono je prema mlađoj deci (pt79) i predstavljena je trostepenom skalom.
Uvidom u Grafički prikaz br.28, može se uočiti da je u odnosu na osu Hoće da
pomogne ako je neko povređen, uznemiren, subuzorak kontrolna grupa (2) najviše
zastupljena procena netačno, a za subuzorak eksperimentalna grupa (1) najviše je zastupljena
procena potpuno tačno. U odnosu na osu Blagonaklono je prema mlađoj deci, za subuzorak
kontrolna grupa (2) dominira procena netačno, a za eksperimentalnu grupu (1) dominira
procena potpuno netačno.
309

11. Značajnost razlike između incijalnog i finalnog ispitivanja u odnosu na
grupe
Značajnost razlike između inicijalnog i finalnog ispitivanja u odnosu na grupe,
sprovedena je u skladu sa ranije utvrđenim nacrtom istraživanja na uzorku od 174 ispitanika,
koji čine 2 subuzorka i to: eksperimentalna (90) i kontrolna (84) grupa. Analiza je sprovedena
za tri najdiskrimitivnija obeležja na inicijalnom ispitivanju i tri najdiskrimitivnija obeležja na
finalnom ispitivanju.
U prvom delu biće prikazana brojčana i procentualna zastupljenost modaliteta
analiziranih obeležja u odnosu na grupe. U drugom delu analiziraće se razlika između grupa -
eksperimentalne i kontrolne na inicijalnom i finalnom ispitivanju za tri najdiskrimitivnija
obeležja, odnosno dokazaće se ili odbaciti hipoteze, kako bi se procenili dobijeni rezultati i
svrsishodnost daljeg razmatranja, utvrdili pravci i metodološki prioriteti njihove obrade.
Zatim će se, ako za to postoje uslovi, definisati karakteristike svake grupe, odrediti distanca i
homogost između njih. Na kraju će se dobijeni rezultati grafički prikazati.
11.1. Žrtva/nasilnik/posmatrač i emocionalni simptomi
Značajnost razlike između inicijalnog (I) i finalnog ispitivanja (F) eksperimentalne i
kontrolne grupe, posmatrali smo u prostoru između sledećih obeležja: Subjektivni osećaj u
školi (I) i Često sam nesrećan, potišten, plačljiv (F); Osećaj sigurnosti na pojedinim mestima
u školi (I) i Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje (F);
Reakcija na nasilje: ništa ne uradim (I), Mnogo strahujem, lako se uplašim (F). Svaka procena
ima 3 modaliteta: netačno, delimično tačno i potpuno tačno.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost prethodno
navedenih obeležja i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i unutar
nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike pojedinih
posmatranih nivoa, dok će se značajnost razlike između grupa kasnije analizirati.
310

Tabela br.72 Pregled zastupljenosti po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Obeležja Grupe netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
eksperimentalna inicijalno 54 60.0* 3 3.3 33 36.6
SOŠ/ kontrolna inicijalno 20 23.8* 29 34.52 35 41.7
UST_ES3 eksperimentalna finalno 72. 80.0* 17. 18.9 1. 1.1
kontrolna finalno 30. 35.7 30. 35.7* 24. 28.6*
eksperimentalna inicijalno 27. 30.0 13. 14.4 50. 55.6"
OSŠ_SŠ3/ kontrolna inicijalno 6. 7.1 11. 13.1 67. 79.8*
UST_ES4 eksperimentalna finalno 71. 78.9* 17. 18.9 2. 2.2
kontrolna finalno 27. 32.1 40. 47.6* 17. 20.2*
eksperimentalna inicijalno 0. .0 0. .0 16. 17.8*
DNŠ_NŠ1 kontrolna inicijalno 0. .0 0. .0 0. .0
/UST_ES5 eksperimentalna finalno 71. 78.9* 16. 17.8 3. 3.3
kontrolna finalno 17. 20.2 47. 56.0* 20. 23.8*
Legenda:
UST_ES3 - Često sam nesrećan, potišten, plačljiv / SOŠ - Subjektivni osećaj u školi
UST_ES4 - Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje/ OSŠ_SŠ3 - Osećaj sigurnosti na
putu do/iz škole
UST_ES5 -Mnogo strahujem, lako se uplašim/ DNŠ_NŠ1 Reakcija na nasilje: ništa ne uradim
U odnosima s vršnjacima deca uče načine interakcije s drugima, što kasnije utiče na
njihovo ponašanje. S obzirom da neprihvaćenost od vršnjaka može da doprinese razvitku
emocionalnih simptoma ali i neprimerenog ponašanja, potrebno je na ranom uzrastu
identifikovati decu koja imaju poteškoće u uspostavljanju i održavanju odnosa sa vršnjacima.
Odnosi s vršnjacima u velikoj meri pridonose socijalnom i kognitivnom razvitku i utiču na
funkcionisanje na starijem uzrastu. Deca koja su odbačena ne uspevaju da uspostave i održe
odnose sa vršnjacima na školskom uzrastu, i u većem su riziku da napuste školu (Hartup i
Moore 1990, 16).
U Tabeli br.72 prikazani su podaci eksperimentalne i kontrolne grupe, na inicijalnom
i finalnom ispitivanju za tri najdiskrimitivnija obeležja i to:
UST_ES3 - Često sam nesrećan, potišten, plačljiv i SOŠ - Subjektivni osećaj u školi;
UST_ES4-Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje
i OSŠ_SŠ3 - Osećaj sigurnosti na putu do/iz škole;
UST_ES5 -Mnogo strahujem, lako se uplašim/ DNŠ_NŠ1 Reakcija na nasilje: ništa ne
uradim.
311

Za obeležje SOŠ (Subjektivni osećaj u školi) moguće je zapaziti da je na inicijalnom
ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet netačno koji čini 54
ispitanika (60.00%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (3 ispitanika 3.3 % p=.000) i potpuno tačno (33 ispitanika 36.6% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (20 ispitanika 23.8%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (35 ispitanika 41.7% p=.015) i delimično tačno (29
ispitanika 34.5%). Na finalnom ispitivanju za obeležje UST_ES3 (Često sam nesrećan,
potišten, plačljiv) kod eksperimentalne grupe zastupljenost modaliteta netačno (72 ispitanika
80.0%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (17 ispitanika 18.9%
p=.000) i potpuno tačno (1 ispitanik 1.1% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost
modaliteta netačno je 35.7% (30 ispitanika), što je veće od modaliteta potpuno tačno (24
ispitanika 28,6%).
Razlika između grupa ispitanika je sledeća: modalitet netačno najviše je zastupljen
kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (80.00%), a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (60.00% p=.000)
i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (23.80% p=.000), a modalitet delimično tačno
najviše je zastupljen kod kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (35.71%), a to je značajno
veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju
(18.89% p=.013), dok je modalitet potpuno tačno najviše zastupljen kod kontrolne grupe na
finalnom ispitivanju (41.70%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe na inicijalnom (36.6% p=.000) i kontrolne grupe na finalnom
ispitivanju (1.11% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na SOŠ i UST_ES3 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa ima više
izraženo svojstvo netačno", a kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo, potpuno tačno". Na
finalnom ispitivanju eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, a kontrolna
grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, netačno*. Kako je p = .000 2 - testa,
može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrana obeležja i s
obzirom da je = .423 povezanost je umerena.
Za obeležje OSŠ_SŠ3 (Osećaj sigurnosti na putu do/iz škole) moguće je zapaziti da je
na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet potpuno
312

tačno koji čini 50 ispitanika (55.6%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti
modaliteta netačno (27 ispitanika 30.0% p=.001) i delimično tačno (13 ispitanika 14.4%
p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta potpuno tačno (67 ispitanika 79.8%),
je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (11 ispitanika 13.1% p=.000) i
netačno (6 ispitanika 7.1% p=.000). Na finalnom ispitivanju, za obeležje UST_ES4
(Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje) kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta netačno (71 ispitanika 78.9%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (17 ispitanika 18.9% p=.000) i potpuno tačno (2 ispitanika 2.2%
p=.000). Kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju zastupljenost modaliteta
delimično tačno (40 ispitanika 47.6%), je značajno veće od učestalosti modaliteta netačno (27
ispitanika 32.1% p=.042) i potpuno tačno (17 ispitanika 20.2% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod
kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (78.89%), a to je značajno veće od zastupljenosti
istog odgovora kod eksperimentalne grupe (32.14% p=.000), i eksperimentalne (30.00%
p=.000) i kontrolne (7.14% p=.000) na inicijalnom ispitivanju, modalitet delimično tačno
najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (47.62%), a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe (18.89% p=.000) i
eksperimentalne (14.44% p=.000) i kontrolne grupe na inijalnom ispitivanju (13.10%
p=.000), dok je modalitet potpuno tačno najviše zastupljen kod kontrolne grupe na
inicijalnom ispitivanju (79.76%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
eksperimentalne grupe (55.56% p=.001) i eksperimentalne (20.24% p=.000) i kontrolne grupe
na finalnom ispitivanju (2.22% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja OSŠ_SŠ3/ UST_ES4 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo potpuno tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
potpuno tačno*, dok na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
netačno*, eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*, netačno".
Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na
obeležja OSŠ_SŠ3/ UST_ES4, s obzirom da je = .576 povezanost je umerena.
Za obeležje DNŠ_NŠ1 (Reakcija na nasilje: ništa ne uradim) moguće je zapaziti da je
na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet potpuno
tačno koji čini 16 ispitanika (17.80%) od ukupno 90, dok kod kontrolne grupe na inicijalnom
ispitivanju nije zastupljen isti modalitet (0 ispitanika .0% p=.000). Na finalnom ispitivanju,
313

za obeležje UST_ES5 (Mnogo strahujem, lako se uplašim) kod kontrolne grupe zastupljenost
modaliteta netačno (71 ispitanika 78.9%), je značajno veće od učestalosti modaliteta
delimično tačno (16 ispitanika 17.8% p=.000) i potpuno tačno (3 ispitanika 3.3% p=.000).
Kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju zastupljenost modaliteta delimično tačno
(47 ispitanika 56.0%), je značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (20 ispitanika
23.8% p=.000) i netačno (17 ispitanika 20.2% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod
kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (78.89%), a to je značajno veće od zastupljenosti
istog odgovora kod eksperimentalne grupe (20.24% p=.000) i eksperimentalne (.0 p=.000) i
kontrolne grupe (.0% p=.000) na inicijalnom ispitivanju, dok je modalitet delimično tačno
najviše zastupljen kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (55.95%), a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe (17.78% p=.000) i
eksperimentalne (.0% p=.000) i kontrolne grupe (.00% p=.000) na inicijalnom ispitivanju.
Potpuno tačno najviše je zastupljeno kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju
(23.81%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne
(16.80% p=.008) i kontrolne grupe (.0% p=.000) na inicijalnom ispitivanju.
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležje DNŠ_NŠ1 /UST_ES5 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo netačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo potpuno
tačno*, na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*,
delimično tačno", dok eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo delimično tačno*,
potpuno tačno*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između
grupa u odnosu na obeležje DNŠ_NŠ1/UST_ES5, s obzirom da je = .727 povezanost je
visoka.
Tabela br. 73 Značajnost razlike između grupa po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
ANALIZA N F p
MANOVA 3 98.038 .000
diskriminativna 3 145.229 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000 ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru.
Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za posmatrana
obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana granica između
314

grupa u pogledu emocionalnih simptoma. S obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu
hipotezu H 7 . 2 (0)
koja glasi: Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja u
pogledu emocionalnih simptoma, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju, i potvrđujemo alternativnu hipotezu H 7 . 2 (a) : Preventivni program ima
uticaja na distinktivna obeležja u pogledu emocionalnih simptoma, između eksperimentalne i
kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju. To znači da se nakon sprovedenog
programa prevencije nasilja u školi, pokazalo da su se u odnosu na kontrolnu grupu kod
ispitanika eksperimentalne grupe smanjili internalizovani problemi u ponašanju, te je samim
tim i povećana mogućnost adaptivnih odgovora na potencijalno konfliktne socijalne situacije.
Brojna istraživanja ukazuju na to da ukoliko dete ima razvijene emocionalno
regulatorne strategije, biće u stanju da prevaziđe personalni distres, i na taj način poboljša
kvalitet socijalne interakcije. Rezultati istraživanja ukazuju da je konstruktivni stil
prevladavanja negativnih emocija kod dece u pozitivnoj korelaciji sa njihovim socijalnim
statusom, dok je agresivno ponašanje kao stil prevladavanja u negativnoj vezi sa socijalnim
statusom (Eisenberg, 1997., Denham, 1998., Saarni, 1999., prema: Eisenberg i sar., 2001,
1115).
Tabela br. 74 Univarijantna značajnost razlika između grupa po obeležjima između inicijalnog i finalnog
ispitivanja
Obeležja R F p koeficijent
diskriminacije
UST_ES3/ SOŠ .423 .434 26.272 .000 .188
UST_ES4/ OSŠ_SŠ3 .576 .633 75.860 .000 .123
UST_ES5/ DNŠ_NŠ1 .727 .882 397.641 .000 2.884
Legenda:
UST_ES3 - Često sam nesrećan, potišten, plačljiv / SOŠ - Subjektivni osećaj u školi
UST_ES4 - Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje/ OSŠ_SŠ3 - Osećaj sigurnosti na
putu do/iz škole
UST_ES5 -Mnogo strahujem, lako se uplašim/ DNŠ_NŠ1 Reakcija na nasilje: ništa ne uradim
Sa visokom pouzdanošću (p

ispitanika, odnosno moguće je odrediti karakteriske svake grupe u odnosu na posmatranu
celinu.
Na osnovu procene odgovora ispitanika na inicijalnom i finalnom ispitivanju može se
reći da su se kod ispitanika iz eksperimentalne grupe značajno smanjili internalizovani
problemi u ponašanju na finalnom ispitivanju u odnosu na inicijalno. Na ovu konstataciju
upućuju nas sledeći podaci:
- eksperimentalna grupa za data obeležja na incijalnom ispitivanju imala je sledeća svojstva:
DNŠ_NŠ1 (potpuno tačno*), SOŠ (netačno*), OSŠ_SŠ3 (potpuno tačno*). Na finalnom
ispitivanju imala je sledeća svojstva: UST_ES5 (delimično tačno*, potpuno tačno*,
netačno"), UST_ES4 (delimično tačno*, potpuno tačno*), UST_ES4 (delimično tačno*,
netačno").
- kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju je imala sledeća svojstva: DNŠ_NŠ1*, SOŠ
(del.tačno", pot.tačno"), OSŠ_SŠ3 ( pot.tačno*). Dok je na finalnom ispitivanju imala sledeća
svojstva: UST_ES5 (netačno*, del.tačno"), UST_ES3 (netačno*), UST_ES4 (netačno*).
Tabela br.75
Homogenost grupa u prostoru između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa-inicijalno 61/90 67.78
kontrolna grupa-inicijalno 83/84 98.81
eksperimentalna grupa-finalno 87/90 96.67
kontrolna grupa-finalno 74/84 88.10
Na osnovu izloženog može se reći da karakteristike eksperimentalne grupe na
inicijalnom ispitivanju ima 61 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 67.8% je visoka, to
znači da 29 ispitanika ima druge karakteristike a ne karakteristike svoje grupe. Karakteristiku
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju ima 83 od 84 ispitanika. Homogenost grupe od
98.8% je visoka, jer 1 ispitanik ima druge karakteristike. Karakteristike eksperimentalne
grupe na finalnom ispitivanju ima 87 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 96.7% je visoka
jer 3 ispitanika ima druge karakteristike. Takođe, karakteristike kontrolne grupe na finalnom
ispitivanju ima 74 od 84 ispitanika. Homogenost grupe je visoka 88.1% jer 10 ispitanika ima
druge karakteristike.
316

Tabela br.75
Distanca (Mahalanobisova) između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju
Grupe I II III IV
I .00 1.41 3.01 3.40
II 1.41 .00 4.23 4.41
III 3.01 4.23 .00 1.21
IV 3.40 4.41 1.21 .00
Legenda:
I - eksperimentalna grupa - inicijalno ispitivanje
II - kontrolna grupa - inicijalno ispitivanje
III - eksperimentalna grupa - finalno ispitivanje
IV - kontrolna grupa - finalno ispitivanje
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Rezultati iz Tabele br.75, ukazuju da je najmanje rastojanje
između grupa: eksperimentalna finalna i kontrolna finalna (1.21), a najudaljenije su kod
sledeće grupe ispitanika: eksperimentalna finalno i kontrolna inicijalno (4.41). Dobijene
razlike ukazuju na to da su učenici eksperimentalne grupe više napredovali u pogledu
smanjivanja internalizovanih problema u ponašanju, u odnosu na učenike kontrolne grupe. Ne
možemo reći da kontrolna grupa nije uopšte napredovala u tom smislu, već da je taj podatak
značajan u manjoj meri. To znači da su razlike između inicijalnog i finalnog ispitivanja
najznačajnije kod eksperimentalne grupe.
5.4
1.41
1.21
1 2 3 4
Grafički prikaz br. 29 Grupisanje po bliskosti
Legenda: (1) eksperimentalna i (2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (3) eksperimentalna i (4)
kontrolna grupa na finalnom ispitivanju
317

Na osnovu prikazanog dendrograma uočava se da su najbliže kontrolna grupa na
finalnom ispitivanju i eksperimentalna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom 1.21, a
najveća razlika je između eksperimetalne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju sa
distancom 5.40.
Izvedene karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja kod eksperimentalne
i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju, moguće je grafički prikazati i
zvezdastim dijagramom. Na Grafičkom prikazu br. 30, može se videti da se na osnovu
distance subuzorka od centra koordinatnog sistema, kod većine posmatranih obeležja uočava
razlika. Značajno odstupanje je kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju sa
distancom 1.40 koja je veća, zatim sledi kontrolna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom
1.26 (veća), kontrolna sa distancom 1.23 (veća) i eksperimentalna sa distancom .97
(umerena). Značajnije odstupanje između grupa je kod obeležja: Mnogo strahuje, lako se
uplaši sa distancom 1.70 koja je veća, Nervozno je ili nesamostalno u novim situacijama sa
distancom 1.21 (veća), Često je nesrećno, potišteno ili plačljivo sa distancom .83 (umerena).
Grafički prikaz br. 30 Karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja na inicijalnom i finalnom
ispitivanju
Legenda: (EK-1) eksperimentalna i (EK-2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (EK-3) eksperimentalna
i (EK-4) kontrolna grupa na finalnom ispitivanju. Mnogo strahuje, lako se uplaši (pt58), Nervozno je ili
nesamostalno u novim situacijama (pt59), Često je nesrećno, potišteno ili plačljivo (pt60).
318

11.2. Žrtva/nasilnik/posmatrač i problemi u ponašanju
Značajnost razlike između inicijalnog (I) i finalnog ispitivanja (F) eksperimentalne i
kontrolne grupe, posmatrali smo u prostoru između sledećih obeležja: Udariš ili gurneš nekog
iz besa (I) i Često imam napade besa/temper tantrume (F); Uradim onako kako smo učili u
školi - javim dežurnom nastavniku (I) i Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli
od mene traže (F); Često nekog istučeš (I) i Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim
(F); Svaka procena ima 3 modaliteta: netačno, delimično tačno i potpuno tačno.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost prethodno
navedenih obeležja i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i unutar
nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike pojedinih
posmatranih nivoa, dok će se značajnost razlike između grupa kasnije analizirati.
Tabela br.76 Pregled zastupljenosti po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Obeležja grupe netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
eksperimentalna inicijalno 13. 14.4 34. 37.8" 43. 47.8"
ONŠ_ON15 kontrolna inicijalno 0. .0 31. 36.9 53. 63.1*
/UST_PP6 eksperimentalna finalno 70. 77.8* 19. 21.1 1. 1.1
kontrolna finalno 28. 33.3" 34. 40.5* 22. 26.2
eksperimentalna inicijalno 14. 15.6" 29. 32.2 47. 52.2
RNŠ_RN1/ kontrolna inicijalno 0. .0 7. 8.3 77. 91.7*
UST_PP7 eksperimentalna finalno 6. 6.7 32. 35.6" 52. 57.8"
kontrolna finalno 26. 31.0* 47. 56.0* 11. 13.1
eksperimentalna inicijalno 6. 6.7 26. 28.9" 58. 64.4"
ONŠ_ON16 kontrolna inicijalno 0. .0 8. 9.5 76. 90.5*
/UST_PP8 eksperimentalna finalno 75. 83.3* 15. 16.7 0. .0
kontrolna finalno 34. 40.5" 31. 36.9* 19. 22.6
Legenda:
UST_PP6 - Često imam napade besa /temper tantrume/ ONŠ_ON15 – Udariš ili gurneš nekog iz besa
UST_PP7 - Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od mene traže/ RNŠ_RN1- Uradim onako kako smo učili u
školi-javim dežurnom nastavniku
UST_PP8 - Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim/ ONŠ_ON16 – Često nekog istučeš
U Tabeli br.76 prikazani su podaci eksperimentalne i kontrolne grupe, na inicijalnom
i finalnom ispitivanju za tri najdiskrimitivnija obeležja i to:
UST_PP6 - Često imam napade besa /temper tantrume i ONŠ_ON15 – Udariš ili
gurneš nekog iz besa.
319

UST_PP7 - Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od mene traže i
RNŠ_RN1-Uradim onako kako smo učili u školi-javim dežurnom nastavniku.
UST_PP8 - Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim i ONŠ_ON16 - Često
nekog istučeš.
Za obeležje ONŠ_ON15 (Udariš ili gurneš nekog iz besa) moguće je zapaziti da je na
inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet potpuno tačno
koji čini 43 ispitanika (47.8%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
netačno (13 ispitanika 14.4% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta potpuno
tačno (53 ispitanika 63.1%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (31
ispitanik 36.9% p=.001) i netačno (0 ispitanika .0% p=.000). Na finalnom ispitivanju za
obeležje UST_PP6 (Često imam napade besa/temper tantrume) kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta netačno (70 ispitanika 77.8%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (19 ispitanika 21.1% p=.000) i potpuno tačno (1 ispitanik 1.1%
p=.000). Kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju zastupljenost modaliteta
delimično tačno (34 ispitanika 40.5%), je značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno
tačno (22 ispitanika 26.2% p=.051).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod
kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (77.78%), a to je značajno veće od zastupljenosti
istog modaliteta kod eksperimentalne grupe (33.33% p=.000), i kod eksperimentalne (14.44%
p=.000) i kontrolne (.00% p=.000) na inicijalnom ispitivanju. Modalitet delimično tačno
najviše je zastupljen kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (40.48%), a to je
značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne grupe (21.11% p=.006), dok je modalitet
potpuno tačno najviše zastupljen kod kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (63.10%), a to
je značajno veće od zastupljenosti istog modaliteta kod eksperimentalne grupe (47.78%
p=.044) na inicijalnom ispitivanju.
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja ONŠ_ON15/UST_PP6 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo del.tačno", pot.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
pot.tačno*, na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, dok
eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo del.tačno*, netačno". Kako je p = .000 2
- testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za posmatrana obeležja i s obzirom
da je = .557 povezanost je umerena.
320

Za obeležje RNŠ_RN1 (Uradim onako kako smo učili u školi - javim dežurnom
nastavniku) moguće je zapaziti da je na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe
najviše zastupljen modalitet potpuno tačno koji čini 47 ispitanika (52.2%) od ukupno 90, što
je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (29 ispitanika 32.2% p=.007) i
netačno (14 ispitanika 15.6% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta potpuno
tačno (77 ispitanika 91.7%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (7
ispitanika 8.3% p=.000) i netačno (0 ispitanika .0% p=.000). Za obeležje UST_PP7
(Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od mene traže) kod kontrolne grupe na
finalnom ispitivanju zastupljenost modaliteta potpuno tačno (52 ispitanika 57.8%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (32 ispitanika 35.6% p=.003) i
netačno (6 ispitanika 6.7% p=.000). Kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju
zastupljenost modaliteta delimično tačno (47 ispitanika 56.0%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta netačno (26 ispitanika 31.0% p=.001) i potpuno tačno (11 ispitanika
13.1% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (30.95%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod eksperimentalne (15.56% p=.017) i kontrolne grupe na inicijalnom
ispitivanju (6.67% p=.000), dok je modalitet delimično tačno najviše zastupljen kod
eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (55.95%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod kontrolne grupe (35.56% p=.008) i eksperimentalne (32.22% p=.002) i
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (8.33% p=.000). Modalitet potpuno tačno najviše
je zastupljen kod kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (91.67%), a to je značajno veće
od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (57.78% p=.000),
eksperimentalne grupe na inicijalnom ispitivanju (52.22% p=.000) i kontrolne grupe na
finalnom ispitivanju (13.10% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja RNŠ_RN1/ UST_PP7 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo netačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo pot.tačno*,
na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo del.tačno", pot.tačno",
dok eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, del.tačno*. Kako je p =
.000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za posmatrana obeležja, s
obzirom da je = .494 povezanost je umerena.
321

Za obeležje ONŠ_ON16 (Nekog jakog istučeš) moguće je zapaziti da je na
inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet potpuno tačno
koji čini 58 ispitanika (64.4%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta
delimično tačno (26 ispitanika 28.9% p=.000) i netačno (6 ispitanika 6.7% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta potpuno tačno (76 ispitanika 90.5%), je značajno
veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (8 ispitanika 9.5% p=.000) i netačno (0
ispitanika .0% p=.000). Za obeležje UST_PP8 (Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim)
na finalnom ispitivanju kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (75 ispitanika
83.3%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (15 ispitanika 16.7%
p=.000) i potpuno tačno (0 ispitanika .0% p=.000). Na finalnom ispitivanju kod
eksperimentalne grupe zastupljenost modalitet netačno (34 ispitanika 40.5%), je značajno
veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (19 ispitanika 22.6% p=.014).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod
kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (83.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti
istog odgovora kod eksperimentalne grupe (40.48% p=.000) i eksperimentalne (6.67%
p=.000) i kontrolne grupe (.00% p=.000) na inicijalnom ispitivanju, dok je modalitet
delimično tačno najviše zastupljen kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju
(36.90%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne grupe (16.67% p=.003).
Modalitet potpuno tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (90.48%), a to je značajno
veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne grupe na inicijalnom ispitivanju (64.44%
p=.000), dok je na finalnom ispitivanju zastupljenost istog modaliteta sledeća:
eksperimentalna (22.62% p=.000) i kontrolna grupa (.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja ONŠ_ON16/UST_PP8 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo del.tačno", pot.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
pot.tačno*, na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, dok
eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo del.tačno*, netačno". Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za posmatrana obeležja, s obzirom da
je = .632 povezanost je visoka.
322

Tabela br. 77 Značajnost razlike između grupa po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
ANALIZA N F p
MANOVA 3 65.090 .000
diskriminativna 3 75.874 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000 ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru.
Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za posmatrana
obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana granica između
grupa u pogledu problema u ponašanju. S obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu hipotezu
H 7 . 4 (0) koja glasi: Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja problema u
ponašanju, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju, i
potvrđujemo alternativnu H 7 . 4 (a) hipotezu: Preventivni program ima uticaja na distinktivna
obeležja problema u ponašanju, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju. To znači da se nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u školi,
pokazalo da su se u odnosu na kontrolnu grupu kod ispitanika eksperimentalne grupe smanjili
ekstrenalizovani problemi u ponašanju, te je samim tim i povećana mogućnost adaptivnih
odgovora na potencijalno konfliktne socijalne situacije.
Tabela br. 78 Univarijantna značajnost razlika između grupa po obeležjima između inicijalnog i finalnog
ispitivanja
Obeležja R F p koeficijent
diskriminacije
UST_PP6/ ONŠ_ON15 .557 .664 90.687 .000 .049
UST_PP8/ ONŠ_ON16 .632 .778 176.767 .000 .723
UST_PP7/ RNŠ_RN1 .494 .560 52.470 .000 .418
Legenda:
UST_PP6 - Često imam napade besa /temper tantrume/ ONŠ_ON15 – Udariš ili gurneš nekog iz besa
UST_PP7 - Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od mene traže/ RNŠ_RN1- Uradim onako kako smo učili u
školi-javim dežurnom nastavniku
UST_PP8 - Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim/ ONŠ_ON16 – Često nekog istučeš
Sa visokom pouzdanošću (p

Na osnovu procene odgovora ispitanika na inicijalnom i finalnom ispitivanju može se
reći da su se kod ispitanika iz eksperimentalne grupe značajno smanjili ekstrenalizovani
problemi u ponašanju na finalnom ispitivanju u odnosu na inicijalno. Na ovu konstataciju
upućuju nas sledeći podaci:
- eksperimentalna grupa za data obeležja na incijalnom ispitivanju imala je sledeća svojstva:
ONŠ_ON16 (del.tačno", pot.tačno"), RNŠ_RN1 (netačno"), ONŠ_ON15 (del.tačno",
pot.tačno"), dok je na finalnom ispitivanju imala sledeća svojstva: UST_PP8 (del.tačno*,
netačno"), UST_PP7 (netačno*, del.tačno*), UST_PP6 (del.tačno*, netačno").
- kontrolna grupa za data obeležja na inicijalnom ispitivanju imala je sledeća svojstva:
ONŠ_ON16
(pot.tačno*), RNŠ_RN1 (pot.tačno*), ONŠ_ON15 (pot.tačno*), dok je na
finalnom ispitivanju imala sledeća svojstva: UST_PP8 (netačno*), UST_PP7 (del.tačno",
pot.tačno"), UST_PP6 (netačno*).
Tabela br.79
Homogenost grupa u prostoru između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa-inicijalno 69/90 76.67
kontrolna grupa-inicijalno 77/84 91.67
eksperimentalna grupa-finalno 79/90 87.78
kontrolna grupa-finalno 68/84 80.95
Na osnovu izloženog može se reći da karakteristike eksperimentalne grupe na
inicijalnom ispitivanju ima 69 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 76.7% je visoka, to
znači da 21 ispitanik ima druge karakteristike a ne karakteristike svoje grupe. Karakteristiku
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju ima 77 od 84 ispitanika. Homogenost grupe od
91.7% je visoka, jer 7 ispitanika ima druge karakteristike. Karakteristike eksperimentalne
grupe na finalnom ispitivanju ima 79 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 87.8% je visoka
jer 11 ispitanika ima druge karakteristike. Takođe, karakteristike kontrolne grupe na finalnom
ispitivanju ima 68 od 84 ispitanika. Homogenost grupe je visoka 80.9% jer 16 ispitanika ima
druge karakteristike.
324

Tabela br.80
ispitivanju
Legenda:
Distanca (Mahalanobisova) između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
Grupe I II III IV
I .00 1.10 2.61 1.67
II 1.10 .00 3.24 2.68
III 2.61 3.24 .00 1.82
IV 1.67 2.68 1.82 .00
I-eksperimentalna grupa - inicijalno ispitivanje
II-kontrolna grupa - inicijalno ispitivanje
III-eksperimentalna grupa - finalno ispitivanje
IV-kontrolna grupa - finalno ispitivanje
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Rezultati iz Tabele br.80, ukazuju da je najmanje rastojanje
između grupa: eksperimentalna finalno i kontrolna finalno (1.10), a najudaljenije su kod
sledeće grupe ispitanika: eksperimentalna finalno i kontrolna inicijalno (3.24). Dobijene
razlike ukazuju na to da su učenici eksperimentalne grupe više napredovali u pogledu
smanjenja ekstrenalizovanih problema u ponašanju, u odnosu na učenike kontrolne grupe. Ne
možemo reći da kontrolna grupa nije uopšte napredovala u tom smislu, već da je taj podatak
značajan u manjoj meri. To znači da su razlike između inicijalnog i finalnog ispitivanja
najznačajnije kod eksperimentalne grupe.
3.3
1.82
1.1
1 2 3 4
Grafički prikaz br. 31 Grupisanje po bliskosti
Legenda: (1) eksperimentalna i (2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (3) eksperimentalna i (4)
kontrolna grupa finalnom ispitivanju
325

Na osnovu prikazanog dendrograma uočava se da su najbliže eksperimentalna i
kontrolna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom 1.10, a najveća razlika je između
eksperimentalne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju sa distanca 3.30.
Izvedene karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja kod eksperimentalne i
kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju, moguće je grafički prikazati i zvezdastim
dijagramom. Na Grafičkom prikazu br.32, može se videti da se na osnovu distance subuzorka
od centra koordinatnog sistema, kod većine posmatranih obeležja uočava razlika. Značajno
odstupanje je kod kontrolne grupe na finalnom ispitivanju sa distancom 1.49 koja je veća, zatim
sledi eksperimentalna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom 1.31 (veća), kontrolna sa
distancom 1.28 (veća) i eksperimentalna sa distancom .63 (umerena). Značajnije odstupanje
između grupa je kod obeležja: Često se tuče sa drugom decom ili ih maltretira, sa distancom
1.65 koja je veća; Često ima nastupe besa, sa distancom 1.40 (veća); Obično je poslušno, i čini
ono što odrasli traže, sa distancom 1.21 (veća).
Grafički prikaz br. 32 Karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Legenda: (EK-1) eksperimentalna i (EK-2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (EK-3) eksperimentalna i
(EK-4) kontrolna grupa na finalnom ispitivanju. Često se tuče sa drugom decom ili ih maltretira (pt63), Obično je
poslušno, i čini ono što odrasli traže (pt62), Često ima nastupe besa (pt61).
326

11.3. Žrtva/nasilnik/posmatrač i hiperaktivnost/impulsivnost
Značajnost razlike između inicijalnog (I) i finalnog ispitivanja (F) eksperimentalne i
kontrolne grupe, posmatrali smo u prostoru između sledećih obeležja: Odmah se pridružim
nasilnicima (I) i Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom mestu (F); Izgubiš
tuđe stvari-lako mi odluta pažnja (I) i Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja (F); Pretiš
drugima bez razmišljanja o posledicama (I) i Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto
uradim (F). Svaka procena ima 3 modaliteta: netačno, delimično tačno i potpuno tačno.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost prethodno
navedenih obeležja i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i unutar
nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike pojedinih
posmatranih nivoa, dok će se značajnost razlike između grupa kasnije analizirati.
Tabela br. 81 Pregled zastupljenosti po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Obeležja
Grupe
netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
eksperimentalna inicijalno 23. 25.6* 35. 38.9 32. 35.6
RNŠ_RN5/ kontrolna inicijalno 3. 3.6 26. 31.0 55. 65.5*
UST_HI11 eksperimentalna finalno 70. 77.8* 20. 22.2 0. .0
kontrolna finalno 40. 47.6" 31. 36.9* 13. 15.5
eksperimentalna inicijalno 4. 4.4 16. 17.8 70. 77.8"
ONŠ_ON17/ kontrolna inicijalno 0. .0 0. .0 84. 100.0*
UST_HI13 eksperimentalna finalno 64. 71.1* 19. 21.1" 7. 7.8
kontrolna finalno 35. 41.7" 33. 39.3* 16. 19.0
eksperimentalna inicijalno 48. 53.3 33. 36.7* 9. 10.0*
ONŠ_ON14 kontrolna inicijalno 73. 86.9* 11. 13.1 0. .0
/UST_HI14 eksperimentalna finalno 11. 12.2 30. 33.3* 49. 54.4*
Legenda:
kontrolna finalno 36. 42.9* 27. 32.1" 21. 25.0"
UST_HI11 - Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom mestu / RNŠ_RN5- odmah se pridružim nasilnicima
UST_HI13 - Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja/ ONŠ_ON17 – Izgubiš ili uništiš tuđe stvari
UST_HI14 - Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto uradim/ ONŠ_ON14 – Pretiš drugima bez razmišljanja o
posledicama
U Tabeli br.81 prikazani su podaci eksperimentalne i kontrolne grupe, na inicijalnom i
finalnom ispitivanju za tri najdiskrimitivnija obeležja i to:
327

UST_HI11 - Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom mestu i
RNŠ_RN5- Odmah se pridružim nasilnicima.
UST_HI13 - Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja i ONŠ_ON17 – Izgubiš tuđe
stvari-lako mi odluta pažnja.
UST_HI14 - Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto uradim i ONŠ_ON14 –
Pretiš drugima bez razmišljanja o posledicama.
Za obeležje RNŠ_RN5 (Odmah se pridružim nasilnicima) moguće je zapaziti da je na
inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet potpuno tačno
koji čini 32 ispitanika (35.60%) od ukupno 90, što je veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (35 ispitanika 38.90% p=.011) i netačno (23 ispitanika 25.60% p=.000). Kod kontrolne
grupe zastupljenost modaliteta potpuno tačno (55 ispitanika 68.50%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta delimično tačno (26 ispitanika 31.00% p=.000) i netačno (3 ispitanika
3.60% p=.000). Za obeležje UST_HI11 (Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na
jednom mestu) na finalnom ispitivanju kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno
(70 ispitanika 77.8%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (20 ispitanika
22.2% p=.000) i potpuno tačno (0 ispitanika .0% p=.000). Kod eksperimentalne grupe
zastupljenost modaliteta netačno (40 ispitanika 47.6%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta potpuno tačno (13 ispitanika 15.5% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod kontrolne
grupe na finalnom ispitivanju (77.78%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
eksperimentalne grupe (47.62% p=.000) i eksperimentalne (14.44% p=.000) i kontrolne grupe
na inicijalnom ispitivanju (.00% p=.000). Modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (36.90%), a to je značajno veće od zastupljenosti
iste kod kontrolne grupe (22.22% p=.035). Modalitet potpuno tačno na inicijalnom ispitivanju
je najviše zastupljen kod kontrolne grupe (65.50% p=.000) a kod eksperimentalne grupe
(35.60%), na finalnom ispitivanju zastupljenost istog modaliteta je sledeća: eksperimentalna
(15.48% p=.000) i kontrolna grupa (.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja RNŠ_RN5/ UST_HI11 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo del.tačno", pot.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
pot.tačno*, na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, dok
eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo del.tačno*, netačno". Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za data obeležja, s obzirom da je =
.591 povezanost je umerena.
328

Za obeležje ONŠ_ON17 (Izgubiš tuđe stvari-lako mi odluta pažnja) moguće je zapaziti
da je na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet potpuno
tačno koji čini 70 ispitanika (77.8%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (16 ispitanika 17.8% p=.000) i netačno (4 ispitanika 4.4% p=.000),
što je takođe značajno veće od učestalosti modaliteta netačno (0 ispitanika .0% p=.000) i
delimično tačno (0 ispitanika .0% p=.000) kod kontrolne grupe. Za obeležje UST_HI13 (Teško
se koncentrišem, lako mi odluta pažnja) na finalnom ispitivanju kod kontrolne grupe
zastupljenost modaliteta netačno (64 ispitanika 71.1%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (19 ispitanika 21.1% p=.000) i potpuno tačno (7 ispitanika 7.8%
p=.000). Kod eksperimentalne grupe zastupljenost modaliteta netačno (35 ispitanika 41.7%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (16 ispitanika 19.0% p=.002).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod kontrolne
grupe na finalnom ispitivanju (71.11%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
eksperimentalne grupe (41.67% p=.000) i eksperimentalne (4.44% p=.000) i kontrolne grupe
na inicijalnom ispitivanju (.00% p=.000), dok je modalitet delimično tačno najviše zastupljen
kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (39.29%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod kontrolne grupe (21.11% p=.010) i eksperimentalne (17.78% p=.002) i
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (.00% p=.000). Modalitet potpuno tačno najviše je
zastupljen kod kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (100.00%), a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe na inicijalnom ispitivanju (77.78%
p=.000) i eksperimentalne (19.05% p=.000) i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (7.78%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja RNŠ_RN5/ UST_HI11 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo pot.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo pot.tačno*,
na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, del.tačno", dok
eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo del.tačno*, netačno". Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za data obeležja i s obzirom da je =
.636 povezanost je visoka.
Za obeležje ONŠ_ON14 (Pretiš drugima bez razmišljanja o posledicama) moguće je
zapaziti da je na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet
netačno koji čini 48 ispitanika (53.3%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (33 ispitanika 36.7% p=.026) i potpuno tačno (9 ispitanika 10.0%
p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (73 ispitanika 86.9%), je
329

značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (11 ispitanika 13.1% p=.000) i
potpuno tačno (0 ispitanika .0% p=.000). Za obeležje UST_HI14 (Umem da stanem i razmislim
pre nego što nešto uradim) na finalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe zastupljenost
modalitet potpuno tačno (49 ispitanika 54.4%), je značajno veće od učestalosti modaliteta
delimično tačno (30 ispitanika 33.3% p=.005) i netačno (11 ispitanika 12.2% p=.000). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (36 ispitanika 42.9%), je značajno veće od
učestalosti modaliteta potpuno tačno (21 ispitanika 25.0% p=.016) i delimično tačno (27
ispitanika 32,10% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod kontrolne
grupe na inicijalnom ispitivanju (86.89%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod
eksperimentalne grupe (53.27% p=.000) i eksperimentalne (12.20% p=.000) i kontrolne grupe
na finalnom ispitivanju (42.90% p=.000). Modalitet delimično tačno najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe na inicijalnom
ispitivanju (36.70%), a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod kontrolne grupe (13.10% p=.028) i eksperimentalne (33.30% p=.000) i
kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (32.10%), dok je na finalnom ispitivanju modalitet
potpuno tačno kod eksperimentalne grupe zastupljen 54.40%, a to je značajno veće od
zastupljenosti iste kod kontrolne grupe (25.00% p=.000) i eksperimentalne (10.00% p=.000) i
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (.00% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja ONŠ_ON14/ UST_HI14 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo netačno*, del.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
pot.tačno*, del.tačno*, na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
del.tačno*, pot.tačno*, dok eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*,
del.tačno". Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za data
obeležja i s obzirom da je = .697 povezanost je visoka.
Tabela br. 82 Značajnost razlike između grupa po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
ANALIZA N F p
MANOVA 3 94.860 .000
diskriminativna 3 160.576 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000 ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru. Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za posmatrana
obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana granica između grupa
u pogledu hiperaktivnosti/impulsivnosti. S obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu hipotezu
330

H 7 . 6(0) koja glasi: Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja
hiperaktivnosti/impulsivnosti, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju, i potvrđujemo alternativnu hipotezu: H 7 . 6(a) Preventivni program ima
uticaja na distinktivna obeležja hiperaktivnosti/impulsivnosti, između eksperimentalne i
kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju. To znači da se nakon sprovedenog
programa prevencije nasilja u školi, pokazalo da su se u odnosu na kontrolnu grupu kod
ispitanika ekperimentalne grupe smanjili simptomi hiperaktivnosti/impulsivnosti, te je samim
tim i povećana mogućnost adaptivnih odgovora na potencijalno konfliktne socijalne situacije.
Tabela br. 83 Univarijantna značajnost razlika između grupa po obeležjima između inicijalnog i finalnog
ispitivanja
Obeležje R F p koeficijent
diskriminacije
UST_HI11/ RNŠ_RN5 .591 .716 119.540 .000 .066
UST_HI13/ ONŠ_ON17 .636 .787 183.936 .000 .537
UST_HI14/ ONŠ_ON14 .697 .882 398.886 .000 2.402
Legenda:
UST_HI11 - Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom mestu / RNŠ_RN5- odmah se pridružim nasilnicima
UST_HI13 - Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja/ ONŠ_ON17 - Izgubiš ili uništiš tuđe stvari
UST_HI14 - Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto uradim/ ONŠ_ON14 - Pretiš drugima bez razmišljanja o
posledicama
Sa visokom pouzdanošću (p

ispitivanju imala sledeća svojstva: UST_HI14 (del.tačno*), UST_HI13 (pot.tačno*),
UST_HI11 ( netačno*, del.tačno").
Tabela br.84
Homogenost grupa u prostoru između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
ispitivanju
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa-inicijalno 67/90 74.44
kontrolna grupa-inicijalno 83/84 98.81
eksperimentalna grupa-finalno 89/90 98.89
kontrolna grupa-finalno 72/84 85.71
Na osnovu izloženog može se reći da karakteristike eksperimentalne grupe na
inicijalnom ispitivanju ima 67 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 74.4% je visoka, to znači
da 23 ispitanika ima druge karakteristike a ne karakteristike svoje grupe. Karakteristiku
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju ima 83 od 84 ispitanika. Homogenost grupe od
98.8% je visoka, jer 1 ispitanik ima druge karakteristike. Karakteristike eksperimentalne grupe
na finalnom ispitivanju ima 89 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 98.9% je visoka jer 1
ispitanik ima druge karakteristike. Takođe, karakteristike kontrolne grupe na finalnom
ispitivanju ima 72 od 84 ispitanika. Homogenost grupe je visoka 85.7% jer 12 ispitanika ima
druge karakteristike.
Tabela br.85 Distanca (Mahalanobisova) između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
ispitivanju
Legenda:
Grupe I II III IV
I .00 1.26 3.54 3.21
II 1.26 .00 4.78 4.44
III 3.54 4.78 .00 .81
IV 3.21 4.44 .81 .00
I-eksperimentalna grupa - inicijalno ispitivanje
II-kontrolna grupa - inicijalno ispitivanje
III-eksperimentalna grupa - finalno ispitivanje
IV-eksperimentalna grupa - finalno ispitivanje
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Rezultati iz Tabele br. 85, ukazuju da je umereno rastojanje
između grupa: eksperimentalna finalna i kontrolna finalna (.81), a najudaljenije su kod sledeće
grupe ispitanika: kontrolna inicijalno i eksperimentalna finalno (4.78). Dobijene razlike ukazuju
na to da su učenici eksperimentalne grupe više napredovali u pogledu smanjenja simptoma
hiperaktivnosti/impulsivnosti, u odnosu na učenike kontrolne grupe. To znači da su razlike
između inicijalnog i finalnog ispitivanja najznačajnije kod eksperimentalne grupe.
332

6.1
1.26
0.81
1 2 3 4
Grafički prikaz br. 33 Grupisanje po bliskosti
Legenda: (1) eksperimentalna i (2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (3) eksperimentalna i (4) kontrolna
grupa na finalnom ispitivanju
Na osnovu prikazanog dendrograma uočava se da su najbliže kontrolna grupa na
finalnom ispitivanju i eksperimentalna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom .81, a
najveća razlika je između eksperimentalne grupe na inicijalnom i na finalnom ispitivanju sa
distancom od 6.10.
Izvedene karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja kod eksperimentalne i
kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju, moguće je grafički prikazati i zvezdastim
dijagramom. Na Grafičkom prikazu br.34, može se videti da se na osnovu distance subuzorka
od centra koordinatnog sistema, kod većine posmatranih obeležja uočava razlika. Značajno
odstupanje je kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju sa distancom 1.49 koja je
veća, zatim sledi kontrolna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom 1.48 (veća), kontrolna sa
distancom 1.11 (veća) i eksperimentalna sa distancom .58 (umerena). Značajnije odstupanje
između grupa je kod obeležja: Razmisli pre nego što nešto uradi sa distancom 1.58 (veća); Lako
biva rastrojeno, gubi koncentraciju sa distancom 1.40 (veća); Nemirno, preterano aktivno sa
distancom 1.28 (veća).
333

Grafički prikaz br. 34 Karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Legenda: (EK-1) eksperimentalna i (EK-2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (EK-3) eksperimentalna i
(EK-4) kontrolna grupa na finalnom ispitivanju. Razmisli pre nego što nešto uradi (pt69), Lako biva rastrojeno,
gubi koncentraciju (pt68), Nemirno, preterano aktivno (pt66).
11.4. Žrtva/nasilnik/posmatrač i problemi sa vršnjacima
Značajnost razlike između inicijalnog (I) i finalnog ispitivanja (F) eksperimentalne i
kontrolne grupe, posmatrali smo u prostoru između sledećih obeležja: Izbacuješ druge iz igre ili
ne obraćaš pažnju na njih (I) i Radije se igram sam (F); Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali
pažnju na tebe (I) i Uglavnom sam omiljen među drugovima (F); Neko ti je pretio da će ti
nešto ružno uraditi (I) i Druga deca me zadirkuju ili kinje (F). Svaka procena ima 3 modaliteta:
netačno, delimično tačno i potpuno tačno.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost prethodno
navedenih obeležja i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i unutar
nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike pojedinih
posmatranih nivoa, dok će se značajnost razlike između grupa kasnije analizirati.
334

Tabela br.86 Pregled zastupljenosti po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Obeležja
grupe
netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
eksperimentalna inicijalno 11. 12.2 13. 14.4 66. 73.3"
ONŠ_ON20 kontrolna inicijalno 0. .0 0. .0 84. 100.0*
/UST_PV16 eksperimentalna finalno 41. 45.6* 26. 28.9" 23. 25.6
kontrolna finalno 32. 38.1" 28. 33.3* 24. 28.6
eksperimentalna inicijalno 22. 24.4* 24. 26.7 44. 48.9
kontrolna inicijalno 0 .0 15 17.9 69 82.1*
ONŠ_ON9 eksperimentalna finalno 36. 40.0* 28. 31.1" 26. 28.9
/UST_PV18 kontrolna finalno 31. 36.9" 31. 36.9* 22. 26.2
eksperimentalna inicijalno 18. 20.0 28. 31.1* 44. 48.9"
ONŠ_ON3/ kontrolna inicijalno 0. .0 13. 15.5 71. 84.5*
UST_PV19 eksperimentalna finalno 64. 71.1* 26. 28.9" 0. .0
Legenda:
kontrolna finalno 29. 34.5" 24. 28.6 31. 36.9
UST_PV16 - Radije se igram sam/ ONŠ_ON20 – Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih
UST_PV18 - Uglavnom sam omiljen među drugovima/ ONŠ_ON9 – Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
UST_PV19 - Druga deca me zadirkuju ili kinje/ ONŠ_ON3 – Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
Vršnjačko nasilje se odigrava u složenom socijalnom kontekstu, u kome izvesnu
ulogu žrtve/nasilnika ili posmatrača igraju svi članovi određene grupe. U literaturi se
prepoznaju tri konceptualna modela koja objašnjavaju doprinos kvaliteta vršnjačkih odnosa koji
utiču na psihosocijalnu adaptaciju (prema: Ladd i sar., 1997, 1185). Prema prvom modelu,
prijateljstvo, prihvaćenost i vršnjačko nasilje se posmatraju kao posebni fenomeni koji
nezavisno jedan od drugog doprinose specifičnim socijalnim iskustvima deteta. Prema drugom
modelu, ova tri indikatora su funkcionalno isprepletani, tako da dva ili više njih mogu doprineti
istim ishodima. Treći model pretpostavlja da su prijateljstvo, prihvaćenost i vršnjačko nasilje
relacioni sistemi koji su zavisni jedan od drugog, gde efekat jednog sistema zavisi od iskustava
deteta u drugom sistemu.
U Tabeli br.86 prikazani su podaci eksperimentalne i kontrolne grupe, na inicijalnom i
finalnom ispitivanju za tri najdiskrimitivnija obeležja i to:
UST_PV16 - Radije se igram sam i ONŠ_ON20 - Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš
pažnju na njih.
335

UST_PV18 - Uglavnom sam omiljen među drugovima i ONŠ_ON9 -Isključivali su te iz
igre ili nisu obraćali pažnju na tebe.
UST_PV19 - Druga deca me zadirkuju ili kinje i ONŠ_ON3 - Neko ti je pretio da će ti
nešto ružno uraditi.
Za obeležje ONŠ_ON20 (Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih) moguće
je zapaziti da je na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen
modalitet potpuno tačno koji čini 66 ispitanika (73.3%) od ukupno 90, i to je značajno veće od
učestalosti modaliteta delimično tačno (13 ispitanika 14.4% p=.000) i netačno (11 ispitanika
12.2% p=.000), što je veće od učestalosti modalitet netačno (0 ispitanika .0% p=.000) i
delimično tačno (0 ispitanika .0% p=.000) kod kontrolne grupe. Za obeležje UST_PV16
(Radije se igram sam) na finalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe zastupljenost
modaliteta netačno (41 ispitanika 45.6%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (26 ispitanika 28.9% p=.022) i potpuno tačno (23 ispitanika 25.6% p=.006). Kod
kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (32 ispitanika 38.1%) je veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (28 ispitanika 33.3%) i potpuno tačno (24 ispitanika 28.6%).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod kontrolne
grupe na finalnom ispitivanju (45.56%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora
kod eksperimentalne (12.22% p=.000) i kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (.00%
p=.000), dok je modalitet delimično tačno najviše zastupljen kod eksperimentalne grupe na
finalnom ispitivanju (33.33%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod eksperimentalne
(14.44% p=.004) i kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (.00% p=.000). Modalitet
potpuno tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe (100.00%), a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe na inicijalnom ispitivanju (73.33%
p=.000) i eksperimentalne (25.56% p=.000) i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (28.57%
p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja ONŠ_ON20/UST_PV16 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo pot.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo pot.tačno*,
na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, del.tačno", dok
eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo del.tačno*, netačno". Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za data obeležja i s obzirom da je =
.534 povezanost je umerena.
336

Za obeležje ONŠ_ON9 (Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe)
moguće je zapaziti da je na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše
zastupljen modalitet potpuno tačno koji čini 44 ispitanika (48.9%) od ukupno 90, što je
značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (24 ispitanika 26.7% p=.002) i netačno
(22 ispitanika 24.4% p=.001). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta potpuno tačno (69
ispitanika 82.1%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (15 ispitanika
17.9% p=.000) i netačno (0 ispitanika .0% p=.000). Za obeležje UST_PV18 (Uglavnom sam
omiljen među drugovima) na finalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe zastupljenost
modaliteta netačno (36 ispitanika 40.0%) je veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (28
ispitanika 31.1%) i potpuno tačno (26 ispitanika 28.9%). Kod kontrolne grupe zastupljenost
modalitet netačno (31 ispitanika 40.0%) je veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (31
ispitanika 36.9% ) i potpuno tačno (22 ispitanika 26.2% p=.003).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod kontrolne
grupe na finalnom ispitivanju (40.00%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora
kod eksperimentalne (24.44% p=.027) i kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (.00%
p=.000), dok je modalitet delimično tačno najviše zastupljen kod eksperimentalne grupe na
finalnom ispitivanju (36.90%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne grupe
na inicijalnom ispitivanju (17.86% p=.006). Modalitet potpuno tačno najviše je zastupljen kod
kontrolne grupe (82.14%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe na inicijalnom ispitivanju (48.89% p=.000) i eksperimentalne (28.89%
p=.000) i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (26.19% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja ONŠ_ON9/ UST_PV18 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo pot.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo pot.tačno*,
na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*, del.tačno", dok
eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo del.tačno*, netačno". Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za data obeležja i s obzirom da je =
.422 povezanost je umerena.
Za obeležje ONŠ_ON3 (Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi) moguće je
zapaziti da je na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet
potpuno tačno koji čini 44 ispitanika (48.9%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (28 ispitanika 31.1% p=.016) i netačno (18 ispitanika 20.0%
p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modalitet potpuno tačno (71 ispitanika 84.5%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (13 ispitanika 15.5% p=.000) i
337

netačno (0 ispitanika .0% p=.000). Za obeležje UST_PV19 (Druga deca me zadirkuju ili kinje)
na finalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe zastupljenost modaliteta netačno (64
ispitanika 71.1%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (26 ispitanika
28.9% p=.000) i potpuno tačno (0 ispitanika .0% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost
modaliteta potpuno tačno (31 ispitanika 36.9%), je veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (24 ispitanika 28.6%) i netačno (29 ispitanika 34.5%).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod kontrolne
grupe na finalnom ispitivanju (71.11%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora
kod eksperimentalne grupe (34.52% p=.000), i eksperimentalne (20.00% p=.000) i kontrolne
grupe na inicijalnom ispitivanju (.00% p=.000), dok je modalitet delimično tačno najviše
zastupljen kod eksperimentalne grupe na inicijalnom ispitivanju (31.11%), a to je značajno
veće od zastupljenosti iste kod kontrolne grupe (15.48% p=.016) i eksperimentalne (28.90%
p=.000) i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (28.60%). Modalitet potpuno tačno najviše je
zastupljen kod kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (84.52%), a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe (48.89% p=.000) i eksperimentalne
(.00% p=.000) i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (36.90% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja ONŠ_ON3/ UST_PV19 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo del.tačno*, pot.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
pot.tačno*, dok na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*,
del.tačno", eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo netačno". Kako je p = .000 2 -
testa, može se reći da postoji povezanost između grupa za data obeležja i s obzirom da je =
.555 povezanost je umerena.
Tabela br. 87 Značajnost razlike između grupa po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
ANALIZA N F p
MANOVA 3 42.084 .000
diskriminativna 3 48.013 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000 ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru. Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za posmatrana
obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana granica između grupa
u pogledu problema sa vršnjacima. S obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu hipotezu H 7 . 8 (0)
koja glasi: Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja problema sa vršnjacima,
između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju, i potvrđujemo
338

alternativnu hipotezu H 7 . 8(a) : Preventivni program ima uticaja na distinktivna obeležja
problema sa vršnjacima, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
ispitivanju. To znači da se nakon sprovedenog programa prevencije nasilja u školi, pokazalo da
su u odnosu na kontrolnu grupu kod ispitanika eksperimentalne grupe problemi sa vršnjacima
prisutni u znatno manjoj meri, te je samim tim i povećana mogućnost adaptivnih odgovora na
potencijalno konfliktne socijalne situacije.
Tabela br. 88 Univarijantna značajnost razlika između grupa po obeležjima između inicijalnog i finalnog
ispitivanja
Obeležja R F p koeficijent
diskriminacije
UST_PV16/ ONŠ_ON20 .534 .628 74.877 .000 .414
UST_PV18/ ONŠ_ON9 .422 .464 31.475 .000 .181
UST_PV19/ ONŠ_ON3 .555 .659 88.364 .000 .818
Legenda:
UST_PV16 -Radije se igram sam/ ONŠ_ON20 – Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih
UST_PV18 - Uglavnom sam omiljen među drugovima/ ONŠ_ON9 – Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
UST_PV19 - Druga deca me zadirkuju ili kinje/ ONŠ_ON3 – Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
Sa visokom pouzdanošću (p

Tabela br.88
Homogenost grupa u prostoru između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
ispitivanju
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa-inicijalno 66/90 73.33
kontrolna grupa-inicijalno 73/84 86.90
eksperimentalna grupa-finalno 71/90 78.89
kontrolna grupa-finalno 62/84 73.81
Na osnovu izloženog može se reći da karakteristike eksperimentalne grupe na
inicijalnom ispitivanju ima 66 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 73.3% je visoka, to znači
da 24 ispitanika ima druge karakteristike a ne karakteristike svoje grupe. Karakteristiku
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju ima 73 od 84 ispitanika. Homogenost grupe od
86.9% je visoka, jer 11 ispitanika ima druge karakteristike. Karakteristike eksperimentalne
grupe na finalnom ispitivanju ima 71 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 78.9% je visoka
jer 19 ispitanika ima druge karakteristike. Takođe, karakteristike kontrolne grupe na finalnom
ispitivanju ima 62 od 84 ispitanika. Homogenost grupe je visoka 73.8% jer 22 ispitanika ima
druge karakteristike.
Tabela br.89 Distanca (Mahalanobisova) između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
ispitivanju
Legenda:
Grupe I II III IV
I .00 1.11 1.73 1.28
II 1.11 .00 2.73 2.25
III 1.73 2.73 .00 1.34
IV 1.28 2.25 1.34 .00
I-eksperimentalna grupa - inicijalno ispitivanje
II-kontrolna grupa - inicijalno ispitivanje
III-eksperimentalna grupa - finalno ispitivanje
IV-kontrolna grupa - finalno ispitivanje
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Rezultati iz Tabele br. 89, ukazuju da je najmanje rastojanje
između grupa: eksperimentalna inicijalna i kontrolna inicijalna (1.11), a najudaljenije su kod
sledeće grupe ispitanika: eksperimentalna finalno i kontrolna inicijalno (2.73). Dobijene razlike
ukazuju na to da su kod ispitanika eksperimentalne grupe problemi sa vršnjacima prisutni u
znatno manjoj meri, u odnosu na učenike kontrolne grupe. Ne možemo reći da kontrolna grupa
nije uopšte napredovala u tom smislu, već da je taj podatak značajan u manjoj meri. To znači da
su razlike između inicijalnog i finalnog ispitivanja najznačajnije kod eksperimentalne grupe.
340

2.46
1.34
1.11
1 2 3 4
Grafički prikaz br. 35 Grupisanje po bliskosti
Legenda: (1) eksperimentalna i (2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (3) eksperimentalna i (4) kontrolna
grupa na finalnom ispitivanju
Na osnovu prikazanog dendrograma uočava se da su najbliže eksperimentalna i
kontrolna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom 1.11, a najveća razlika je između
eksperimentalne grupe na inicijalnom i na finalnom ispitivanju sa distancom od 2.46.
Izvedene karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja kod eksperimentalne i
kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju, moguće je grafički prikazati i zvezdastim
dijagramom. Na Grafičkom prikazu br.36, može se videti da se na osnovu distance subuzorka
od centra koordinatnog sistema, kod većine posmatranih obeležja uočava razlika. Značajno
odstupanje je kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju sa distancom 1.47 (veća),
zatim sledi kontrolna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom 1.46 (veća), kontrolna sa
distancom 1.27 (veća). Značajnije odstupanje između grupa je kod sledećih obeležja: Druga
deca ga zadirkuju ili maltretiraju sa distancom 2.17 (veća); Pretežno je usamljeno, teži da se
igra samo sa distancom 2.08 (veća), Druga deca ga uglavnom vole sa distancom 1.53 (veća).
341

Grafički prikaz br. 36 Karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Legenda: (EK-1) eksperimentalna i (EK-2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (EK-3) eksperimentalna i
(EK-4) kontrolna grupa na finalnom ispitivanju. Druga deca ga zadirkuju ili maltretiraju (pt71), Pretežno je
usamljeno, teži da se igra samo (pt73), Druga deca ga uglavnom vole (pt74).
11.5. Žrtva/nasilnik/posmatrač i prosocijalno ponašanje
Značajnost razlike između inicijalnog (I) i finalnog ispitivanja (F) eksperimentalne i
kontrolne grupe, posmatrali smo u prostoru između sledećih obeležja: Nekog ozlediš (I) i
Obazirem se na tuđa osećanja (F); Ništa ne činim i posmatram, to se mene ne tiče (I) i
Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan (F); Branim žrtvu (I) i Često
dobrovoljno pomažem drugima (F). Svaka procena ima 3 modaliteta: netačno, delimično tačno
i potpuno tačno.
U tabelama je prikazana brojčana (n) i procentualna (%) zastupljenost prethodno
navedenih obeležja i biće skrenuta pažnja na značajne razlike, ako postoje, između i unutar
nivoa. Deskriptivnim postupkom je moguće samo nagovestiti neke karakteristike pojedinih
nivoa prethodno navedenih obeležja, dok će se značajnost razlike između grupa kasnije
analizirati.
342

Tabela br.90 Pregled zastupljenosti po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Obeležja
Grupe
netačno del.tačno potpuno tačno
n % n % n %
eksperimentalna inicijalno 3. 3.3* 13. 14.4* 74. 82.2
ONŠ_ON19 kontrolna inicijalno 0. .0 0. .0 84. 100.0*
/UST_PS21 eksperimentalna finalno 4. 4.4 21. 23.3 65. 72.2*
kontrolna finalno 44. 52.4* 21. 25.0 19. 22.6
eksperimentalna inicijalno 60. 66.7* 29. 32.2" 1. 1.1
RNŠ_RN3/ kontrolna inicijalno 40. 47.6" 23. 27.4 21. 25.0"
UST_PS23 eksperimentalna finalno 5. 5.6 14. 15.6 71. 78.9*
kontrolna finalno 39. 46.4 33. 39.3* 12. 14.3
eksperimentalna inicijalno 55. 61.1 20. 22.2* 15. 16.7*
RNŠ_RN2/ kontrolna inicijalno 74. 88.1* 10. 11.9 0. .0
UST_PS25 eksperimentalna finalno 2. 2.2 31. 34.4 57. 63.3"
Legenda:
kontrolna finalno 36. 42.9* 32. 38.1 16. 19.0
UST_PS21 - Obazirem se na tuđa osećanja/ ONŠ_ON19 - Nekog ozlediš
UST_PS23 - Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan i RNŠ_RN3 - Ništa ne činim i posmatram, to se
mene ne tiče
UST_PS25 - Često dobrovoljno pomažem drugima/ RNŠ_RN2 - Branim žrtvu
Prosocijalno ponašanje predstavlja jedan od značajnih činilaca uspostavljanja povoljne
klime za učenje i napredovanje. Za zdrave socijalne odnose učenika i razvoj prosocijalnog
ponašanja značajno je i da deca i mladi: imaju osećanje pripadnosti školi i odeljenju i na taj
način će biti manje zastupljeno agresivno ponašanje.
Sposobnosti koje se razvijaju u odnosima s vršnjacima omogućuju nenasilno rešavanje
konflikata, saradnju i ostala prosocijalna ponašanja. Ranija istraživanja su potvrdila da su pored
vršnjaka i odrasli veoma značajni u razvijanju socijalne kompetencije (Katz i McClellan, 1999,
31). Saradnja, pomaganje, empatija i podrška prijateljima upućuje na razvoj prosocijalnih
oblika ponašanja, a time i na razvoj socijalno kompetentnih osoba (prema: Klarin, 2006, 17).
U Tabeli br.90 prikazani su podaci eksperimentalne i kontrolne grupe, na inicijalnom i
finalnom ispitivanju za tri najdiskrimitivnija obeležja i to:
UST_PS22 - Spremno delim svoje stvari sa drugima i ONŠ_ON17 -Izgubiš ili uništiš
tuđe stvari.
UST_PS23 - Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan i
RNŠ_RN3 - Ništa ne činim i posmatram, to se mene ne tiče.
343

UST_PS25 - Često dobrovoljno pomažem drugima i RNŠ_RN2 - Branim žrtvu.
Za obeležje ONŠ_ON19 (Nekog ozlediš) moguće je zapaziti da je na inicijalnom
ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet potpuno tačno koji čini 74
ispitanika (82.2%) od ukupno 90, a to je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično
tačno (13 ispitanika 14.4% p=.000) i netačno (3 ispitanika 3.3% p=.000), što je je značajno
veće od učestalosti modaliteta netačno (0 ispitanika .0% p=.000) i delimično tačno (0 ispitanika
.0% p=.000) kod kontrolne grupe. Za obeležje UST_PS21 (Obazirem se na tuđa osećanja) kod
kontrolne grupe na finalnom ispitivanju zastupljenost modaliteta potpuno tačno (19 ispitanika
22.6%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (21 ispitanik 25.0% p=.000)
i netačno (44 ispitanika 52.4% p=.000). Kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju
zastupljenost modaliteta netačno (65 ispitanika 72.2%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (21 ispitanika 23.3% p=.027) i potpuno tačno (4 ispitanika 4.4%
p=.001).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe na inicijalnom ispitivanju (82.20%), a to je značajno veće od
zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne (72.2% p=.000) i kontrolne grupe na
finalnom ispitivanju (22.6% p=.000), dok je modalitet delimično tačno najviše zastupljen kod
eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (14.4%), a to je značajno manje od
zastupljenosti iste kod kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (25.0%) i eksperimentalne
(23.3%) i kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (.00% p=.000). Modalitet potpuno tačno
najviše je zastupljen kod kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (100.00%), a to je značajno
veće od zastupljenosti istog odgovora kod eksperimentalne grupe na inicjalnom ispitivanju
(82.2% p=.000) i eksperimentalne (72.2% p=.000) i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju
(22.62% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja ONŠ_ON19/UST_PS21 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo pot.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo pot.tačno*,
dok na finalnom ispitivanju kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno",
eksperimentalna grupa više izraženo svojstvo potpuno tačno*, del.tačno*. Kako je p = .000 2
- testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrana obeležja i s
obzirom da je = .566 povezanost je umerena.
Za obeležje RNŠ_RN3 (Ništa ne činim i posmatram, to se mene ne tiče) moguće je
zapaziti da je na inicijalnom ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet
344

netačno koji čini 60 ispitanika (66.7%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (29 ispitanika 32.2% p=.000) i potpuno tačno (1 ispitanik 1.1%
p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (40 ispitanika 47.6%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (23 ispitanika 27.4% p=.007) i
potpuno tačno (21 ispitanika 25.0% p=.003). Za obeležje UST_PS23 (Pomažem drugome kada
se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan) kod kontrolne grupe na finalnom ispitivanju
zastupljenost modaliteta potpuno tačno (71 ispitanika 78.9%), je značajno veće od učestalosti
modaliteta delimično tačno (14 ispitanika 15.6% p=.000) i netačno (5 ispitanika 5.6% p=.000).
Kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju zastupljenost modaliteta netačno (39
ispitanika 46.4%), je značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (12 ispitanika
14.3% p=.000).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod
eksperimentalne grupe (66.67%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (47.62% p=.012) i eksperimentalne (46.43% p=.008)
i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (5.56% p=.000), dok je modalitet delimično tačno
najviše zastupljen kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju (39.29%), a to je
značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod kontrolne grupe na finalnom ispitivanju
(15.56% p=.001). Modalitet potpuno tačno najviše je zastupljen kod kontrolne grupe na
finalnom ispitivanju (78.89%), a to je značajno veće od zastupljenosti iste kod kontrolne grupe
na inicijalnom ispitivanju (25.00% p=.000) i eksperimentalne grupe na finalnom (14.29%
p=.000) i inicijalnom ispitivanju (1.11% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u odnosu
na obeležja RNŠ_RN3/UST_PS23, sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna grupa
ima više izraženo svojstvo netačno*, del.tačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo
netačno", pot.tačno", na finalnom ispitivanju eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo
pot.tačno*, kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno, del.tačno*. Kako je p = .000
2 - testa, može se reći da postoji povezanost između grupa u odnosu na posmatrana obeležja i
s obzirom da je = .556 povezanost je umerena.
Za obeležje RNŠ_RN2 (Branim žrtvu) moguće je zapaziti da je na inicijalnom
ispitivanju kod eksperimentalne grupe najviše zastupljen modalitet netačno koji čini 55
ispitanika (61.1%) od ukupno 90, što je značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno
(15 ispitanika 16.7% p=.017). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (75
ispitanika 88.1%), je značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (10 ispitanika
11.9% p=.000), zatim modalitet potpuno tačno (0 ispitanika .0 % p=.000). Za obeležje
345

UST_PS25 (Često dobrovoljno pomažem drugima) na finalnom ispitivanju kod
eksperimentalne grupe zastupljenost modaliteta potpuno tačno (57 ispitanika 63.3%), je
značajno veće od učestalosti modaliteta delimično tačno (31 ispitanika 34.4% p=.000) i netačno
(2 ispitanika 2.2% p=.000). Kod kontrolne grupe zastupljenost modaliteta netačno (36
ispitanika 42.9%), je značajno veće od učestalosti modaliteta potpuno tačno (16 ispitanika
19.0% p=.001).
Razlika između grupa ispitanika: modalitet netačno najviše je zastupljen kod
kontrolne grupe na finalnom ispitivanju (42.86%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog
odgovora kod kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju (88.10% p=.000) i eksperimentalne
grupe na finalnom ispitivanju (2.22% p=.000) i inicijalnom ispitivanju (61.1% p=.000), dok je
modalitet delimično tačno najviše zastupljen kod kontrolne grupe na finalnom ispitivanju
(38.10%), a modalitet potpuno tačno najviše je zastupljen kod eksperimentalne na finalnom
ispitivanju (63.3%), a to je značajno veće od zastupljenosti istog odgovora kod
eksperimentalne grupe na inicijalnom (16.7% p=.000) i kontrolne grupe na finalnom ispitivanju
(19.05% p=.000).
Na osnovu dobijenih rezultata moguće je izdvojiti karakteristike svake grupe u
odnosu na obeležja RNŠ_RN2/ UST_PS25 sledi da, na inicijalnom ispitivanju eksperimentalna
grupa ima izraženo svojstvo netačno", kontrolna grupa ima više izraženo svojstvo netačno*,
na finalnom ispitivanju eksperimentalna grupa ima više izraženo svojstvo pot.tačno", kontrolna
grupa ima više izraženo svojstvo netačno*. Kako je p = .000 2 - testa, može se reći da postoji
povezanost između grupa u odnosu na posmatrana obeležja i s obzirom da je = .446
povezanost je umerena.
Tabela br. 91 Značajnost razlike između grupa po obeležjima na inicijalnom i finalnom ispitivanju
ANALIZA N F p
MANOVA 3 60.551 .000
diskriminativna 3 63.387 .000
Analiza MANOVE uz pouzdanost zaključivanja p = .000 ukazuje na postojanje
značajne razlike između grupa za neka obeležja na posmatranom prostoru. Na osnovu
vrednosti Fišerove raspodele sa visokom pouzdanošću zaključivanja (p =.000) za posmatrana
obeležja diskriminativne analize konstatujemo da postoji jasno definisana granica između grupa
u pogledu prosocijalnog ponašanja. S obzirom da je p< 0,05, odbacujemo nultu hipotezu H 7 . 10
(0) koja glasi: Preventivni program nema uticaja na distinktivna obeležja prosocijalnog
ponašanja, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju, i
potvrđujemo alternativnu hipotezu H 7 . 10 (a) : Preventivni program ima uticaja na distinktivna
346

obeležja prosocijalnog ponašanja, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom ispitivanju. To znači da je program prevencije nasilja u školi u odnosu na kontrolnu
grupu, kod eksperimentalne grupe ispitanika u većoj meri doveo do prosocijalnog ponašanja.
Tabela br. 92 Univarijantna značajnost razlika između grupa po obeležjima između inicijalnog i finalnog
ispitivanja
OBELEŽJA R F p koeficijent
diskriminacije
ONŠ_ON19/UST_PS21 .566 .668 92.501 .000 .649
RNŠ_RN3/ UST_PS23 .556 .663 90.117 .000 .539
RNŠ_RN2/ UST_PS25 .446 .497 37.775 .000 .142
Legenda:
UST_PS21 - Obazirem se na tuđa osećanja/ ONŠ_ON19 – Nekog ozlediš
UST_PS23 - Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan i RNŠ_RN3 – ništa ne činim i posmatram, to se
mene ne tiče
UST_PS25 - Često dobrovoljno pomažem drugima/ RNŠ_RN2 – Branim žrtvu
Sa visokom pouzdanošću (p

Tabela br.93
Homogenost grupa u prostoru između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
merenju
Grupe m/n %
eksperimentalna grupa-inicijalno 77/90 85.56
kontrolna grupa-inicijalno 62/84 73.81
eksperimentalna grupa-finalno 71/90 78.89
kontrolna grupa-finalno 65/84 77.38
Na osnovu izloženog može se reći da karakteristike eksperimentalne grupe na
inicijalnom ispitivanju ima 77 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 85.6% je visoka, to
znači da 13 ispitanika ima druge karakteristike a ne karakteristike svoje grupe. Karakteristiku
kontrolne grupe na inicijalnom ispitivanju ima 62 od 84 ispitanika. Homogenost grupe od
73.8% je visoka, jer 22 ispitanika ima druge karakteristike. Karakteristike eksperimentalne
grupe na finalnom ispitivanju ima 71 od 90 ispitanika. Homogenost grupe od 78.9% je visoka
jer 19 ispitanika ima druge karakteristike. Takođe, karakteristike kontrolne grupe na finalnom
ispitivanju ima 65 od 84 ispitanika. Homogenost grupe je visoka 77.4%, jer 19 ispitanika ima
druge karakteristike.
Tabela br.94
ispitivanju
Legenda:
Distanca (Mahalanobisova) između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
Grupe I II III IV
I .00 .94 2.38 2.11
II .94 .00 1.85 2.50
III 2.38 1.85 .00 2.42
IV 2.11 2.50 2.42 .00
I-eksperimentalna grupa - inicijalno ispitivanje
II-kontrolna grupa - inicijalno ispitivanje
III-eksperimentalna grupa - finalno ispitivanje
IV-kontrolna grupa - finalno ispitivanje
Računanjem Mahalanobisove distance između grupa ispitanika dobija se još jedan
pokazatelj sličnosti ili razlika. Rezultati iz Tabele br.94, ukazuju da je najmanje rastojanje
između grupa: eksperimentalna inicijalna i kontrolna inicijalna (.94), a najudaljenije su kod
sledeće grupe ispitanika: eksperimentalna finalno i kontrolna inicijalno (2.50). Dobijene razlike
ukazuju na to da su učenici eksperimentalne grupe više napredovali u pogledu prosocijalnog
ponašanja, u odnosu na učenike kontrolne grupe. Ne možemo reći da kontrolna grupa nije
uopšte napredovala u tom smislu, već da je taj podatak značajan u manjoj meri. To znači da su
razlike između inicijalnog i finalnog ispitivanja najznačajnije kod eksperimentalne grupe.
348

2.57
2.42
0.94
1 2 3 4
Grafički prikaz br. 37 Grupisanje po bliskosti
Legenda: (1) eksperimentalna i (2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (3) eksperimentalna i (4) kontrolna
grupa na finalnom ispitivanju
Na osnovu prikazanog dendrograma uočava se da su najbliže eksperimentalna i
kontrolna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom .94, a najveća razlika je između
eksperimetalne na inicijalnom i finalnom ispitivanju sa distancom od 2.57.
Izvedene karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja kod eksperimentalne i
kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju, moguće je grafički prikazati i zvezdastim
dijagramom. Na Grafičkom prikazu br.38, može se videti da se na osnovu distance subuzorka
od centra koordinatnog sistema, kod većine posmatranih obeležja uočava razlika. Značajno
odstupanje je kod eksperimentalne grupe na finalnom ispitivanju sa distancom 1.44 koja je
veća, zatim sledi kontrolna grupa na finalnom ispitivanju sa distancom 1.42 (veća),
eksperimentalna sa distancom 1.02 (veća) i kontrolna sa distancom .93 (umerena). Značajnije
odstupanje između grupa je kod obeležja: Spremno deli sa drugom decom sa distancom 2.07
koja je veća, Hoće da pomogne ako je neko povređen, sa distancom 2.00 (veća), Često
dobrovoljno pomaže drugima, sa distancom 1.52 (veća).
349

Grafički prikaz br. 38 Karakteristike grupa u odnosu na posmatrana obeležja na inicijalnom i finalnom ispitivanju
Legenda: (EK-1) eksperimentalna i (EK-2) kontrolna grupa na inicijalnom ispitivanju; (EK-3) eksperimentalna i
(EK-4) kontrolna grupa na finalnom ispitivanju. Spremno deli sa drugom decom (pt77), Hoće da pomogne ako je
neko povređen (pt78), Često dobrovoljno pomaže drugima (pt80).
350

12. Zaključna razmatranja i pedagoške implikacije
Izučavanje nasilja je poseban izazov teorijsko-empirijskih istraživanja naučnika iz
različitih nauka i naučnih disciplina. Međutim, pregled rezultata brojnih dosadašnjih
istraživanja upućuje nas na potrebu daljeg razvijanja prikladnih multidisciplinarnih i
interdisciplinarnih pristupa u vezi sa problemskim područjem: prevencija nasilja u školi.
Proučavanje problema nasilja među učenicima osnovnoškolskog uzrasta sa smetnjama u
razvoju, kao izrazito značajne društvene oblasti, uslovljeno je značajnom ulogom pedagoga u
istoj. Nedostatak sličnih istraživanja, uslovio je pomanjkanje naučne osnove za prethodno bliže
raščlanjivanje i utvrđivanje veza između istraživačkih faktora, kao i za pouzdanost izvedenih
zaključaka.
U teorijskom delu rada nastojali smo da ukažemo na teorijska polazišta, koja smo
smatrali posebno značajnim za naše istraživanje. Nasilje kao društvena pojava posmatra se sa
različitog gledišta, zbog toga su i tumačenja fenomena agresivnosti različita. S obzirom na to da
je vaspitanje proces, da se menja i permanentno razvija, teško je očekivati jednu univerzalnu
opštu teoriju. Postavlja se pitanje šta je to što pokreće agresivno ponašanje? Agresivno
ponašanje ispitivano je u okvirima više teorija: Bronfrenbrenerova teorija (ekološki pristup),
instiktivističke teorije, frustraciona teorija, teorije socijalnog učenja i teorije koje u fokus
stavljaju analizu kognitivnih procesa koji se dešavaju u pojednicu od trenutka izloženosti
određenoj grupi podražaja (situaciji) pa do eventualne reakcije (agresije). Sve ove teorije
doprinele su boljem razumevanju pojave agresivnog ponašanja. Ekosistemska perspektiva daje
konceptualni okvir za utvrđivanje kombinovanog uticaja socijalnog konteksta na razvoj
ponašanja pojedinca. Prema teoriji socijalnog učenja, agresivnost je naučeni način postizanja
cilja u socijalnim odnosima, čiji uspeh će zavisiti od socijalnog konteksta.
Izvršene teorijske analize pokazale su da se pojam nasilja, uglavnom različito definiše.
Ova neujednačenost u definisanju pojma nasilja, uglavnom je rezultat različitog pristupa
pojedinih autora. Međutim, s obzirom da se bavimo ponašanjem kojim je neopravdano naneta
šteta i čija namera je i bila da se nanese šteta, većina autora je mišljenja da je to i nasilje i
agresija (Popadić, 2009, 15).
Škola je institucija u kojoj deca provode sve više vremena i uz obrazovnu funkciju, ona
ima i vaspitnu, ali isto tako i funkciju prenošenja društveno poželjnih vrednosti. Budući da se u
školi okuplja veći broj dece, ona je neretko i poprište všnjačkog nasilja (bullying). Vršnjačko
nasilje se može posmatrati i kao podvrsta ili segment agresivnog ponašanja. Kao i kod
agresivnog ponašanja uopšte, vršnjačko nasilje podrazumeva nameru povređivanja žrtve.
351

Nasilje predstavlja „predstavu“, gde uvek postoji pozornica na kojoj su žrtva i nasilnik i
publika. Učesnici u krugu školskog nasilja, bez obzira da li su nasilnici ili žrtve, u toj interakciji
pojavljuju se kao nosioci uloga koje su im dodeljene unutar školske sredine. Namerno
zlostavljanje jednog deteta od strane drugog deteta ili grupe dece može uključivati različita
ponašanja: verbalno, socijalno, psihološko, fizičko. Nasilje je višedimenzionalna pojava i ne
postoje precizne granice između različitih vrsta i oblika nasilja, odnosno, oni se međusobno
prepliću i uslovljavaju.
Glavno obeležje tipičnog nasilnika je agresivnost prema vršnjacima. Karakteriše ih
impulsivnost i potreba za kontrolom i dominacijom. Karakteristike kao što su impulsivnost i
hiperaktivnost, često se smatraju „motorom“ za fizičku agresivnost i odgovorne su za razvoj
antisocijalnog ponašanja (prema: Essau, Conradt, 2004, 73). Dakle, impulsivnost se ogleda u
smanjenoj sposobnosti inhibicije ponašanja i kontrole impulsa, što rezultira negativnim
posledicama kako u vršnjačkoj grupi, tako i u školskim uslovima.
Kada se govori o impulsivnoj agresivnosti, možemo konstatovati, da je glavni uzrok
agresivnog ponašanja situacijom izazvano emocionalno stanje neugode. Prema teoriji suficita
deca su agresivna jer ne znaju da kontrolišu visok nivo besa. Percepcija neke situacije kao
provocirajuće zavisiće od karakteristika izvora provokacije, prepoznavanje emocionalnog
uzbuđenja će zavisiti od prošlog iskustva i ponašanja drugih osoba, a procena posledica agresije
će zavisiti od karakteristika potencijalnog cilja agresije. Dakle, zbog nedostatka
komunikacionih veština, događa se agresivna reakcija na sukob koji rezultira nasilnim
ponašanjem.
Agresivno ponašanje često se pojavljuje kod mentalno nedovoljno razvijene dece i
praćena je nemogućnošću kontrole impulsa, uzimajući formu panagresije koja se usmerava
prema svakome ko pokušava da se približi detetu i da prodre u njegov svet. Kao vulnerabilniji
deo populacije, lako mentalno nedovoljno razvijena deca koja u svom ponašanju pokazuju i
simptome hiperaktivnosti/impulsivnosti, sklona su brzom reagovanju bez razmišljanja o
posledicama svog ponašanja i na taj način namerno ili slučajno mogu da iritiraju nasilnika.
Rezultat ili posledica prethodno navedenih obeležja su socijalni problemi, neobuzdanost i
dezorganizovanost.
Neadekvatan repertoar ponašanja kod agresivne dece dovodi do toga da su oni odbačeni
od vršnjaka i da od agresije imaju samo štete. Ona nisu dovoljno vešta u socijalnoj
komunikaciji i u razumevanju socijalne situacije. Detetove afektivne reakcije i interpretacija
neposrednog socijalnog konteksta u određenoj meri zavise od detetove kognitivne zrelosti i
osobinama temperamenta, a obe su uslovljene iskustvima socijalizacije kojim se dete uči
352

delotvornom funkcionisanju u socijalnom kontekstu. Deca sa smetnjama u razvoju češće od
svojih vršnjaka odstupaju od uobičajeno prihvaćenih socijalnih pravila i zbog toga im je
potrebna pomoć u razvoju socijalne interakcije. Zbog svojih simptoma hiperkinetskog
poremećaja i deficita socijalnih veština često imaju probleme u odnosu sa vršnjacima, postaju
izolovana i nepopularna u vršnjačkoj grupi.
Ukoliko polazimo od stava da je agresivno ponašanje oblik neadekvatnog reagovanja
tokom socijalne interakcije i da se dete na taj način ponaša zato što je umesto socijalno
adekvatnijih postupaka, usvojilo takav način reagovanja, dolazimo do zaključka da takvo dete
treba da uči da se ponaša na socijalno prihvatljiv način. Postati socijalno kompetentna osoba
znači usvojiti prosocijalna ponašanja i određene veštine koje omogućavaju razumevanje svoje
okoline i delotvorno snalaženje u svakodnevnim situacijama.
Pregled teorijskih studija i empirijskih istraživanja o proučavanju nasilja u školi, koje
smo u radu izložili govore u prilog činjenici da je jedan od prvih koraka sprečavanja nasilja u
školi planiranje preventivnih programa. Navedena istraživanja pružila su nam saznanja o nekim
bitnim činiocima u vezi sa razmatranom problematikom i nametnula su potrebu da saznanja do
kojih su došli autori implementiramo u školsku praksu, što predstavlja važnu preventivnu meru.
Školsko nasilje rezultat je interakcije brojnih faktora, zato je potrebno odrediti
preventivne postupke koje će uticati na suzbijanje nasilja. Uloga humanistički usmerene
pedagogije je da putem preventivnih programa, iznalazi primerene i pravovremene odgovore na
probleme društveno neprihvatljivog ponašanja dece. Škola je mesto gde je najveća pojava
nasilja među decom, te je sastavni deo Godišnjeg plana i programa rada škole i Program za
zaštitu dece/učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja, čije postojanje obezbeđuje
planiranje i realizaciju preventivnih aktivnosti, u čemu je uloga pedagoga veoma značajna.
Budući da su pedagozi zapaženo razvili svoju organizaciju rada i bogatstvom sadržaja u
velikoj meri osmislili svoje polje delovanja, u radu se ukazuje na jedan specifičan aspekt
saradnje školskog pedagoga i nastavnika fizičkog vaspitanja u prevenciji nasilja u školi. Uloga
pedagoga i nastavnika fizičkog vaspitanja u školi je „da strukturu ukupnih učeničkih aktivnosti
artikuliše tako da ishod budu progresivne promene u ponašanju ličnosti učenika“ (Havelka,
1992, 43).
Osnovu preventivnih mera predstavlja razvijanje socijalnih i komunikacijskih veština
kod dece i mladih. Međutim, modele nenasilne komunikacije nije moguće usvajati na
"teorijskom" nivou jer je bitan proces ličnog prolaženja kroz doživljaj rada na sebi kroz
grupni proces. Tek kroz interakciju sa grupom moguće je najjasnije uočiti, naučiti i usvojiti
principe nenasilne komunikacije i uvrstiti ih u repertoar sopstvenih "veština". Dakle, parametre
353

nenasilne komunikacije moguće je razmatrati kroz prizmu radioničarskog oblika rada u školi.
Cilj radioničarskog postupka je razvijanje socijalnih veština, usvajanje modela nenasilne
komunikacije na ličnom nivou kako bi bili primenljivi u svakodnevnom životu. Škola je
osnovni ekosistem gde se prvenstveno može intervenisati, te je neophodno da učenici naučene
veštine uvežbavaju u realnim životnim situacijama, u uslovima gde dobija podršku i gde će
razvijati samopoštovanje.
U programu prevencije nasilja u školi poseban akcenat je stavljen na jačanje
samopozdanja, razvijanje empatije, učenje nenasilnog rešavanja sukoba i kontrolu i kanalisanje
besa putem fizičke aktivnosti. Redovno učešće u fizičkim i sportskim aktivnostima, pruža
prilike za pražnjenje negativne energije i oslobađanje agresije na socijalno prihvatljiv način,
tako da će osoba koja je fizički aktivna ili se bavi sportom biti manje agresivna u drugim
situacijama.
U pokušaju iznalaženja novih pristupa i strategija prevencije nasilja u školi, u radu je
prikazan metod rada nastavnika fizičkog vaspitanja iz drugog ugla. Nov pristup predstavlja
terapija pokretom ili psihomotorne vežbe, koja je usmerena razvoju i poboljšanju komunikacije
učenika kroz pokret. Učenici prvo uče da prepoznaju kada ih obuzima bes i koje to situacije
provociraju njihov gnev i u čemu se njihovo reagovanje razlikuje kad jesu i kad nisu besni. Uz
pomoć terapije pokretom kod dece sa smetnjama u razvoju, utiče se na: uspostavljanje
emocionalnog kontakta sa detetom, svest o telesnoj celovitosti, razvoj samokontrole, socijalne
interakcije i komunikaciju, razvoj samopoštovanja, osećajnosti i izražavanja emocija, ematija i
sposobnost učenja i ponavljanja, smanjenje agresivnog ponašanja, razvijanje koncentracije.
Na osnovu teorijskog pristupa problemu istraživanja, rezultata obavljenog istraživanja i
njihove interpretacije i diskusije, a u skladu sa ciljem, zadacima i hipotezama, moguće je izvesti
sledeće zaključne konstatacije:
Utvrđujući značajnost razlika između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u
odnosu na individualnu karakteristiku ispitanika hiperaktivnost/impulsivnost i
potpunost/nepotpunost porodice, na osnovu statističkih izračunavanja, zaključili smo da se
opovrgava nulta hipoteza H 1 (0), a prihvata se alternativna hipoteza H 1(a) koja glasi: Razlike
između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na individualnu karakteristiku
ispitanika hiperaktivnost/impulsivnost i potpunost/nepotpunost porodice statistički su značajne.
To znači da postoji razlika i jasno definisana granica između grupa ispitanika i da se prihvata
hipoteza H 1 . 1 (a) Postoji povezanost između pojave hiperaktivnosti/impulsivnosti i nepotpune
porodice. Možemo zaključiti, da su deca razvedenih roditelja sklonija
hiperaktivnosti/impulsivnosti. Na takav nalaz ukazuju i Hetherington i saradnici (prema:
354

Bronfenbrener, 1997, 87) koji smatraju da deca iz nepotpunih porodica u društveno-emotivnoj
oblasti češće pokazuju simptome hiperaktivnosti/impulsivnosti i antisocijalno ponašanje.
Neadekvatni vaspitni postupci roditelja, dovode do potištenog raspoloženja deteta i pokušaja da
se vršnjacima približi putem ponašanja koje odstupa od norme. Zaključujemo da je porodična
atmosfera veoma važna za psihosocijalni razvoj dece i da su elementi porodičnog okruženja
značajni u genezi hiperkinetičkog poremećaja.
Jedna od osnovnih karakteristika interpersonalnih odnosa je socijalna
prihvaćenost/odbačenost u grupi, te je drugi zadatak istraživanja bio: Utvrditi da li postoje
razlike između eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na socijalnu
prihvaćenost/odbačenost u školi. Na osnovu rezultata dobijenih istraživanjem na odabranom
uzorku, zaključujemo da se prihvata alternativna hipoteza H 2 (a) koja glasi: Razlike između
ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na socijalnu prihvaćenost/odbačenost u
školi, statistički su značajne. Rezultati našeg istraživanja poklapaju se sa rezultatima
istraživanja Spasenović (2009, 332) koja potvrđuje da socijalno odbačena deca često imaju i
simptome impulsivnosti, emocionalno su nestabilna, često su agresivna i povučena i ne
prihvataju grupne norme i vrednosti. Potvrđujemo i alternativnu hipotezu H 2 . 1 (a) Postoji
povezanost između pojave hiperaktivnosti/impulsivnosti i odbačenosti od strane vršnjaka.
Istraživanja ukazuju da deca koja nisu prihvaćena i koje vršnjaci odbacuju imaju slabije
razvijene socijalne veštine u odnosu na omiljenu decu i da pokazuju probleme u socijalizaciji
kao što je agresija, usamljenost i povučenost (Katz i McClellan, 1999., Vasta i sar., 2003,
prema: Klarin, 2006, 15).
Potvrđena je i alternativna hipoteza H 3 (a) koja glasi: Razlike između ispitanika
eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na obeležje - osećaj bezbednosti u školi i pojedinim
mestima izvan nje, statistički su značajne. Upoređujući podatke dobijene u našem istraživanju
sa rezultatima dobijenim iz ankete o agresivnom ponašanju u srednjim školama Irske (O’
Moore i sar., 1997, 147), uočavamo da je skoro polovina anketiranih ispitanika (47,00%) navela
da se nasilje desilo u učionici, što je približno rezultatima dobijenim u našem istraživanju
zatim, u hodnicima (37,00%), na igralištu (27,00%) i na drugim mestima (toaletu - 15,00%).
Potvrđena je i alternativna hipoteza H 3 . 1(a): Učenici koji imaju karakteristike
hiperaktivnosti/impulsivnosti u većoj meri se osećaju ne bezbedno na pojedinim mestima u
školi. Rezultati ranijih istraživanja (Wolke i sar., 2001, 679) kao razlog nesigurnosti na
pojedinim mestima u školi ističu smanjeni nadzor odraslih osoba na tim mestima. Možemo
konstatovati da se deca najsigurnije osećaju na mestima gde su pod nadzorom odraslih.
355

U nastojanju da dođemo do odgovora na pitanje da li postoje razlike između
eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na doživljeno/učinjeno nasilje, došli smo do
sledećeg zaključka - potvrđena je alternativna hipoteza H 4 . 1 (a) koja glasi: Postoji značajna
razlika između dva subuzorka u odnosu na doživljeno nasilje: učenici koji imaju karakteristike
hiperaktivnosti/impulsivnosti doživeli su sve oblike nasilja. U skladu sa dobijenim rezultatima
može se zaključiti da je nasilje među decom u školi prisutno i to u različitim oblicima. Među
doživljenim nasiljem, verbalno nasilje je bilo najčešće zastupljeno, zatim fizičko nasilje,
ekonomsko, a najmanje je bilo zastupljeno seksualno nasilje. Podaci dobijeni u našem
istraživanju poklapaju se sa podacima koji su dobijeni i u više zemalja i na Balkanu, i u Evropi
(Craig i Harel, 2004, prema: Popadić i Plut, 2007, 313-314). Potvrđena je i alternativna
hipoteza H 4 . 2 (a) koja glasi: Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na
učinjeno nasilje: učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti u većoj meri su
nasilni. Rezultati istraživanja sprovedeni u našem istraživanju slični su onima koje su Popadić i
Plut (2007, 313) sproveli pomoću upitnika na 26,628 učenika od 3. do 8. razreda u 50 osnovnih
škola širom Srbije. Pokazalo se da je u periodu od tri meseca 65.3% učenika, doživelo neki
oblik vršnjačkog nasilja. Ako se analiziraju slučajevi ponovljenog nasilja, onda se 20.7%
učenika moglo klasifikovati u žrtve, 3.8% u nasilnike i 3.6% u žrtve/nasilnike. Zaključujemo da
se prihvata opšta hipoteza H 4 (a) koja glasi: Razlike između ispitanika eksperimentalne i
kontrolne grupe u odnosu na doživljeno/učinjeno nasilje statistički su značajne.
U grupi individualnih determinanti ispitivali smo da li postoje razlike po polu i u
odnosu na uzrast u učinjenom nasilju u odnosu na grupe. Potvrđujemo alternativnu hipotezu H 5 .
1 (a) koja glasi: Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na pol i doživljeno
nasilje: dečaci u većoj meri vrše nasilje. Rezultati našeg istraživanja kompatibilni su sa
rezultatima više istraživanja, koje pokazuju da su dečaci agresivniji i znatno češće nasilnici
nego devojčice (Craig i sar., 2000, 24). Potvrđujemo i alternativnu hipotezu H 5 . 2 (a) koja glasi:
Postoji značajna razlika između dva subuzorka u odnosu na uzrast i doživljeno nasilje: nasilje
čine u većoj meri vršnjaci. Ovo istraživanje ukazuje na činjenicu da u većem broju učenici kao
način rešavanja sukoba koriste nasilje. Dobijeni rezultati, kompatibilni su sa istraživanjem koje
je sprovedeno na velikom nacionalnom uzorku (25 osnovnih škola iz 13 gradova) u Hrvatskoj
(Buljan-Flander i sar. 2007, 159). Zaključujemo da se prihvata opšta hipoteza H 5 (a) : Razlike
između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na individualne karakteristike
ličnosti (pol i uzrast) i problema u ponašanju statistički su značajne.
Rezultati statističke analize o razlici između eksperimentalne i kontrolne grupe u
odnosu na celinu - reagovanje na nasilje, potvrđuju alternativnu hipotezu H 6 (a) koja glasi:
Razlike između ispitanika eksperimentalne i kontrolne grupe u odnosu na obeležje reagovanje
356

na nasilje, statistički su značajne. Potvrđujemo i alternativne hipoteze: H 6 . 1(a) Učenici koji
imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti i koje su žrtve nasilja u većoj meri uzvraćaju
nasilnicima za doživljeno nasilje; H 6 . 2(a) Učenici koji imaju karakteristike
hiperaktivnosti/impulsivnosti i koji su posmatrači nasilja u većoj meri ne sprečavaju nasilje nad
žrtvama i H 6 . 3 (a) Učenici koji imaju karakteristike hiperaktivnosti/impulsivnosti ne obraćaju
se za pomoć nakon doživljenog nasilja. Dakle, rezultati našeg istraživanja ukazuju na to da
većina učenika nakon doživljenog nasilja uzvraća istom merom ili ne reaguje. Sroufe i sar.,
(1984., prema: Živković i Brajković 2002,16) su došli do zaključka da deca koja odgovaraju na
potrebe druge dece izražavaju više pozitivnih emocija i većinom reaguju prosocijalno nego
antisocijalno. Pomažući jedni drugima, učenici, imaju priliku da stvore pozitivniji i tolerantniji
odnos sa vršnjacima i veću društvenu podršku, dobijajući više prilika za iznošenje sopstvenog
iskustva.
U nastojanju da dođemo do odgovora na pitanje da li preventivni program ima uticaja
na smanjenje nasilja u školi, sintetizovali smo po pet obeležja koji čine pet posmatranih celina:
Emocionalni simptomi, Problemi u ponašanju, Hiperaktivnost/impulsivnost, Problemi sa
vršnjacima, Prosocijalno ponašanje i došli smo do sledećeg zaključka: potvrđujemo alternativnu
hipotezu H 7 . 2(a) Preventivni program ima uticaja na distinktivna obeležja u pogledu
emocionalnih simptoma, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom
ispitivanju. Potvrđujemo i alternativnu hipotezu H 7 . 4(a) Preventivni program ima uticaja na
distinktivna obeležja problema u ponašanju, između eksperimentalne i kontrolne grupe na
inicijalnom i finalnom ispitivanju. Potvrđujemo i alternativnu H 7 . 6(a) hipotezu: Preventivni
program ima uticaja na distinktivna obeležja hiperaktivnosti/impulsivnosti, između
eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju. Potvrđujemo i
alternativnu hipotezu H 7 . 8 (a) Preventivni program ima uticaja na distinktivna obeležja problemi
sa vršnjacima, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i finalnom ispitivanju.
Potvrđujemo i alternativnu hipotezu H 7 . 10(a) Preventivni program ima uticaja na distinktivna
obeležja prosocijalnog ponašanja, između eksperimentalne i kontrolne grupe na inicijalnom i
finalnom merenju. Rezultati istraživanja ukazuju na to da je razumevanje emocija povezano sa
socijalnom kompetencijom i pozitivnim odnosima s prijateljima. Hughes i sar., (1998., prema:
Brajša-Žganec, 2003, 20) potvrđuju da deca s hiperkinetičkim poremećajima pokazuju manje
sposobnosti da razumeju emocije. Možemo zaključiti da se većina obeležja obuhvaćena
ispitivanjem pokazala determinišućim, jer veoma značajno diferenciraju ispitanike
eksperimentalne i kontrolne grupe u pogledu smanjenja internalizovanih i eksternalizovanih
problema u ponašanju, te je samim tim i povećana mogućnost adaptivnih odgovora na
357

potencijalno konfliktne socijalne situacije, te se prihvataju i alternativne hipoteze: H 7 (a), H 7 . 1 (a),
H 7 . 3 (a), H 7 . 5 (a), H 7 . 7 (a) , H 7 . 9 (a.)
* * *
Sagledavanjem rezultata do kojih smo istraživanjem i statističkom obradom došli,
zaključujemo da se prihvata alternativna hipoteza koja obuhvata ceo ispitivani prostor (Ha)
Eksperimentalni program, ima uticaja na pojavu distinktivnih obeležja između eksperimentalne
i kontrolne grupe u pogledu smanjenja nasilja u školi.
Rezultati našeg istraživanja u skladu su sa rezultatima sličnih istraživanja, utvrđeno je
da većina hiperaktivne/impulsivne dece koja se agresivno ponašaju nemaju razvijene socijalne
veštine i pokušavaju da steknu naklonost vršnjaka na socijalno nepoželjne načine. Istraživanja
ukazuju na činjenicu da većina učenika ne prihvata agresivnu decu, te se ona osećaju odbačeno
i neprihvaćeno u grupi (prema: Vasta i sar., 1998, 67). Ovi nalazi se poklapaju i sa svetskim
istraživanjima (Dodge, 1986., prema: Dakle, 2003., 45). Prema Standford i sar. (1995, 7)
impulsivnu agresivnost pokazuje 20-25% populacije, koju karakteriše neadekvatna reakcija
besa na beznačajni povod, za razliku od reaktivne agresije, koja uključuje odgovor na
provokaciju i pretnju.
Moffitt (1993, 732) je ukazala da niža inteligencija može da dovede do agresije i
poremećaja ponašanja, zbog lošijeg razvoja samokontrole, nemogućnosti odlaganja
gratifikacije, nerazvijenih veština rešavanja konflikta i nemogućnosti razvijanja prosocijalnih
relacija. White i sar. (2000, 693) pronašli su da kognitivna impulsivnost zasnovana na procesu
mišljenja (delovanje bez razmišljanja) jeste značajni predikator nasilnog ponašanja. Pregledom
ranijih istraživanja utvrđeno je da je jedna od karakteristika nasilnika i
hiperaktivnost/impulsivnost (Žužul, 1989., Moffitt, 1993., Bojanin, 1997., Rube i Reddy,
2005., prema: Mitrović i sar., 2008, 40), što i ovo istraživanje potvrđuje. Možemo zaključiti da
deca i mladi s poremećajem u ponašanju kao što je hiperaktivno/impulsivno ponašanje često
imaju problema u interpersonalnim odnosima različitog intenziteta.
S obzirom da su rezultati našeg istraživanja pokazali da su pedagoške radionice veoma
efikasan oblik rada za decu sa smetnjama u razvoju – bilo bi dobro da svaka škola uradi plan i
program rada pedagoške radionice, da objasni njenu svrhu, cilj i zadatke koje treba realizovati,
šta deca i mladi iz edukacije mogu saznati i od kakve je to koristi za njih. Takođe, posebni
časovi fizičkog vaspitanja kao formalno struktuirana fizička aktivnost u okviru pedagoških
radionica, inkorporirana u školski program i raspored tih časova mogu biti od ključnog značaja
u dugoročnijem uticaju škole na prevenciju nasilja u školi. Pokazalo se da, pored pedagoškog i
358

sociološkog značenja, igra koja je glavna aktivnost u okviru pedagoških radionica, ima i
preventivno-interventnu ulogu.
Naše istraživanje, pre svega, nudi model saradnje pedagoga i nastavnika fizičkog
vaspitanja koji se sastoji od dva sadržajno različita potprograma (pedagoških radionica i
kompleksa psihomotornih vežbi) usmerenih ka jedinstvenom opšem cilju – prevenciji nasilja u
školi. Sveobuhvatna preventivna delatnost temelji se na rezultatima istraživanja iz različitih
naučnih područja - rezultatima teorijskih i empirijskih istraživanja o značaju programa
prevencije nasilja u školi. Mišljenja smo da rezultati ovog istraživanja mogu poslužiti kao
validna osnova za postavljanje novih hipoteza koje bi mogle, sa većom preciznošću, usmeriti
dalja istraživanja orijentisana ka istom cilju. Naše istraživanje otvorilo je i nove probleme
istraživanja - jedan od najvažnijih je model prevencije nasilja u školi, zasnovan na principima
inkluzivnog obrazovanja.
Škola može da interveniše, delujući na više faktora nasilnog ponašanja - na samog
učenika, njegovu porodicu, vršnjake, medije. Škola je „jedini agens socijalizacije od strane
šire društvene zajednice koji ima pristup mladoj osobi dovoljno rano da bi uticaj bio efikasan,
dovoljno masovno da bi zaista bio preventivan, dovoljno dugo da bi bio efikasan i, što je bitno,
dovoljno posredovan individualnim radom stručnjaka (nastavnika) da bi bio podložan
intervenciji” (Hrnčić, 2001, 231).
Kako bi škole uspešno realizovale prevenciju i smanjile nasilje, treba da postanu
središte ne samo učenja i znanja, već i središte sportskih aktivnosti i kulturno - zabavnog života
dece i mladih. Neophodno je uspostavljanje mosta između škola i roditelja učenika da bi se
povećala briga za decu i njihovo vaspitanje i učenje. Dakle, potrebno je povezivanje različitih
pojedinaca i grupa unutar i izvan škole u takozvanu „vaspitnu mrežu“, gde je svako svestan
svoje specifičnosti, a svi planski deluju u smeru osiguravanja uslova za kvalitetan život i
preventivno delovanje.
359

IV
BIBLIOGRAFIJA
Ajduković, D. (1995), Pogrami psihosocijalne pomoći prognanoj i izbjegloj djeci, Zagreb:
Društvo za psihološku pomoć.
Ajduković, M. (2001), Utjecaj zlostavljanja i zanemarivanja u obitelji na psihosocijalni razvoj
djece. Dijete i društvo, 3 (1-2), 59-75.
Ajduković, M. (2001), Ekološki multidimenzionalni pristup sagledavanju činitelja rizika i zaštite
u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži (u) Bašić, J., Janković J., (ur.) Rizični i
zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Povjerenstvo Vlade
Republike RH za prevenciju poremećaja u ponašanju djece i mladeži i zaštita djece s
poremećajima u ponašanju, Zagreb, 47-63.
Ajduković, M. (2008), Rane intervencije i ostale intervencije u zajednici kao podrška roditeljima
pod rizicima. U: Ajduković, M. i Radočaj, T. (ur.): Pravo djeteta na život u obitelji. Zagreb:
UNICEF, 57-75.
Ajduković, M. i Delale, A. (1999), Stil odgoja u obitelji kao činitelj rizika i zaštite u razvoju
poremećaja u ponašanju djece i mladeži. Zbornik radova "Rizični i zaštitni čimbenici razvoja
poremećaja u ponašanju djece i mladeži". Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi.
Ajduković, M. i Ogresta, J. (2010), Što možemo naučiti iz analize radova i istraživanja o nasilju
nad djecom u obitelji objavljenih u Hrvatskoj od 1985. do 2009. godine? Dijete i društvo, 12 (1-
2), 41-66.
Ajduković, M. i Pečnik, N. (1998), Nenasilno rješavanje sukoba. Zagreb: Alinea.
Ajduković, M., Delale, A. i Družić, O. (1999), Mogućnosti psihoedukativnih radionica u
razvijanju otpornosti djece. Zbornik radova "Rizični i zaštitni čimbenici razvoja poremećaja u
ponašanju djece i mladeži". Zagreb: Ministarstvo rada i socijalne skrbi.
Ajduković, M., i Marohnić, S. (2010), Smjernice za planiranje, provedbu i evaluaciju
prevencijskih i tretmanskih programa zaštite djece od nasilja, Zagreb: Ministarstvo obitelji,
branitelja i međugeneracijske solidarnosti.
Ajduković, M., Rajter, M., Ogresta, J., and Sušac, N. (2010), Report on the Family Abuse and
Neglect of Children – Overview of the situation in Croatia:
http://www.becan.eu/sites/default/files/becan_images/Progress%20report%20CRO%20-
%20attachments.zip
Američka psihijatrijska udruga (1998), DSM-IV: Dijagnostički i statistički priručnik za duševne
poremećaje, Jastrebarsko: Naklada Slap.
Anderson, C. A., and Bushman, B. J. (2001), Effects of violent video games on aggressive
behavior, aggressive cognition, aggressive affect, physiological arousal, and prosocial behavior.
A meta-analytic review of the scientific literature. Journal of Psychological Science, 12, 353-
359.
Anthony, E.J. (1987), Risk, vulnerability and resilience: An overview. U: Anthony, E.J. &
Cohler, B. J. (Eds.) The invulnerable child. New York: Guilford Press, 3-48.
Archer, J. (2000), Sex differences in aggression between heterosexual partners: A metaanalytic
review. Psychological Bulletin, 126 (5), 651–680.
Archer, J., and Coyne, S. M. (2005), An integrated review of indirect, relational, and social
aggression. Personality and Social Psychology Review, 9 (3), 212–230.
360

Aronson, E., Wilson, T.D., and Akert, R.M. (2002), Social psychology. NJ: Prentice Hall, Upper
Saddle River.
Asher, S. R., i Rose, A. J. (1999), Promicanje dječje društveno – emocionalne prilagodbe
vršnjacima. U: Salovey, P., Sluyter, D.J. (ur.), Emocionalni razvoj i emocionalna inteligencija:
pedagoške implikacije. Zagreb: Educa, 261-285.
Atria, M., Strohmeier, D., and Spiel, C. (2007), The relevance of the school class as social unit
for the prevalence of bullying and victimization. European Journal of Developmental
Psychology, 4 (4),372-387.
Baacke, D. (2007), Medienpädagogik, Tübingen, Max Niemeyer.
Bala, G. (1984), Uticaj vaspitno-obrazovnog procesa fizičkog vaspitanja na psihosomatski status
lakše psihički ošetećenih učenika, Novi Sad: Fakultet fizičke kulture.
Bala, G., Nikolić, V., Jovanović, M., Banić, M., Doroški, NJ., Jovanović, G. i Milojević, M.
(1985), Sposobnosti i osobine lakše psihički ometenih učenika, Novi Sad: Fakultet za fizičku
kulturu Univerziteta u Novom Sadu.
Baldry, A. C. (2003), Bullying in schools and exposure to domestic violence. Child Abuse and
Neglect, 27 (7), 713-732.
Baldry, A., i Farrington, D. (2007), Effectiveness of programs to prevent school bullying.
Victims and Offenders, 2, 183-204.
Bandura A. (1977), Sociual learning theory, New York: Prentice Hall.
Bandura, A. (1973), Aggression: A social learning analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1979), Aggression, Stuttgart: Eine soziallerntheoretische Analyse.
Bandura, A. (1983), Psychological mechanisms of aggression. U R. G. Green i E. Donnerstein
(Eds.), Aggression: Theoretical and empirical reviews (Vol. 1, str. 1–40). New York: Academic
Press.
Bandura, A. (1986), Social foundation of thought and action: A social cognitive theory. NJ:
Prentice Hall.
Bandura, A. (1997), Self-efficacy. New York. Freeman & Company.
Barić, R., Erpič, S., i Babić, V. (2002), Intrinsic motivation and goal orientation in track-and
field childern, Kinesiology, 34, 50-60.
Barkley R.A. (1997), Attention-Deficit / Hyperactivity Disorder, u: Mash J.E., Terdal L.G.
(Eds.), Assessment of Childhood Disorders, New York / London, The Guilford Press, 71-129.
Barkley, R.A. (2000), Taking Charge of ADHD: The Comlite, Authoritative Guide for Parents.
New York: The Guilford Press.
Barkley, R.A. (2006), Attention-deficit hyperactivity disorder: A handbook for diagnosis and
treatment. New York: The Guilford Press.
Baron, R. A. (1977), Human aggression. New York: Plenum Press.
Barović, Z. (1999), Razumijevanje – lijek za agresivnost. U Vrgoč, H, ur. Agresivnost (nasilje) u
školi. Zagreb, Hrvatski pedagoško-književni zbor, 124.-133.
Bartol C., and A. Bartol A., (2005), Criminal Behavior - A Psychosocial Approach, Upper
Saddle River.
Bašić, J. (2009), Teorije prevencije: prevencija poremećaja u ponašanju i rizičnih ponašanja
djece i mladih, Zagreb, Školska knjiga.
361

Bašić, J., Hudina, B., Koller-Trbović, N. i Žižak, A. (1994), Integralna metoda, Priručnik za
odgajatelja i stručne suradnike. Zagreb: Alinea.
Bauer, T. (2007), Mediji za otvoreno društvo, Zagreb: ICEJ Sveučilišna knjižara,
Beck, R.C. (2003), Motivacija – Teorija i načela, Jastrebarsko: Naklada Slap.
Bender, D., Bliesener, T., and Loesel, F. (1996), Deviance or resilience? A longitudinal study
of adolescents in residential care. U: Daves, G. i sur. (Eds.) Psychology, law, and criminal
justice. Berlin-New York: Walter de Gruyter, 410-423.
Berger, K. S. (2007), Update on bullying at school: Science forgotten? Developomental Review,
(27), 90-126.
Berkowitz, L. (1969), Roots of aggression. A reexamination of the frustration - aggression
hypothesis. New York.
Berkowitz, L. (1989), Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation.
Psychological Bulletin, 106, 59–73.
Bilić, V. (1999), Agresivnost u suvremenoj školskoj svakidašnjici. U Vrgoč, H, ur. Agresivnost
(nasilje) u školi. Zagreb, Hrvatski pedagoško-književni zbor, 43-53.
Bilić, V. (2010), Povezanosti medijskog nasilja s agresivnim ponašanjem prema vršnjacima,
Odgojne znanosti , Sveuličište u Zadru, 2, 263-281.
Bilić, V. i Karlović, A. (2004), Nasilje među djecom, Zagreb: Poliklinika za zaštitu djece grada
Zagreba.
Bilić, V., Zloković, J. (2004), Fenomen maltretiranja djece, Prepoznavanje i oblici pomoći
obitelji i školi. Zagreb: Naklada Ljevak doo.
Bin, A. L. (2004), Učionica bez nasilništva, Beograd, Kreativni centar.
Bliesener, T. and Loesel, F. (1992), Resilience in juveniles with high risk of delinquency. U:
Loesel, F., Bender, D., Bliesner, T. (Ur.) Psychology and law: International perspective. Berlin,
New York: De Gruyter, 62-75.
Bojanin, S. (1985), Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod, Beograd:
ZZUINS.
Bojanin, S. (2002), Tajna škole, Beograd: Bojanin & Micić.
Bojanin, S., i Ćordić, A. (1997), Opšta defektološka dijgnostika, Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva.
Bojanin, S., Kolar, D., i Kolar M. (2002),
Psihijatrija danas, Beograd, 3-4, 265-280.
Mentalna retardacija i psihotični poremećaji,
Bokan, B. (1983), Ličnost nastavnika (trenera) kao faktor fizičkog vaspitanja, Fizička kultura,
Beograd, 1, 49-53.
Boulton, M. J., and Underwood, K. (1992), Bully/victim problems in middle-school children.
British Journal of Educational Psychology, 62, 73–87.
Bradshaw, C. P., Sawyer, A. L., and O’Brennan, M. (2007), Bullying and peer victimization at
school: Perceptual differences between students and school staff. School Psychology Review, 36
(3), 361–382.
Brajša-Žganec A. (2003), Dijete i obitelj: emocionalni i socijalni razvoj, Zagreb: Naklada Slap.
Brdar, I. (1993), Što je socijalna kompetencija? Rijeka: Godišnjak Odsjeka za psihologiju, 2 (1),
13-21.
362

Brdar, I. (1994), Različiti teorijski pristupi socijalnoj kompetenciji, Rijeka: Godišnjak Odsjeka
za psihologiju, 3 (1), 21-28.
Brdar, I. (1994), Socijalna kompetencija i neki aspekti ličnosti, Rijeka: Godišnjak Odsjeka za
psihologiju, 3 (1), 11.-19.
Brdar, I., i Smojver-Ažić, S. (1992), Socijalna kompetencija i socijalni status. Rijeka: Godišnjak
Odsjeka za psihologiju, 1, 31-36.
Brdar, I., i Pokrajac-Bulian, A. (1993), Predstavlja li empatija dio socijalne kompetencije?
Rijeka: Godišnjak Odsjeka za psihologiju, 2 (1), 23-29.
Brenner, E.M., i Salvey, P. (1999): Regulacija emocija u detinjstvu: razvojna interpersonalna i
individualna obeležja. U: Salovey, P., Sluyter, D., J. (ur.), Emocionalni razvoj i emocionalna
inteligencija: pedagoške implikacije, Zagreb: Eduka, 227-258.
Bronfenbrener, J. (1997), Ekologija ljudskog razvoja - prirodni i dizajnirani eksperimenti.
Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Bronfrenbrenner, U. (1979), The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Buljan-Flander G., Durman-Marijanović, Z. i Čorić-Špoljar, R. (2007), Pojava nasilja među
djecom s obzirom na spol, dob i prihvaćenost/odbačenost u školi, Društvena istraživanja, 16,
157- 174.
Buljan-Flander, G. (2003), Nasilje među djecom, Zagreb: Ministarstvo prosvjete i sporta,
Poliklinika za zaštitu djece grada Zagreba.
Buljan-Flander, G., i Kocijan-Hercigonja, D. (2003), Zlostavljanje i zanemarivanje djece,
Zagreb: Marko M.
Buljušević-Kuzmanović, V. (2006), Pedagoška radionica u funkciji aktivne nastave učenja na
uspesima, Metodički ogledi, Zagreb, 1, 123-136.
Buss, D. M. (1999), Evolutionary psychology, The science of the new mind, Boston: Allyn &
Bacon.
Caplen, M., Vespo, J.E., Pedersen, J. and Haz, D.F. (1991), Conflict and its resultion in small
groups of one-and two-year-olds, Child Development, 62, 1513-1524.
Card, N. A., Stucky, B. D., Sawalani, G. M., and Little, T. D. (2008), Direct and indirect
aggression during childhood and adolescence: A meta-analytic review of gender differences,
intercorrelations, and relations to maladjustment. Child Development, 79 (5), 1185–1229.
Caroll, W. R., and Bandura, A. (1990), Representational guidance of action production in
observational learning, Journal of Motor Behavior, 1, 85-97.
Charach, A., Pepler, D. J., and Ziegler, S. (1995), Bullying at school: A Canadian perspective.
Education Canada, 35, 12–18.
Coie J. D. and Dodge, K. A. (1998), Aggression and antisocial behavior. In N. Eisenberg (Ed.).
Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development, 779-
862. New York: John Wiley.
Coloroso, B. (2004), Nasilnik, žrtva i promatrač, Zagreb: Bios.
Conoley, J. C., and Goldstein, A. P. (1997), The known, unknown, and future of violence
reduction, U A. P. Goldstein i J. C. Conoley (Eds.), School violence intervention: a practical
handbook, 493–496. New York: The Guilford Press.
Cornell, D. G., and Brockenbrough, K. (2004), Identification of bullies and victims: A
comparison of methods. Journal of School Violence, 3 (2/3), 63–87.
363

Côté, S. M., Vaillancourt, T., Barker, E. D., Nagin, D. S., and Tremblay, R. E. (2007), The joint
development of physical and indirect aggression: Predictors of continuity and change during
childhood. Development and Psychopathology, 19, 37–55.
Cowen, E. (1980), The wooing of primary prevention, American Journal of Community
Psychology, 8, 258-284.
Craig, W. M., Pepler, D. J., and Atlas, R. (2000), Observations of bullying on the playground
and in the classroom, International Journal of School Psychology, 21, 22–36.
Crick, N. R. i Grotpeter, J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social psychological
adjustment, Child Development, 66, 710–722.
Crick, N. R., and Dodge, K. A. (1999), Superiority is in the eye of the beholder: A comment on
Sutton, Smith, and Swettenham. Social Development, 8, 128–131.
Crick, N. R., and Grotpeter, J. K. (1996), Children’s treatment by peers: Victims of relational
and overt aggression. Development and Psychopathology, 8, 367–380.
Crick, N. R., Casas, J. and Mosher, M. (1997), Relational and overt aggression in preschool,
Developmental Psychology, 33, 579–588.
Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, O.
and Barnekow, V. (2012), Social determinants of health and well-being among young people.
Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) study: international report from the
2009/2010 survey, Copenhagen, WHO Regional Offce for Europe.
Davison, G.C. i Neale, J.M. (2002), Psihologija abnormalnog doživljavanja i ponašanja,
Jastrebarsko: Naklada Slap.
Denham, S. A., Workman, E., Cole, P. M., Weissbrod, C., Kendziora, K. T., and Zahn-Waxler,
C. (2000), Prediction of externalizing behavior problems from early to middle childhood: The
role of parental socialization and emotion expression, Development & Psychopathology, 12(1),
23-45.
Dodge, K. A. (1980), Social cognition and children’s aggressive behavior. Child Development,
51, 162–170.
Dodge, K. A. (1986), A social information processing model of social competence in children.
U M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposium on Child Psychology (str. 77–125). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Dodge, K. A. (1991), The structure and function of reactive and proactive aggression. U D. J.
Pepler i K. H. Rubin (Eds.), The development and treatment of childhood aggression, 201–218.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Dodge, K. A., Lansford, J. E., Salzer Burks, V., Bates, J. E., Pettit, G. S., Fontaine, R., and al.
(2003), Peer rejection and social information processing factors in the development of
aggressive behavior problems in children. Child Development, 74, 374–393.
Dollard, J., Doob, L., Miller, N., Mowrer, O., and Sears, R. (1939), Frustration and aggression,
New Haven, CT: Yale University Press.
Dunsmir, S., Arora, T. Farrington, D., Frederickson, N., Graham, B., Monsen, J., Rivers, I.,
Rowland, K., and Simmonds, L. (2006), Education and Skills Select Committee Inquiry into
Bullying. Dostupno na www.bps.prg.uk.
Đorđević, J. (2008), Ličnost i funkcije nastavnika u savremenim društvenim i ekonomskim
promenama, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, 9-10, 842-853.
Đorđević, S., i Nikolić, S. (2003), Sopatoped u nastavi fizičkog vaspitanja mentalno retardiranih
učenika, Vrnjačka Banja: Zbornik apstrakata - Dani defektologa, 78.
364

Đorđević, Ž., i Vračar, M. (2006), Vršnjačka medijacija u školi - program nenasilne
komunikacije, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, 5-6, 361-374.
Đorđić, V. (2010), Pedagoški potencijal takmičenja u nastavi fizičkog vaspitanja, Pedagoška
stvarnost, Novi Sad, 1-2, 59-67.
Đorić, M. (2009), Buling kao vrsta socijalnog nasilja, Politička revija, 8 (3), 145-164.
Edwards, R. W., Jumper-Thurman, P., Plested, B. A., Oetting, E. R., and Swanson, L. (2000),
"Community readiness: Research to practice", Journal of Community Psychology, god. 28, 3,
291-307.
Eisenberg, N., Cumberland, A., Spinrad, T. L., Fabes, R. A., Shepard, S. A. and al. (2001), The
relations of regulation and emotionality to children's externalizing and internalizing problem
behavior. Child Development, 72(4), 1112-1134.
Eisenberg, N., Fabes, R., Nyman, M., Bernzweig, J. and Pinuelas, A. (1994), The Relations of
Emotionality and Regulation to Children's Anger-related Reactions. Child Development, 65,
109-128.
Eisermann, J. (2001), Mediengewalt, Die gesellschaftliche Kontrolle von Gewaltdarstellungen
im Fernsehen, Wiesbaden.
Elez, K (2003), Nasilništvo i samopoimanje djece osnovnoškolske dobi. Diplomski rad. Zagreb:
Odsjek za psihologiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu.
Eraković, T. (1987), Ličnost deteta i psihomotorika, Novi Sad: Dnevnik.
Eraković, T. (2002), Osnovi specijalne pedagogije sa metodikom, Sombor: Učiteljski fakultet.
Espelage, D. L., and Swearer, S. M. (2003), Bullying in American schools: A social-ecological
perspective on prevention and intervention. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Essau., C., i Conardt, J. ( 2006), Agresivnost u djece i mladeži, Zagreb: Naklada Slap
Estell, B., Jones, M.H., Pearl, R., Van Acker, Farmer, T.W. and Rodkin P.C. (2008), Peer
groups, popularity and social preference, Journal of Leraning Disabilities, Vol. 41, No. 1, 5-14.
Farrington D. P. (1993), Understanding and preventing bullying. In: M. Tonry, and N. Morris
(Eds.), Crime and Justice: An annual review of research, vol. 17, 381– 458. Chicago: University
of Chicago Press.
Farrington, D. (1995), The development of offending and anti-social behavior from childhood:
Key findings from the Cambridge Study in Delinquent Development. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 36, 929-964.
Farrington, D., Barnes, G. and Lambert, S. (1996), The concentration of offending in families.
Legal and Criminological Psychology, 1 (1), 47-63.
Farrington, D.P. (1992.) Psychological contributions to the explanation, prevention, and
treatment of offending. U: Loesel, F., Bender, D., Bliesner, T. (Ur.) Psychology and law:
International perspective. Berlin, New York: De Gruyter, 35-51.
Feshbach, S. (1989), Fernsehen und antisoziales Verhalten. Perspektiven für Forschung und
Gesellschaft. In: Groebel, Jo/Winterhoff-Spurk, Peter (Hrsg.): Empirische Medienpsychologie.
München, S. 67-75.
Findak, V. (1990), Tjelesna i zdravstvena kultura u osnovnoj školi - priručnik za nastavnike
tjelesne i zdravstvene kulture, Zagreb: Školska knjiga.
Finkelhor, D. (2007), Prevention of Sexual Abuse Through Educational Programs Directed
Toward Children. Pediatrics, 120 (3) 640-645.
365

Flander, B. (2005), Pojava nasilja među djecom sobzirom na spol, dob i prihvaćenost/odbačenost
u školi. Zagreb: Društvena istraživanja, 1-2, 157-174.
Fontaine, R. G., Burks, V. S., and Dodge, K. A. (2002), Response decision processes and
externalizing behavior problems in adolescents. Development and Psychopathology, 14, 107–
122.
Fraser, M.W. (1997), The ecology of childhood: A multisystem perspective. U: Fraser, M.W.
(ed.) Risk and resilience in childhood: An ecological perspective. Washington: National
Association of Social Workers.
Frey, K. S., Hirschstein, M. K., and Guzzo, B. A. (2000), Second step: Preventing aggression
by promoting social competence. Jornual of Emotional and Behavioral Disorders, 8 (2), 102-112.
Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Snell, J. L., Van Schoiack–Edstrom, L., MacKenzie, E. P., and
Broderick, C. J. (2005). Reducing playground bullying and supporting beliefs: An experimental
trial of the Steps to Respect Program. Developmental Psychology, 41 (3), 479–91.
From E. (1980), Zdravo društvo, Beograd: Izdavačka radna organizacija „Rad”
Fromm E. (1975), Anatomija ljudske destruktivnosti, Zagreb: Naprijed.
Galić, M. (1984), Pedagoške implikacije sportsko-rekreativnih interesovanja mladih i odraslih,
Fizička kultura, Beograd, 4, 252-256.
Galloway, D., and Roland, E. (2004), Is the direct approach to reducing bullying always the
best? U P. K. Smith, D. Pepler, and K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can
interventions be? (37–53). Cambridge, England: Cambridge University Press.
Garbarino, J. (1992), Developmental consequences of living in dangerous and unstable
environments: The situation of refugee children. U: McCallin, M. (ed.) The psychological wellbeing
of refugee children: Research, practice and policy issues. Geneva: International Catholic
Child Bureau, 1-23.
Garmezy, N. (1986), Children under severe stress: Critique and commentary. American
Academy of Child Psychiatry, 384-392.
Garmezy, N. and Masten, A. (1991), The protective role of competence indicators in children at
risk. U: Cummings (Ed.) Life span developmental psychology: Perspectives on stress and
coping. Hillsdale: Lawerenec Erlbaum, 151-176.
Gašić-Pavišić S., i Janjetović D., (2007), Povezanost učešća u sportu sa prosocijalnim
orijentacijom i agresijom adolescenata: razlike po polu, Zbornik Instituta za pedagoška
istraživanja, Beograd, 2, 329-346.
Gašić-Pavišić, S. (2002), Vršnjačko socijalno ponašanje dece sa smetnjama u razvoju, Nastava i
vaspitanje, Beograd, 5, 452-469.
Gašić–Pavišić, S. (2004), Mere i programi za prevenciju nasilja u školi; u S. Joksimović (ur.):
Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja 36, 168–188. Beograd: Institut za pedagoška
istraživanja.
Gašić-Pavišić, S.(1998), Nasilje nad decom u školi: funkcija obrazovnih ustanova u prevenciji i
zaštiti dece od nasilja; u M. Milosavljević (ur.): Nasilje nad decom (159-186). Beograd: Fakultet
političkih nauka.
Gašić-Pavišić, S.(2004), Nasilje u školi i mogućnost prevencije; u Krnjajić S. (ur.), Socijalno
ponašanje učenika (193-223): Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
Gašić-Pavišić, S., Joksimović, S., i Janjetović, D, (2006): General self-esteem and locus of
control of young spotsmen, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd, 2, 385-400.
366

Georgievski, P. (2009), Društveni kontekst krize škole i oblici školskog nasilja, Sociologija,
Beograd, 1, 1-22.
Gerhard S. (1976), Uticaj časova fizičkog vaspitanja na koncetracionu sposobnost školske dece,
Fizička kultura, Beograd, 2, 132-135.
Giron, M. (1988), Školski pedagog i inovacije, Rijeka: Izdavački centar Rijeka.
Glumbić, N., i Žunić-Pavlović, V. (2008), Vršnjačko nasilje u predškolskim ustanovama,
Pedagogija, Beograd, 2, 205-211.
Goodman R. (1997), The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal of
Child Psychology and Psychiatry. 38: 581–586.
Goodman R., Meltzer H. and Bailey V. (1998), The strengths and difficulties questionnaire: A
pilot study on the validity of the self-report version. European Child & Adolescent Psychiatry. 7:
125–130.
Gordon, T. (2001), Kako biti uspešan nastavnik, Beograd: Kreativni centar.
Govedarica, T. (2000), Opšta reedukacija psihomotorike, Beograd: Institut za mentalno zdravlje.
Grandić R.(2001), Teorija fizičkog vaspitanja, Novi Sad: Savez pedagoških društava Vojvodine.
Grandić, R. (2004), Uvod u pedagogiju, Novi Sad: Izdanje autora.
Grandić, R. (2008), Prilozi pedagogiji slobodnog vremena, Novi Sad: Savez pedagoških društava
Vojvodine, Vršac : Visoka škola strukovnih studija za obrazovanje vaspitača "Mihailo Palov".
Greenberg, M. T., and Kusche, C. A. (1993), Promoting social and emotional development in
deaf children: The PATHS Project. Seattle: University of Washington Press.
Grimm, J. (1999), Fernsehgewalt. Zuwendungsattraktivität, Erregungsverläufe sozialer Effekt.
Zur Begründung und praktischen Anwendung eines kognitiv-physiologischen Ansatzes der
Medienre zeptionsforschung am Beispiel von Gewaltdarstellungen. Opladen/Wiesbaden.
Grossman, D. C., Neckerman, H. J., Koepsell, T. D., Liu, P. Y., Asher, K. N., Beland, K. and al.
(1997), Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school.
Journal of the American Medical Association, 277, 1605–1611.
Guerra, N. (2003), Preventing school violence by promoting wellness. Journal of Applied
Psychoanalytic Studies, 5 (2), 139-154.
Hansen, K.A., Kaufman, R.K., i Wolsh, K.B. (2001), Kreiranje vaspitno-obrazovnog procesa u
kome dete ima centralnu ulogu. Beograd: Centar za interaktivnu pedagogiju
Hartup, W. W., and Moore, S. G. (1990). Early peer relations: Developmental significance and
prognostic implications. Early childhood research quarterly, 5(1), 1-18.
Havelka, N. (1992), Socijalna percepcija, Beograd: ZUNS.
Hoffmann, B. (2003), Medienpädagogig - Eine Einführung in Theorie und Praxis,
Paderborn, Schöningh UTB.
Horga, S. (1993), Psihologija sporta, Zagreb, Fakultet za fizičku kulturu.
Horga, S., i Sabioloncello, N. (1993), Osnove psihologije sporta, Priručnik za sportske trenere,
Beograd: Fakultet za fizičku kulturu.
Hrnčić, J. (2001), Mogućnosti prevencije antisocijalnog ponašanja u školi. Zbornik Instituta za
pedagoška istraživanja, Beograd, 33, 229–243.
Hrnjica, S. (1997), Dete sa razvojnim smetnjama u osnovnoj školi, Beograd: Učiteljski fakultet.
367

Hubbard, J. A. and Coie, J. D. (1994), Emotional correlates of social competence in children’s
peer relationships. Merrill Palmer Quarterly, 40, 1–20.
Huesmann, L. R. (1998), The role of social information processing and cognitive schema in the
acquisition and maintenance of habitual aggressive behavior. In: Geen, Russel G./Donnerstein,
Edward (Eds.): Human aggression. Theories, research and implications for social policy. San
Diego, 73-109.
Huesmann, L. R., Moise-Titus, J., Podolski, C. L., and Eron, L. (2003), Longitudinal relations
between children’s exposure to TV violence and their aggressive and violent behavior in young
adulthood: 1977–1992. Developmental Psychology, 39, 201–221. Internet (2009), http://
www.unicef.org/infobycountry/niger-1420.html
IOM (1994), Reducing Risks for Mental Disorders: Frontiers for Preventive Intervention
Research. U: Mrazek P. J., Haggerty R. J. (ur.) Committee on Prevention of Mental Disorders,
Division of Behavioral Sciences and Mental Disorders. Institute of Medicine. Washington, DC:
National Academy Press.
Išpanović-Radojković, V., Bojanin, S., i Stefanović, T. (1983), Relaksacija kao terapisjki metod
u defektologiji, Defektologija, 1-2, 255-260, Zagreb: Fakultet za defektologiju.
Išpanović-Radoković, V., i Srna, J. (2005), Priručnik za primenu opšteg protokola za zaštitu dece
od zlostavljanja i zanemarivanja. Beograd: UNICEF.
Ivanović, R. (1997), Pedagoške radionice ili razmena o osnovama programa, Beograd:
Samostalno autorovo izdanje.
Jašović, Ž. (2001), Uloga škole u prevenciji nasilničkog ponašanja učenika, Beograd: Institut za
sociološka i kriminološka istraživanja.
Jerković, I. (2008), Hiperaktivnost deteta kao destabilizujući faktor porodičnog funkcionisanja.
U Jerković, I. (ur.), Razvojni problemi: Od teorije do intervencije: zbirka tekstova o teoriji i
praksi u kliničkoj psihologiji razvojnog doba (189-191). Novi Sad: Futura publikacije.
Jotović, LJ. (1980): Mesto, uloga i značaj fizičke kulture lako mentalno zaostale dece, Fizička
kultura, Beograd, 3-4, 162-163.
Jovanović, M. (2009): Pedagoška komunikacija kao faktor efikasnosti nastave, Pedagoška
stvarnost, Novi Sad, 3–4, str. 368–372.
Jovanović, N., Jovanović-Firevski, T., i Jovanović, S. (2007), ADD/ADHD: Deficit pažnje i
hiperaktivnost dece, osobenosti-dijagnostika-tretman, Beograd: Centar za primenjenu
psihologiju.
Jumper-Thurman, P., Edwards, R., W., Plested, B., A., and Eugene R. (2003): "Honoring the
differences: Using community readiness to create culturally valid community interventions", u:
Bernal, Guillermo; Trimble, Joseph E.; Burlew, Ann K.; Leong, Frederick T. L. (ur.): Handbook
of racial and ethnic minority psychology (591-607), Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
Junger-Tas, J. (1997), The prevention of serious and persistent juvenile crime. Stockholm: 7th
European Conference on Psychology and Law.
Jurić, V. (2004), Metodika rada školskog pedagoga, Zagreb: Školska knjiga.
Katz, L.G., Mcclellan, D.E. (1999), Poticanje razvoja dječje socijalne kompetencije - uloga
odgajateljica i učiteljica. Zagreb: Educa.
Kazdin, A. E. (1987), Treatment of antisocial behavior in children: Current status and future
directions. Psychological Bulletin, 102, 187–203.
Keenan, K., i Shaw, D. (1997), Developmental and social inf luences on young girls’ early
problem behavior. Psychological Bulletin, 121, 95–113.
368

Keller, H. R., and Tapasak, R. C. (1997), Classroom management. U A. P. Goldstein i J. C.
Conoley (Eds.), School violence intervention: a practical handbook (93–106). New York: The
Guilford Press.
Keresteš, G. (2006), Mjerenje agresivnoga i prosocijalnoga ponašanja školske djece: usporedba
procjena različitih procenjivača. Društvena istraživanja, Zagreb, 15, 1-2, 241-264.
Klarin, M. (1988), Utjecaj poučavanja u malim kooperativnim skupinama na usvajanje znanja i
zadovoljstvo studenata, Društvena istraživanja, Zagreb, 36–37 (4–5), 639–654.
Knežević-Florić, O. (2005), Pedagogija razvoja, Novi Sad: Filozofski fakultet.
Knežević-Florić, O. (2007), Osnove socijalne pedagogije, Novi Sad: SPD Vojvodine.
Knežević-Florić, O. (2008), Pedagog u društvu znanja, Novi Sad, Filozofski fakultet: Odsek za
pedagogiju.
Knežević-Florić, O. (2008), Nasilje među adolescentkinjama, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, 7-
8, 658-669.
Knežević-Florić, O. (2008), Pedagoško-razvojna delatnost pedagoga: ka angažovanom
pojedincu, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, 9-10, 854-863.
Kocijan-Hercigonja D., Buljan Flander G., i Vučković D. (2004), Hiperaktivno dijete:
uznemireni roditelji i odgajatelji, Jastrebarsko: «Naklada Slap».
Koković D. (1990), Doba nasilja i sport. Novi Sad: Sport’s World.
Kosinac, Z. (2002), Kineziterapija sustava za kretanje, Split: Udruga za šport i rekreaciju djece i
mladeži grada Splita.
Kovač-Cerović, T., Rosandić, R., i Popadić, D. (1996), Učionica dobre volje, Beograd: Grupa
Most.
Krnjajić, S. (2002), Socijalni odnosi i obrazovanje, Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
Krnjajić, S. (2003), Poštovanje drugog: preduslov za uspostavljanje i razvoj dečjih prijateljstava;
u J. Šefer, S. Maksić i S. Joksimović (prir.): Uvažavanje različitosti i obrazovanje (71-77).
Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
Krsmanović, B. (1997), Uloga nastavnika fizičkog vaspitanja u ostvarivanju vaspitno obrazovne
funkcije škole, Zbornik radova, Stručno naučni skup sa međunarodnim ućešćem, Aranđelovac,
21-26.
Krsmanović, B. (1999), Diferencirani programi kao mogućnost unapređenja nastavnog procesa,
Nastava i vaspitanje, Beograd, 1-2, 162-167.
Krsmanović, B. (1999), Teorijske osnove i funkcije fizičkog vaspitanja u osnovnoj školi,
Nastava i vaspitanje, Beograd, 1-2, 24-41.
Krsmanović, B. (2000), Teorija fizičke kulture, Beograd: Viša škola za sportske trenere.
Krsmanović, B., i Berković, L. (1999), Teorija i metodika fizičkog vaspitanja, Novi Sad:
Fakultet fizičke kulture u Novom Sadu.
Kunczik, M. (1998), Gewalt und Medien, Köln, Weimar Wien, Böhlau, 13-19.
Kunczik, M., i Zipfel, A. (1998), Uvod u publicisitičku znanost i komunikologiju. Zagreb:
Zaklada Friedrich Ebert.
Kunczik, M., i Zipfel, A. (2006), Uvod u znanost o medijima i komunikologiju, Zagreb: Zaklada
Friedrich Ebert.
Ladd, G. W. (2005), Children's peer relations and social competence: A century of progress.
New Haven and London, Yale University Press.
369

Ladd, G.W., Kochenderfer, B., Coleman, C. (1997), Classroom Peer Acceptance, Friendship, and
Victimization: Distinct Relational Systems That Contribute Uniquely to Children's School
Adjustment? Child Development, 68,6, 1181-1197.
Lagerspetz, K., Björkqvist, K., and Peltonen, T. (1988), Is indirect aggression typical of females?
Gender differences in aggressiveness in 11 to 12-year-old children. Aggressive Behavior, 14,
403–414.
Lajović, B. i Trkulja, M. (2001), Tipovi i situacije zlostavljanja i zanemarivanja u školi. u J. Srna
(ur.), Od grupe do tima: multidisciplinarno usavršavanje stručnjaka u sistemu zaštite dece od
zlostavljanja i zanemarivanja (140-146). Beograd: Centar za brak i pooridcu, IP „Žarko Albulj“.
Lavisse, D., Deviterne, D., and Perrin, P. (2000), Mental processing in motor skill acquisition
by young subjects, International Journal of Sport Psychology, 31, 364-375.
Lazarus, R.S. and Folkman, S. (1984), Stress, appraisal, and coping. New York: Springer
Publishing Company.
Leff, S. S., Kupersmidt, J. B., Patterson, C. J., and Power, T. J. (1999), Factors inf luencing
teacher identification of peer bullies and victims. School Psychology Review, 28, 505–517.
Leskošek, J. (1976), Teorija fizičke kuture, Beograd: JSD Partizan.
Lipman, M. (2003), Thinking in education, Cambridge: Cambridge Universiuty press.
Livazović, G., i Vranješ, A. (2012), Pedagoška prevencija nasilničkog ponašanja
osnovnoškolaca, Život i škola, 27, 55 – 76.
Loeber, R., Stouthamer-Loeber, M., Van Kammen, W.B. and Farrington, D. (1991), Initiation,
escalation and desistance in juvenile offending and their correlates. Journal of Criminal Law and
Criminology, 82, 36-82.
Loeber, R., Wung, P, Giroux, B., Stouthamer-Loeber, M., Van Kammen, W.B., and Maguhan,
B.(1993), Developmental pathways in disruptive child behavior. Development and
Psychopathology, 5, 101-132.
Loesel, F. (1992), Resilience in childhood and adolescence. Geneva: ICB.
Lorenc, K. (1970), O agresivnosti, Beograd: Vuk Karadžić.
Lösel, F., and Bliesener, T. (2003), Aggression und Delinquenz unter Jugendlichen.
Untersuchungen von kognitiven und sozialen Bedingungen. München/Neuwied.
Luthar, S., Ciccheti, D., and Becker, B. (2000), The construct of resilience a critical evaluation
adn guidelines for future work, Child development, 71:3, 542-546.
Maccoby, E.E., and Jacklin, C.N. (1980), Sex differences in aggression: A rejoinder and
reprise.Child Development, 51, 964-980.
Maćešić-Petrović, D. (1995), Razvojne specifičnosti mentalno retardirane dece u uslovima
specijalne edukacije, Beogradska defektološka škola, Beograd, 1, 68-72.
Maksimović, J., Raković, D., Jovanović, P., i Čolović P. (2008), Povezanost vršnjačkog nasilja,
osobina ličnosti i vaspitnih stavova, Primenjena psihologija, 3-4, 125-144, Novi Sad, Filozofski
fakultet: Odsek za psihologiju.
Maleš, D. (2005), Zlostavljanje među učenicima se može spriječiti: priručnik za učitelje i stručne
suradnike. Zagreb: Udruženje Djeca.
Maleš, D., Stričević, I., Ljubetić, Lj., (2010), Osposobljavanje budućih pedagoga za rad s
roditeljima, Život i škola, Zagreb, 24, 35-44.
Margetić, D., i Krapac, D. (1992), Mesto i uloga stručnog saradnika u osnovnoj školi, Napredak,
Zagreb, 133, 317-322.
370

Marinković, A., i Stanojević, I. (1969), Priručnik iz fizičkog i zdravstvenog vaspitanja za
učenike V-VIII razreda osnovnih škola, Beograd: Interpres.
Markov, Z. (2010), Različiti pristupi u terapiji hiperkinetskog poremećaja, Pedagogija, Beograd,
1, 118-128.
Maršić, T. (2005), Kondicijski trening u tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi, Zbornik radova 12.
ljetne škole kineziologa RH “Metode rada u području edukacije sporta i sportske rekreacije”,
Rovinj, 82-85.
Marušić, I., i Ivanec, T. (2007), Praćenje vršnjačkog nasilja u osnovnim školama: spolne razlike
u učestalosti i vrstama nasilnog ponašanja. Ljetopis socijalnog rada, 15 (1), 5-19, dostupno na
hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=36390
Maslov H. A., (1982), Motivacija i ličnost, Beograd: Nolit.
Mennuti, R., Christner, R. W., and A. Freeman (2006), An introduction to a school-based
cognitive-behavioral framework. U R. B. Mennuti, A. Freeman, R. W. Christner (Eds.),
Cognitive-behavioral interventions in educational settings: a handbook for practice (3–20).
London: Routledge.
Milenković, S. (2008), Uticaj crtanih filmova na predškosku decu, Norma, Sombor,3, 163-172.
Miletić, D. (2000), Uloga pedagoga fizičke kulture u formiranju ličnosti deteta na pragu novog
veka, Pedagogija, Beograd, 3-4, 542-546.
Miletić, M. (2009), Škola, mediji i dokolica u životu mladih u Srbiji, Beograd, Kultura polisa -
posebno izdanje, 37-54.
Miliša, Z., i Zloković, J. (2008), Odgoj i manipuliranje u obitelji i medijima, Zagreb:
Markom.
Miliša, Z., i Tolić, M. (2008), Određenje medijske pedagogije s komunikacijskog aspekta.
Zagreb: MediAnali, IV ,113-131.
Miliša, Z; Tolić, M; i Vertovšek, N. (2009), Mediji i mladi-prevencija ovisnosti o medijskoj
manipulaciji, Zagreb: Sveučilišna knjižara, ICEJ.
Milosavljević, M. (1998), Nasilje nad decom. Beograd: Fakultet političkih nauka.
Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2007), Posebni protokol za zaštitu dece i učenika od
nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim ustanovama, Beograd:Publikum.
Ministarstvo prosvete republike Srbije (2009), Priručnik za primenu posebnog protokola za
zaštitu dece i učenika od nasilja, zlostavljanja i zanemarivanja u obrazovno-vaspitnim
ustanovama, Beograd: Unicef, Britich Council.
Ministarstvo prosvete Republike Srbije (2010), http://www.mp.gov.rs
Ministarstvo prosvete RepublikeSrbije (2008), Okvirni akcioni plan za prevenciju nasilja u
obarazovno-vaspitnim ustanovama. Beograd: Publikum.
Mitrović, D., Ivanović-Kovačević, S., Marković, J., Stokin, B., Šobot, J., i Srđanović, J. (2008),
Hiperkinetski poremećaj: priručnik za pedijatre i psihologe, Novi Sad : Institut za javno zdravlje
Vojvodine.
Moeller, T. G. (2001), Youth aggression and violence: A psychological approach. Mahwah, NJ.:
Lawrence Erlbaum.
Moffitt, T. (1993), Adolescence-limited and life-course-persistent antisocial behavior: A
developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 701–774.
371

Moffitt, T.E. i Melchior, M. (2007), Why does the Worldwide Prevalence of Children Attention
Deficit Hyperactivity Disorder Matter? American Journal of Psychiatry, 164, 856-858.
Moser, H. (2000), Einführung in die Medienpädagogik-Aufwachsen im Medienzeitalter,
Opladen, Leske und Budrich.
Moser, H., (2006), Standards für Medienbildung, in: Compjuter Unterricht 1, Opladen: Leske
und Budrich.
Nansel, T. R., Overpeck, M., Pilla, R. S., Ruan, W. J., Simons–Morton, S., and Scheidt, S.
(2001), Bully behaviors among US youth: Prevalence and association with psychosocial
adjustment. Journal of the American Medical Association, 285 (16), 2094–2100.
Nedeljković, M. (2000), Reedukativni metod u školi za lako mentalno ometenu decu,
Beogradska defektološka škola, Beograd, 3-4, 111-116.
Nedeljković, S. (2010), Antropologija nasilja, Kruševac, Baštinik.
Nešić, M. (2004), Motivacija za bavljenje sportskim aktivnostima učenika osnovnih škola u
Bačkoj Palanci, Godišnjak, Beograd, 4, 154-170.
Nietzel, M. T., Bernstein, D.A. i Milich, R. (2002), Uvod u kliničku psihologiju. Jastrebasko,
Naklada Sklap.
Nikolić S., Ilanković V., i Ilić-Stošović, D. (2005), Motoričke sposobnosti učenika sa
mentalnom retardacijom, Beogradska defektološka škola, Beograd, 3, 149-161.
Novitović, B. (2007), Fizičko vaspitanje, Beograd: Samostalno izdanje autora.
NRC, IOM (2009), Prevention of mental, emotional and behavioral disorders among young
people: Progress and Possibilities. National Research Council & Institute of Medicine.
Washington, DC: National Academy Press.
O’Moore, A.M., Kirkham, C., and Smith, M. (1997), Bullying behavior in Irish schools: a
nationwide study, Irish Journal of Psychology, 18:2, 141-169.
Oetting, E., R. (2001a), Community readiness: A promising model for community healing, u:
Bigfoot-Subia, Dolores (ur.): Native American Topic-specific Monograph Series (1-14),
Oklahoma City, OK: The University of Oklahoma Health Sciences Center, Department of
Justice, Office for Victims of Crime, Center on Child Abuse and Neglect (CCAN).
Oetting, E., R. (2001b), Using the community readiness model in Native communities, u:
Trimble, Joseph E.; Beauvais, Fred (ur.): Health promotion and substance abuse prevention
among American Indian and Alaska Native communities: Issues in cultural competence (129-
158), CSAP Cultural Competence Series, Special Collaborative Monograph br. 9, Rockville,
MD: Center for Substance Abuse Prevention (CSAP).
Olweus, D. (1993), Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. U K. H. Rubin
and J. B. Asendorf (Eds.), Social withdrawal, inhibition, and shyness (315–341). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
Olweus, D. (1995), Bullying or peer abuse at school: Facts and intervention. Current Directions
in Psychological Science, 4 (6), 196–200.
Olweus, D. (1997), Bully/victim problems in school: Knowledge base and an effective
intervention program, The Irish Journal of Psychology, 18, 170–190.
Olweus, D. (1998), Nasilje među djecom u školi: Što znamo i što možemo učiniti. Zagreb:
Školska knjiga.
Orpinas, P., and Horne, A. M. (2006), Bullying prevention: Creating a positive school climate
and developing social competence. Washington. DC: American Psychological Association.
372

Parke, R.D. and Slaby, R.G. (1983), The development of aggression. U P. Mussen (Series Ed.)
& E.M. Hetherington (Ed.). Handbook of child psychology, IV. Ed.: Vol. 5. Socialisation,
personality and social development (546-641), Willey & Sons, New York.
Pehlan, T.W. (2005), Sve o poremećaju pomanjkanja pažnje: Simptomi, dijagnoza i terapija u
djece i odraslih. Leknik: Ostvarenje.
Pejić, R. (2000), Doprinos pedagoško-psihološke službe osavremenjivanju obrazovno-vaspitnog
rada u razrednoj nastavi, Pedagogija, Beograd, 3-4, 220-227.
Pepler, D. J., Craig, W. M., O’Connell, P., Atlas, R., and Charach, A. (2004), Making a
difference in bullying: Evaluation of a systemic school-based program in Canada. U P. K. Smith,
D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (125–
140). Cambridge: Cambridge University Press.
Perry, D. G., Kusel, S. J., and Perrry, L. C. (1988), Victims of peer aggression. Developmental
Psychology, Vol. 24, No. 6, 807–814.
Petermann, F. (1997), Auswirkungen von Medien auf die Entstehung von Gewalt im Kindesund
Jugendalter. In: Aus Politik und Zeitgeschichte, 19-20, 28-33.
Petrović, J. i Zotović, M. (2007), Prihvaćenost u grupi vršnjaka i emocionalna kompetencija dece
preadolescentnog uzrasta, Psihologija, Beograd, 3, 431-445.
Phillips, C. (2003), Who’s who in the pecking order? Aggression and ‘normal violence’ in the
lives of girls and boys. British Journal of Criminology, 43, 710–728.
Plut, D. i Marinković, Lj. (2004), Konflikti i šta s njima, Beograd, Kreativni centar.
Plut, D. i Popadić, D. (2007a), Reagovanje dece i odraslih na školsko nasilje, Zbornik institituta
za pedagoška istraživanja, 39 (2), 347-366.
Plut, D. i Popadić, D. (2007b), U lavirintu nasilja: istraživanje nasilja u ustanovama za decu bez
roditeljskog staranja u Srbiji. Beograd: Institut za psihologiju, Save the Children.
Popadić, D. (2009), Nasilje u školama, Beograd: Institut za psihologiju & UNICEF.
Popadić, D. i Plut, D. (2007c). Nasilje u osnovnim školama u Srbiji: oblici i učestalost.
Psihologija, 40 (2), 309–328.
Popadić, D. i Plut, D. (2007d). Rasprostranjenost nasilja u školi – zavisnost od načina definisanja
i merenja. U M. Biro, S. Smederevac (urednici), Psihologija i društvo (69–84). Novi Sad:
Filozofski fakultet u Novom Sadu.
Popović-Čitić, B. (2007), Pojam i tipovi nasilnog ponašanja dece i omladine. U S. Đurić (prir.),
Bezbednosni rizici u školama: modeli otkrivanja i reagovanja (153-168). Beograd: Fakultet
bezbednosti.
Popović-Ćitić, B., i Zunić Pavlović, V. (2007), Koncept spremnosti zajednice za preventivno
delovanje, Sociologija, Vol. XLIX (2007), N° 2, 127-144.
Potkonjak N. i Šimlesa P. (1989), Pedagoška enciklopedija I-II, Beograd: ZZUINS.
Potter, W. J. (1999), On media violence. Thousand Oaks, London, New Delhi:SAGE
Publications.
Previšić, V. (1999), Pedagoško-socijalna obzorja nasilja. U Vrgoč, H.,(ur.) Agresivnost (nasilje)
u školi, Zagreb: Hrvatsko-pedagoško književni zbor, 15-27.
Puckett, M. B., Aikins, J. W., and Cillessen, H. N. (2008), Moderators of the association between
relational aggression and perceived popularity, Aggressive Behavior, 34, 563–576.
373

Radoman, V. (1996), Pojam o sebi, njegovi izvori i razvoj i pojam o sebi kod hendikepiranih sa
mogućnostima intervencije u rehabilitacionom postupku, Beogradska defektološka škola,
Beograd, 1, 5-14.
Randall, P. (1997), Adult bullying: Perpetrators and victims. London: Routledge.
Ranđelović, J., i Milošević, Z. (2006), Domen vaspitanja za zdravlje, Pedagogija, Beograd, 2,
228-238.
Rašković, S. (1996), O agresiji, Beograd, CIBIF-Medicinski fakultet u Beogradu.
Reardon, K. (1998), Interpersonalna komunikacija, Alinea: Zagreb.
Rigby, K. (1997), Attitudes and beliefs about bullying among Australian school children, Irish
Journal of Psychology, 18, 202–20.
Rigby, K. (2006), Zlostavljanje u školi: što možemo učiniti? Zagreb: Mosta.
Rodić, N. (1999), Nov pristup u planu i programu fizičkog vaspitanja učenika nižih razreda
osnovne škole, Norma, Sombor, 1-2, 142-152.
Rodić, R., Berković, L., i Ivanović, J. (1981), Fizičko vaspitanje dece i omladine u novom
vaspitno-obrazovnom sistemu, Novi Sad: OOUR Institut za fizičku kulturu.
Rodkin, P. C., and Hodges, V. E. (2003), Bullies and victims in the peer ecology: Four questions
for psychologists and school professionals. School Psychology Review, 32, 384–400.
Rose-Krasnor, L. (1997), The nature of social competence: A theoretical Review. Social
Development, 6, 1, 111-135.
Rube, D., i Reddy, D. P. (2005), Attention Deficit Hyperacitivity Disirder. U W. M. Klykylo i
J.L. Kay (ur.), Clinical Child Psychiatry (153-189), Chichester, John Wiely & Sons.
Rutter, M. (1987), Psychological resilience and protective mechanism. American Journal of
Orthopsychiatry, 57, 316-331.
Ryan, W., and Smith, J. D. (2009), Antibullying programs in schools: How effective are
evaluation practices? Prevention Science, 10, 248–259.
Salmivalli, C. (1999), Participant role approach to school bullying: implications for
interventions, Journal of Adolescence, 22, 453–9.
Salmivalli, C., and Kaukiainen, A. (2004), „Female aggression” revisited: Variableand
personcentered approaches to studying gender differences in different types of aggression.
Aggressive Behavior, 30, 158–163.
Sameroff, A.J. and Seifer, R. (1990), Early contributions to developmental risk. U: Rolf, J. i sur.
(Eds.) Risk and protective factors in the development of psychopathology. New York:
Cambridge University Press, 52-66.
Scheithauer, H., Haag, N., Mahlke, J., and Ittel, A. (2008), Gender and age differences in the
development of relational/indirect aggression: First results of a meta-analysis. European Journal
of Developmental Science, 2 (1–2), 176–189.
Schrob, B. (1995), Medienaltag und Handeln. Medienpadagogik in Geschichte, Forschung und
Praxis, Opladen, Leske und Budrich.
Schwartz, D., Dodge, K. A., and Coie, J. D. (1993), The emergence of chronic peer victimization
in boys’ play groups. Child Development, 64, 1755–1772.
Simmons, R. (2002), Ženski bullying, Zagreb: Biblioteka Ambrozija.
Sinobad, S. (2005), Obeležja vršnjačkog nasilja u školama. (dostupno na:
http://www.uds.org.yu/file/tem050.pdf)
374

Smit, P. K. and Brain. P. (2001), Byulling in School: Lessons From Two Decades of Research,
Aggressive behavior, 26, 1-9.
Smith, P. K., and Madsen, M. (1997), A follow-up Survey of the DFE Anti-Bullying Pack for
Schools: Its use, and the development of anti-bullying work in schools. London: Df EE.
Solberg, M. E., and Olweus, D. (2003), Prevalence estimation of school bullying with the
Olweus bully/victim questionnaire. Aggressive Behaviour, 29, 239–268.
Spasenović, V. (2004), Teorijsko-metodološki problemi proučavanja socijalne kompetencije; u
S. Krnjajić (prir.): Socijalno ponašanje učenika (61-82). Beograd: Institut za pedagoška
istraživanja.
Spasenović, V. (2008), Vršnjački odnosi i školski uspeh, Institut za pedagoška istraživanja,
Beograd.
Spasenović, V. (2009), Kvalitet socijalnih odnosa i školsko postignuće učenika različitog
uzrasta, Pedagogija, Beograd, 2, 331-348.
Spasić, A. K. (2008), Izvori i oblici ispoljavanja konfliktnih situacija između nastavnika i
učenika. Magistarski rad. Beograd: Filozofski fakultet, Odeljenje za pedagogiju.
Spivack, G., Plan, J. J., and Shure, M. B. (1976), The problem-solving approach to adjustment.
San Francisco: Jossey–Bass.
Srna, J. (2003), Nasilje. Beograd: IP „Žarko Albulj”.
Stamatović, J. (2005), Uloga školskog pedagoga u unapređivanju vaspitnog rada škole, Nastava
i vaspitanje, Beograd, 2-3, 288-293.
Stanković-Đorđević, M. (2003), Integracija dece sa posebnim potrebama u redovne grupe vrtića:
Zašto?, Pedagoška stvarnost, Novi Sad, 49 (9–10), 758–756.
Stanković-Đorđević, M. (2007), Intrageneracijsko nasilje u školi. Pedagoška stvarnost, Novi
Sad, 9-10, 798-811.
Stevens, V., De Boirdeaudhuij, I., and Van Oost, P. (2001), Anti-bullying interventions at
school: Aspects of programme adaptation and critical issues for further programme development,
Health Promotion International, 16, 155–167.
Strineka, M. (1992), Rad školskog pedagoga s učenicima, Napredak: Zagreb, 133, 326-327.
Suzić, N. (2003), Pedagoška komunikacija-novi pojam u pedagogiji, Pedagoška stvarnost, Novi
Sad, 7-8, 546-556.
Suzić, N. (2005), Rješavanje konflikata putem pedagoške komunikacije. U knjizi: Teorijskoizvedbeni
modeli pedagoških inovacija (62–89). Banja Luka: Filozofski fakultet.
Suzić, N. (2010), Psihološke i pedagoške radionice, Beograd, Pishopolis.
Svetska zdravstvena organizacija (1998), MKB-10 Klasifikacija mentalnih poremećaja i
poremećaja ponašanja: Dijagnostički kriterijumi za istraživanje, Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva.
Šimić, N. (2004), Doprinos istraživanju pojavnosti nasilja među djecom u školi. Diplomski rad,
Zagreb: Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet.
Šooš, E. (1999), Agresivno ponašanje u školi. U Vrgoč, H, ur. Agresivnost (nasilje) u školi,
Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb, 168.-174.
Tadić, N. (2000), Psihijatrija detinjstva i mladosti, Beograd:Naučna knjiga.
Tešić, V. (1974), Moralno vaspitanje u školama Srbije. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.
375

Theunert, H. (2006), Gewalt in den Medien - Gewalt in der Rälitat, München, KoPad.
Tolić, M. (2008), Aktualnost medijskih kompetencija u suvremenoj pedagogiji, Sveučilište u
Zadru, Acta Iadertina, 5, 1-13.
Tolić, M. (2009a), Temeljni pojmovi suvremene medijske pedagogije, Život i škola, Zagreb,
22, 97- 103.
Tolić, M. (2009b), Medijska kompetencija kao prevencija pri sprečavanju medijske manipulacije
u osnovnim školama, Medianali-međunarodni znanstveni časopis za pitanja medija, novinarstva,
masovnog komuniciranja i odnosa s javnostima, VI, 195-213.
Tomić, M. (2003), Psihologija roditeljstva. Beograd: Engram.
Tomić, M. (2010), Psihologija agresivnosti, Beograd, Engram.
Trebješanin, Ž. (2000), Rečnik psihologije, Beograd: Stubovi kulture.
Trnavac, N. (1996), Fragmenti o disciplini učenika. Beograd: Institut za pedagogiju i
andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu.
Uzelac, M., Bognar, L., i Bagia, A. (1994), Budimo prijatelji, Zagreb: Mali korak.
Valković, J., (2010), Oblici i utjecaji televizijskog nasilja, Nova prisutnost, 1, 67-86
Vanistendal, S. (1996), Growth in the muddle of life. Resilience: Building on people's strengths.
Geneva: International Catholic Child Bureau.
Vasta, R., Marshall, M. H., i Scott, A. M. (1998), Dječja psihologija. Jastrebarsko: Naklada
Slap.
Veselinović-Jovanović, M. (2001), Hiperaktivno dete. Beograd: Zadužbina Andrejević.
Vicari, S., Snitzer Reilly, J., Pasqualetti, P., Vizzotto, A. and Caltagirone, C. (2000). Recognition
of facial expressions of emotions in school-age children: The intersection of perceptual and
semantic categories. Acta Pediatrica, 89, 836–845.
Vilotijević, M.V. (1999), Didaktika. Beograd: Naučna knjiga,
Višnjić, D. (1994), Uloga školskog pedagoga u realizaciji programa fizičkog vaspitanja, Nastava
i vaspitanje, Beograd, 5, 426-431.
Vuković, A. Milašin, V. Buljubašić Kuzmanović (2009), Učestalost vršnjačkog nasilja
osvećivanjem kao nasilne strategije sučeljavanja među učenicima osnovne škole, Život i škola,
Zagreb, 22 78-96
Vuković, S. (1998), Fizičko vaspitanje i sport u školi - obaveza ili igra, Fizička kultura, Beograd,
1, 38-44.
Wankel, L. M., and Berger, B. G. (1990), The psychological and social benefits of sport and
physical activity, Journal of Leisure Research, 22, 167-182.
Waters, E. and Sroufe, L. A. (1983),
Developmental Review, 3, 79–97.
Social competence as a developmental construct.
Weiss, M. R., and Duncan, S. C. (1992), The relationship between physical competence and
peer acceptance in the context of children's sports participation, Journal of Sport and Exercise
Psychology, 14(2), 177-191.
Wenear, C. (2003), Razvojna psihopatologija i psihijatrija: Od dojenačke dobi do adolescencije,
Jastrebarsko: Naklada Slap.
White, J. W., Smith, P. H., Koss, M. P., and Figueredo, A. J. (2000), Intimate partner aggression
– What have we learned? Comment on Archer, Psychological Bulletin, 126 (5), 690–696.
376

Whitney, I., and Smith, P. K. (1993), A survey of the nature and the context of bullying in
junior, middle and secondary schools, Educational Research, 35, 3–25.
Willard, N. E. (2004), An Educator’s Guide to Cyberbullying and Cyberthreats. dostupno na
http://cyberbully.org/docs/cbcteducator.pdf.
Willke, R. (1995), Der produktiver Zuschauer-Medienaneigung als kultureller und
äathetischer Prozess, München, Kopaed.
Wolke, D., Woods, S., Stanford, K., and Schulz, H. (2001), Bullying and victimization of
primary school children in England and Germany: Prevalence and school factors. British Journal
of Psychology, 92 (4), 673−696.
Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, Beograd, Službeni glasnik Republike Srbije
br. 72/2009 i 52/2011.
Zrilić, S. (2003), Bullying, nasilje među školskom djecom – djeca žrtve i napadači. Zbornik
radova Stručnog odjela za izobrazbu učitelja i odgojitelja predškolske djece, Zadar, 169-178.
Zrilić, S. (2005), Sudionici u krugu školskog nasilja – nasilnik, žrtva i promatrač.
http://hrcak.srce.hr/index.php?show=clanak&id_clanak_jezik=21428
Živković, Ž. (2006), Agresivnost kod djece. Đakovo: Tempo
Žužul, M. (1989), Agresivno ponašanje: psihologijska analiza. Zagreb: RZ RK SSOH.
377

V
PRILOZI
PRILOG BR.1
UPITNIK ŠKOLSKOG NASILJA (UŠN – 2003)
Ovim upitnikom želimo da saznamo više o ponašanju dece u tvojoj školi i o tome šta ti se događa. Prvo te molimo da nam
odgovoriš na nekoliko pitanja o sebi.
Škola: _________________________ razred:__________
Pol (zaokruži): m ž
Koliko imaš godina: __________
S kim živiš? (zaokruži odgovor koji se odnosi na tebe):
a) s oba roditelja
b) s ocem
c) s majkom
d) s nekim drugim (na crtu upiši s kim):________________
Molim te da dobro pročitaš pitanja, i označiš (znakom x) one odgovore koji najbolje opisuju šta se tebi događa, tj. šta si ti
doživeo/doživela.
1. Kako se najčešće osećaš u školi? (stavi znak x pored odgovora koji te najbolje opisuje)
Prihvaćeno Odbačeno Ni jedno ni
drugo
Ne znam
2. Koliko se sigurno osećaš na sledećim mestima ? sigurno znači da osećaš da ti se ništa loše ne može dogoditi (u
svakom redu označi sa x koliko sigurno se osećaš):
Tvrdnje Nesigurno Ni sigurno ni
nesigurno
1. U učionici
2. Na igralištu
3. Na putu do/iz škole
4. U WC-u
5. Na školskom hodniku
6. U sali za fizičko vaspitanje
7. Na školslom dvorištu
Sigurno
3. Koliko često su se tebi ove stvari dogodile u školi u poslednja tri meseca? (u svakom redu) označi znakom x koliko
često ti se događaju navedene stvari):
Tvrdnje Skoro svaki dan Retko ili
ponekad
1. Neko te vređao na ružan način
2. Neko ti je govorio ružne reči
3. Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
4. Neko te je udario ili gurnuo
5. Neko te je jako istukao
6. Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari
7. Neko je tražio tvoj novac na silu
8. Neko te je povredio
9. Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
10. Neko je govorio ružno o tebi
11. Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
Nikad
378

4. Ukoliko ti se tako nešto događalo u školi, označi za svako ponašanje jesu li to učinili dečaci, devojčice, ili neko drugi
(stavi znak x u svakom redu, za svako ponašanje):
Tvrdnje Dečaci Devojčice Neko drugi
1. Neko te vređao na ružan način
2. Neko ti je govorio ružne reči
3. Neko ti je pretio da će ti nešto ružno uraditi
4. Neko te je udario ili gurnuo
5. Neko te je jako istukao
6. Neko je namerno izgubio ili uništio tvoje stvari
7. Neko je tražio tvoj novac na silu
8. Neko te je povredio
9. Isključivali su te iz igre ili nisu obraćali pažnju na tebe
10. Neko je govorio ružno o tebi
11. Neko te je dodirivao po telu na neugodan način
5. Molim te da označiš (oznakom x) u koji razred ide učenik (ili učenica) koji ti je tako nešto uradio/uradila:
U mom
odeljenju
Isti razred, ali
drugo odeljenje
U mlađi
razred
U stariji razred
Ne znam u koji
razred
Ne događa mi
se
5. Kada ti se događaju takve stvari, šta ti uradiš ? (stavi znak x pored odgovora koji te najbolje opisuje. Možeš da označiš i
više odgovora)
Ništa ne
uradim
Kažem da
prestane
Pobegnem Udarim ga /nju Potučem se Ne idem u
školu
Kažem nekom
odraslom
Kažem
prijatelju/prijateljici
6. Ako si razgovarao/razgovarala s nekim o tome šta se događa, ko je to bio (stavi znak x pored tačnog odgovora. Možeš da
označiš i više odgovora).
Majka, otac Sestra ili brat Nastavnik Prijatelj/prijateljica Niko Ne događaju mi
se takve stvari
7. Ako su ti se takve stvari događale, šta se dešavalo nakon što si nekome rekao/rekla (stavi znak x pored tačnog odgovora)
Više se nije
događalo
Manje se
događalo
Bilo je još
gore
Ništa se nije
promenilo
Nikome nisam
rekao/la
Ne događaju mi
se takve stvari
8. Koliko često ti uradiš neke od navedenih stvari u školi ( u svakom redu, označi znakom x koliko često to napraviš).
Tvrdnje Skoro svaki dan Retko ili
ponekad
1. Vređaš drugu decu na ružan način
2. Govoriš ružne reči
3. Pretiš drugima
4. Udariš ili gurneš nekog iz besa
5. Nekog jakog istučeš
6. Izgubiš ili uništiš tuđe stvari
7. Tražiš tuđi novac na silu
8. Nekog ozlediš
9. Izbacuješ druge iz igre ili ne obraćaš pažnju na njih
10. Govoriš ružno o nekome
11. Dodiruješ nekog po telu na neugodan način
Nikad
379

9. Kada vidim da su drugi učenici/ce nasilni prema nekom učeniku/ci, ja:
Tvrdnje Skoro svaki dan Retko ili
ponekad
1. Javim dežurnom nastavniku/ci
2. Branim žrtvu
3. Ništa ne činim i posmatram, to se mene ne tiče
4. Bodrim nasilnike/ce
5. Pridružim se nasilnicima
Nikad
HVALA NA SARADNJI!
380

PRILOG BR.2.
UPITNIK SNAGA I TEŠKOĆA
Molimo da pažljivo pročitaš upitnik. Na svako pitanje odgovori stavljanjem znaka x u koloni kod odgovora za koji smatraš da
se najviše odnosi na tebe. Važno je da ogovoriš na sva pitanja čak i ako pitanje izgleda neprikladno. Molimo da odgovoriš
imajući u vidu kako si se osećao/la u proteklih 6 meseci.
IME I PREZIME______________________________ POL M Ž
Snage i teškoće 11-16 godina
1. Obazirem se na tuđa osećanja
2. Nemiran sam, hiperaktivan, ne ostajem dugo na jednom mestu
3. Često imam glavobolje, stomačne tegobe, mučninu
4. Spremno delim svoje stvari sa drugima
5. Često imam napade besa /temper tantrume
6. Radije se igram sam
7. Uglavnom sam poslušan, obično uradim šta odrasli od mene traže
8. Mnogo brinem, često sam zabrinut
9. Pomažem drugome kada se povredi, i ako je zabrinut ili bolestan
10. Stalno osećam nemir, vrpoljim se, meškoljim
11. Imam najmanje jednog dobrog druga/drugaricu
12. Često se tučem sa drugom decom ili ih kinjim
13. Često sam nesrećan, potišten, plačljiv
14. Uglavnom sam omiljen među drugovima
15. Teško se koncentrišem, lako mi odluta pažnja
16. Nervozan sam ili uzdržan u novim situacijama, lako gubim samopouzdanje
17. Pažljiv sam i ljubazan prema mlađoj deci
18. Često lažem ili varam
19. Druga deca me zadirkuju ili kinje
20. Često dobrovoljno pomažem drugima (vaspitaču, roditeljima, drugoj deci)
21. Umem da stanem i razmislim pre nego što nešto uradim
22. Krao sam iz kuće, škole ili drugih mesta
23. Bolje se slažem sa odraslima nego sa decom
24. Mnogo strahujem, lako se uplašim
25. Dovršavam zadatak do kraja, imam dobar opseg pažnje
nije tačno delimično
tačno
sasvim
tačno
HVALA NA SARADNJI!
381

PRILOG BR.3
PEDAGOŠKE RADIONICE
I UPOZNAVANJE SA PROGRAMOM PREVENCIJE NASILJA U ŠKOLI
Zadaci radionice:
- upoznavanje i jačanje grupne kohezije,
- motivisanje za učestvovanje u radu,
- upoznavanje sa programom i daljim radom,
- uspostavljanje pravila rada u grupi.
Potreban materijal:
- 2 hamera; papiri A4 formata x broj učesnika na radionici; markeri, flomasteri u boji.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Upoznavanje sa programom
Voditelj: „Dobro došli u školu prevencije nasilja u školi. U toku naših susreta kojih će biti 30 u
trajanju od po 1 čas, naučićete kako da prepoznate emocije i na konstruktivan način rešite konflikt, imaćete
prilike da uvežbate i naučite neke važne životne veštine kao što su: nenasilna komunikacija, odolevanje
socijalnim pritiscima, odgovorno donošenje odluka, radićemo na razvoju samopoštovanja, vežbaćemo kontrolu
i kanalisanje besa, naučićemo kako da se opustimo itd. Kako ćemo raditi? U radionicama ćemo razgovarati,
debatovati, crtati, glumiti, igrati se različitih igara, razmenjivati mišljenja, itd.“
2. Uspostavljanje pravila grupnog rada
Da bi ovaj naš rad bio konstruktivan i uspešan potrebno je zajednički definisati pravila kojih ćemo
se pridržavati. Voditelj usmerava i uz participaciju učenika piše na hameru sledeće:
a. U radu svi učestvuju, nema posmatrača;
b. Ako u nečemu ne želite da učestvujete dovoljno je da kažete “dalje”;
c. Nema glupih pitanja;
d. Svačije mišljenje je važno;
e. Sve lične informacije koje čujete u grupi ne smeju se iznositi i prepričavati, niti koristiti za
zadirkivanje, ogovaranje itd.;
f. U toku rada se sedi u krugu da bi se videli i čuli;
g. Važno je redovno dolaženje;
Voditelj: “Hajde sada da vi ovoj listi pravila dodate ona koja bi želeli da se još poštuju, koja bi
unapredila naš rad.” Sva ova pravila koja ste zajednički doneli, ispisuju se na hameru i sve vreme stoje
okačena tako da se vide, kako bi se u slučaju prekršaja mogli na njih pozvati.
3. Upoznavanje učesnika radionice
Voditelj: “Radionice obično počinju međusobnim upoznavanjem učesnika. Neki se ovde poznaju, ali
ima i novih stvari koje možemo saznati i o sebi i o drugima. Svako od vas će dobiti papirić na kome treba
da osmisli svoj grb, koji mora da sadrži 3 informacije: hobi, jednu osobinu kojom se ponosim, jednu osobinu
kojom se ne ponosim. Kada su svi završili kreiranje svog grba voditelj kaže: “Sada će svako da nam ispriča
šta je predstavio na svom grbu, a ja ću to zapisivati na hameru.”
Voditelj: “Sada ćemo da pogledamo ovaj vaš spisak i da pronađemo ono što nam je zajedničko, pa
da na osnovu toga smislimo imena vaših grupa. Neka svako na papiru napiše po jedan predlog.” Kada se
to završi, svi predlozi se ispišu na tabli i glasa se. Kada se učesnici dogovore oko imena, onda svi zajednički
na hameru grafički predstave grupu i zalepe svoje grbove. Taj pano treba da je okačen na zidu u toku svake
radionice.
4. Igra 3 - Voditelj: „Idemo u krug, svako treba brzo da kaže svoje ime i ime osobe koja sedi pored njega/nje.“
3 igre u prikazanim radionicama preuzete su i modifikovane za potrebe ovog rada od: Kovač-Cerović i sar.(1995), Učionica dobre volje, Beograd,
Grupa most.
382

II
ŠTA JE SVE NASILJE?
Zadaci radionice:
- senzibilizacija učenika za pojam nasilja;
- prepoznavanje različitih vrsta nasilja.
Potreban materijal:
- stikeri; hameri; markeri.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Asocijacije na reč „nasilje“
Voditelj: „Današnji rad započinjemo jednom vežbicom. Ja ću reći jednu reč a vaš je zadatak da kada čujete
tu reč napišete na stikeru ono što vam prvo padne na pamet. Ta reč je „nasilje“. Dakle, napišite ili reč ili kratku
rečenicu koje ste se setili kada sam rekla nasilje.“
Deca pišu i svako čita svoju asocijaciju a voditelj nakon toga lepi stikere na veliki papir i razvrstava ih po
sledećim kategorijama: osećanja, ponašanja, opisi događaja i daje kratak komentar o tome kakve asocijacije izaziva
sama reč nasilje.
2. Primeri nasilnog ponašanja
Voditelj: „Vaš zadatak je da navedete primere nasilnog ponašanja. Jedan primer-jedan stiker. Svako od vas
može da navede više primera“
3. Vrste nasilja
Na osnovu prethodnih odgovora učenika o primerima nasilnog ponašanja, voditelj raspoređuje papiriće na:
fizičko, verbalno (psihičko nasilje), socijalno, ekonomsko, seksualno.
Zatim voditelj ističe oblike i vrste nasilja:
FIZIČKO: udaranje, šutiranje, guranje, šamaranje...
VERBALNO (PSIHIČKO): vređanje, ucenjivanje, pretnje, ruganje, iznošenje neistina, izbegavanje, ignorisanje...
SOCIJALNO: isključivanje iz grupe,..
EKONOMSKO: otimanje i uništavanje stvari, iznuda...
SEKSUALNO: dodirivanje, seksualno uznemiravanje, prisiljavanje na odnose...
4. Komentar voditelja
Voditelj se vraća na papiriće sa asocijacijama učenika na reč nasilje i ističe definiciju nasilja:
NASILJE JE SVAKI OBLIK AGRESIVNOG PONAŠANJA OSOBE PREMA DRUGOJ OSOBI.
NASILJE JE SVAKI POSTUPAK U KOME SE OTVORENO ILI PRIKRIVENO UGROŽAVAJU POTREBE,
PRAVA, MIŠLJENJA, UVERENJA I EGZISTENCIJA DRUGOG...TO JE SVE ONO ČIME SE UGROŽAVA,
PONIŽAVA I OŠTEĆUJE LJUDSKO BIĆE.
Voditelj: „Nama je cilj da se na ovim radionicama bavimo nasiljem kako bismo smanjili različite oblike
nasilnog ponašanja i tako eliminisali neprijatna osećanja. Ono što svi želimo jeste da se osećamo bezbedno, prijatno,
zaštićeno i sigurno u školi i van nje.“
5. Igra
Svi stanu u krug. Svaki učenik treba da pokaže pokretom, izrazom lica, položajem tela kako izgleda kada se
u školi oseća bezbedno, prijatno, zaštićeno.
383

Zadaci radionice:
III KAKO REAGUJEMO NA NASILJE
- uočavanje različitih načina reagovanja na nasilje;
- sagledavanje karakteristika različitih načina reagovanja.
Materijal za rad:
- hameri; stikeri; markeri; 1 lopta
Aktivnosti u toku radionice:
1. Hvatči i bacači
Deca naprave krug, 2 hvatača su u sredini. Ostali se preko njih dobacuju loptom. Hvatači treba da uhvate
loptu ili da joj preseku put. Bacači se trude da se to ne dogodi. Kada loptu uhvati neko od hvatača, oni biraju nove
hvatače, a sami se pridružuju deci koja čine krug.
Posle nekoliko promena deca sedaju u krug i započinje se diskusija:
- kako su se osećali u ulozi „hvatača“ i „bacača“;
- kako je biti manjina (hvatači) koja pokušava da zauzme poziciju većine (bacači);
- koja osećanja preovlađuju u kojoj ulozi;
- pitanje moći;
- da li je ovo za njih bilo nasilno – ako jeste šta je bilo nasilno (sama igra, komentari, dobacivanja...).
2. Kako reagujemo u situacijama nasilnog ponašanja
Učenike podelimo u 5 grupa. Svaka grupa dobija po jednu cedulju na kojoj se nalazi opis situacije koju
treba da dovrše i odigraju. Oko 15 minuta za pripremu.
NAPOMENA: situacije se razlikuju po načinu reagovanja posmatrača
1. grupa – situacija: posmatrači gledaju;
2. grupa – situacija: posmatrači navijaju;
3. grupa – situacija: posmatrači ne reaguju.
4. grupa – situacija: posmatrači lično pomažu;
5. grupa – situacija: posmatrači traže pomoć odraslih.
Situacija: Veliki je odmor i sva deca su u dvorištu. Dečak i devojčica iz 6 razreda gledaju u knjigu i razgovaraju o
kontrolnom koji su imali prethodnog časa. Pritrčavaju im dvojica iz 8 razreda i uz reči: „Ua štreberi!“, otimaju knjigu i
bacaju je. Dečak se saginje da dohvati knjigu. Oni ga gurnu i dečak pada.
Način reagovanja posmatrača
situacija br.1 situacija br.2 situacija br.3 situacija br.4 situacija br.5
Deca koje stoje
oko njih ćute i
gledaju...
Deca koja stoje
oko njih počinju
da navijaju i viču
„otmi mu“, „udari
ga“...
Deca koja stoje
kažu: „to se nas
ne tiče, to je
njihova stvar...“ i
odlaze.
Dečaci iz 8 razreda prilaze
dvojici svojih drugova i
govore: „Ostavite ga na
miru“, staju između njih i
pomažu dečaku da ustane.
Jedan dečak iz njihove
blizine trči kod
dežurnog nastavnika i
saopštava mu šta se
dešava....
Sledi prezentacija grupa o predloženim situacijama i diskusija o načinima reagovanja u nasilnim situacijama...
3. Diskusija
Voditelj zapažanja dece beleži na velikom papiru podeljenom na pet dela (za svaku grupu tj. način
reagovanja po jedan deo) i insistira da se formulacije prevedu na nivo opisa ponašanja koristeći pitanja: ko radi –
govori; šta radi – govori...
Nastavak razgovora se odvija kroz dalji razvoj ovih situacija. Voditelj naglašava: u prve tri situacije se
obično nasilje nastavlja a u sledeće dve ima šanse da se prekine. Dakle, na nasilje ne treba odgovarati nasiljem!
384

Zadaci radionice:
IV ŠTA SA KONFLIKTNOM SITUACIJOM?
- Upoznavanje učesnika radionice sa konfliktnim situacijama i načinom njihovog rešavanja;
- Suočavanje sa konfliktnim situacijama;
- Traganje za rešenjem konflikata.
Materijal za rad:
- kartončići različitih oblika; koverta.
Aktivnosti u toku radionice:
1. „Imena“
Voditelj: „ Idemo u krug svako treba da kaže svoje ime i kako ga je dobio.“
2. „Kako reagujemo na konflikt“
Voditelj: „U sukobe sa drugim ljudima upadamo svakodnevno, zbog sitnica ili zbog krupnih stvari.
Sukobi su neizbežni i najčešće nam nisu prijatni. Malo je onih koji baš vole svađu. Konfliktne situacije
nastaju kada ne možemo dobiti nešto što nam treba. Obično je smetnja neko drugi, ko nam stoji na putu,
što je naša potreba veća ta druga osoba nam više smeta. Ako drugu osobu shvatimo kao protivnika, stvari
uglavnom postavljamo ovako: ili on , ili ja, nema trećeg!“
Podela u parove: Učesnici iz koverte «izvlače» svog para-kriterijum odabira je oblik.
Evo jedne situacije: Vi insistirate da vaš drug/drugarica ide na rođendan kod deteta koji je sa većinom
dece u sukobu. Vaš drugar stalno vrda, izgovor mu je učenje, a ako to ne upali, pred polazak na rođendansku
žurku naglo mu je muka. Jednog dana vi kažete svom drugu/drugarici: „Ima da ideš, uopšte me ne intersuje što
glumiš da ti je muka.“
Ovo je konfliktna situacija u kojoj ste uključeni vi i vaš drugar. Razmislite dobro, kako biste reagovali
na ovaj problem?
Učesnici radionice u parovima rešavaju ovu konfliktnu situaciju i izlažu je. Sledi diskusija, rešavanje
sličnih situacija vezanih za njihov problem.
Voditelj: Za konflikte je najbolje razrešiti ih! Ukoliko nešto tebi nije mnogo važno, a drugome jestepopusti.
Ali, ako je važno i tebi i njemu, onda imaš pravi konflikt, iz koga se može izaći samo tako da
se zaista razrši.
Evo nekoliko rešenja:
- Rešenja kojim obe strane dobijaju;
- Kompromis;
- Popuštanje drugoj strani;
- Lažni konflikti;
- Igre na sreću.
Konflikt je dakle, problem od kojeg glava boli obe strane. Voditelj podrobnije objašnjava ova rešenja učesnicima.
3. Igra
Svi sede u krugu, voditelj kaže: „ Sada pokušajte da osobu sa desne strane predstavite. Recite njeno
ime i nešto što vam se kod nje sviđa ili na njoj samoj.“
385

Zadaci radionice:
V REŠAVANJE KONFLIKATA
- Upoznati učesnike radionice sa načinom rešavanja konflikta tako da obe strane budu
zadovoljne;
- Upoznati učesnike radionice sa pravilima fer-plej borbe kako bi se uspešno razrešio konflikt.
Materijal za rad:
- kartončići različitih oblika; koverta; stikeri.
Aktivnosti u toku radionice:
1. „Roda i pingvin“
Voditelj: „Hajde sa se igramo igre Roda i pingvin. Ko želi da bude dobrovoljac? Dakle, ti ćeš biti roda,
roda hoda tako što ima raširene ruke-krila, visoko diže ruke dok se kreće. Ostali učenici su pingvini, hodaju
skupljenih nogu, raširena stopala, ruke uz telo. Zadatak rode je da dodirne pingvine, koji se nakon dodira pretvaraju
u rode i dodiruju ostale pingvine. Poslednji pingvin ima zadatak da ostale rode pretvori u pingvine.“
Sledi kratka razmena u grupi, podstičemo učesnike da prokomentarišu kako su se osećali dok su radili ovaj
zadatak.
2. Razgovor-ključ za rešenje konfliktne situacije
Koliko će biti teško pronaći rešenje kojim će obe strane da budu zadovoljne zavisi od ozbiljnosti
samog sukoba. Nema dobrog rešenja konflikta bez razgovora. Reči su čarobno sredstvo. Već sama priča o
problemu ponekad umanjuje problem. Dobro je ispričati nevolju prijatelju. Ako je stvar suviše osetljiva,
takva da je ni najbolji prijatelj ne sme saznati ispričaj naglas samom sebi. Dakle, naglas!
Evo nekoliko situacija:
Nataša sedi. Po njenom izrazu lica očigledno je da je ljuta na svoju najbolju drugaricu. Ona
joj prilazi i započinje razgovor. Zašto si ljuta? Šta te briga. Neću više da pričam sa tobom.
Kako bi Natašina drugarica razgovarala da je Nataša pokušala da objasni svoje raspoloženje? Sledi
igra uloga –u parovima, deca pokušavaju da nađu odgovarajuća rešenja. Sledi diskusija.
Sledi diskusija.
Za vreme odmora, dok je jeo užinu Mihajla je drug potapašao po leđima. Mihajlo se besno
okrenuo i rekao mu: „ Šta se udaraš, slomiću te!“ Mogao je da kaže i drugačije?
Dušan se vratio iz škole. Bio je gladan, u kuhinji nije bilo više kolača. Odjurio je kod brata u
sobu i viknuo: „sebičnjaku, uvek sve pojedeš!“ Šta mislite kako je razgovor tekao dalje? Kako
bi bilo da je Dušan napao problem a ne brata?
Na ovim primerima pokušali smo da prikažemo: Kako da rešimo konflikt?
Voditelj naglašava sledeće i zapisuje na tabli:
3. Osećanja
- Razgovaraj o problemu
- Nastupi miroljubivo.
- Napadaj problem a ne osobu.
Sada bih vas zamolila da mi kažete i nacrtate (voditelj deli stikere) kako ste se osećali u toku ove
radionice?
386

VI i VII
ŠTA BI TREBALO DA URADIMO?
Zadaci radionice:
- Osnaživanje učenika za reagovanje u situaciji vršnjačkog nasilja;
- Podsticanje učenika da razmisle o postojanju više različitih načina da se reaguje na nasilničko
ponašanje;
- Usmeravanje učenika na sigurnost, na ono što deca mogu da urade kako bi reagovala samopouzdanije i
efikasnije u konkretnim situacijama
Materijal za rad:
- Upitnik „ Šta bi trebalo da uradiš?“ i odgovori iz upitnika (Bin, 2004).
Aktivnosti u toku radionice:
1. Rukovanje
Voditelj: „ Ovo je jednostavna igra koja se zove Rukovanje. Vaš zadatak je da se rukujete sa svakim iz
grupe, ali da pri tom ne izgovarate ni jednu reč. Slobodno se krećite po celoj učionici, i kad se sa nekim sretnete
zamislite da je to vaš prijatelj, koga niste dugo videli i srdačno mu stegnite ruku. U ovoj igi se ne govori. Kada se
svako sa svakim bude rukovao, vratite se na mesta u krugu. Hajdemo sad!“.
2. „Šta bi trebao da uradiš?“
Voditelj: „Vaš zadatak je da odgovorite na pitanja postavljena u Upitniku „Šta bi trebalo da uradiš?“ Mnogi
učenici (a često ni odrasli) ne znaju odgovor na ovo pitanje. Naravno, ne postoji samo jedan tačan odgovor, on
zavisi od konkretne situacije. Međutim, neki odgovori su bolji od drugih. Upitnik „ Šta bi trebao da uradiš?“ poziva
vas da razmotrite nekoliko mogućih odgovora na nasilničko ponašanje.
Upitnik: „Šta bi trebalo da uradiš?“
Ša bi trebalo da uradiš kada te neko maltretira? pročitaj svaku od ovih ideja i prosudi da li bi ti uradio tako nešto. Označi „da“
ako bi, „ne“ ako ne bi, ili „ne znam“.
Kada te neko maltretira trebalo bi: Da Ne Ne znam
1. Da se rasplačeš
2. Da kažeš drugu
3. Da kažeš njegovim roditeljima
4. Da pobegneš
5. Da pokušaš da se obračunaš
6. Da kažeš nastavniku
7. Da ne dolaziš u školu
8. Da udariš, gurneš ili šutneš nasilnika
9. Da se ispraviš, pogledaš nasilnika u oči i čvrstim, sigurnim glasom kažeš:
„Ostavi me na miru!“
10. Da se poguriš, spustiš glavu, i pokušaš da deluješ tako sitno da te nasilnik
ne primeti
11. Da se smeješ i ponašaš kao da te nije briga
12. Da se ispraviš, pogledaš nasilnika u oči i čvrstim, sigurnim glasom kažeš:
„Prestani! To mi se ne dopada!“
13. Da kažeš svojim roditeljima
14. Da zapretiš nasilniku
15. Da ostaneš miran i odeš odatle
16. Da uvrediš nasilnika
17. Da se što glasnije prodereš: „Prekini!“
18. Da ignorišeš nasilnika
19. Da ispričaš vic ili kažeš nešto smešno
20. Da se priključiš nekim ljudima, ako ih ima u blizini da ne bi bio sam
387

3. Tumačenje odgovora na pitanja i diskusija u velikoj grupi
Voditelj radionice zajedno sa učenicima tumači odgovore sa liste i podstiče diskusiju: „ Sada ćemo tumačiti
odgovore na pitanja. Vaš zadatak je da uporedite odgovore koje ste vi dali sa ovde predloženim najboljim
odgovorima. Predviđeno je da ovu aktivnost izvedemo svi zajedno, pa su pitanja, komentari i svaka inicijativa dobro
došli!“
Upitnik: „Šta bi trebalo da uradiš?“
Ša bi trebalo da uradiš kada te neko maltretira? pročitaj svaku od ovih ideja i prosudi da li bi ti uradio tako nešto. Označi „da“ ako
bi, „ne“ ako ne bi, ili „ne znam“.
Kada te neko maltretira trebalo bi:
1. Da se rasplačeš:
Zašto NE: Nasilnici mnogo vole kad imaju moć nad drugima. Uživaju kada druge nateraju da plaču. Kada plačeš
pružaš im ono što žele. S druge strane, možda si toliko uznemiren da ne možeš da ne plačeš. Ako se to dogodi,
pobegni što pre možeš. Nađi prijatelja ili nekog starijeg ko će te saslušati i podržati.
2. Da kažeš drugu
Najbolji
odgovor:
Zašto DA: Postaraj se da to bude drug koji će te saslušati, podržati i braniti. Nemoj da kažeš samo drugu. Kaži i DA
nekom odraslom.
3. Da kažeš njegovim roditeljima
Zašto NE: Neka deca postaju nasilnici zato što su roditelji nasilni prema njima. Takvi roditelji će pre verovati
NE
svojom detetu nego tebi. U pokušaju da se odbrane mogli bi da okrive trebe.
4. Da pobegneš
Zašto NE ZNAM: Ako osetiš da si u ozbiljnoj opasnosti, na primer suočen si sa grupom nasilnika-pobegni što pre NE ZNAM
možeš na neko bezbedno mesto. U drugim situacijama, može biti bolje da ne popuštaš već i da se braniš.
5. Da pokušaš da se obračunaš
Zašto NE: Naslnik bi mogao da se naljuti i ponovo krene za tobom. A osveta i tebe čini nasilnikom.
NE
6. Da kažeš nastavniku
Zašto DA: Posebno ako se nasilništvo dešava u školi. Većina takvih slučajeva se odigrava na mestima na kojima DA
nema odraslih koji bi to mogli da vide ili čuju. Nastavnik ti ne može pomoći ako mu ne kažeš (ili mu neko drugi ne
kaže).
7. Da ne dolaziš u školu
Zašto NE: Osim ako misliš da si u ozbiljnoj opasnosti, nikada ne bi trebalo da izostaneš iz škole da bi izbegao NE
nasilnika. Seti se da nasilnici obožavaju moć. Zamisli koliko se moćno osećaju, kada uspeju da nekoga zaplaše da
ne dođe u školu! A ne dolazak u školu ometa tvoje učenje i šeti ti još više.
8. Da udariš, gurneš ili šutneš nasilnika
Zašto NE: Pošto su nasilnici obično veći i jači od onih koje maltretiraju, najverovatnije bi ti bio povređen. A mogao NE
bi i da upadneš u nevolju zbog tuče.
9. Da se ispraviš, pogledaš nasilnika u oči i čvrstim, sigurnim glasom kažeš: „Ostavi me na miru!“
Zašto DA: Nasilnici ne očekuju da im se drugi suprotstave. Najčešće maltretiraju one, koji deluju kao da ne mogu DA
da se brane, tako da se iznenade kada se neko ponaša kao da je siguran i snažan, a ne uplašen i slab. Ovo bi moglo
biti dovoljno da ih zaustavi.
10. Da se poguriš, spustiš glavu, i pokušaš da deluješ tako sitno da te nasilnik ne primeti NE
Zašto NE: To bi nasilniku pružilo ono što želi-nekoga ko deluje još uplašenije i slabije.
11. Da se smeješ i ponašaš kao da te nije briga
Zašto NE ZNAM: Neki nasilnici odustanu kada ljudi ne reaguju na maltretiranje. Ali neki drugi onda počnu da NE ZNAM
malteretiraju još više da bi dobili reakciju kakvu žele.
12. Da se ispraviš, pogledaš nasilnika u oči i čvrstim, sigurnim glasom kažeš: „Prestani! To mi se ne dopada!“
Zašto DA: Nasilnici ne očekuju da im se drugi suprotstave. Najčešće maltretiraju one, koji deluju kao da ne mogu DA
da se brane, tako da se iznenade kada se neko ponaša kao da je siguran i snažan, a ne uplašen i slab. Ovo bi moglo
biti dovoljno da ih zaustavi.
13. Da kažeš svojim roditeljima DA
Zašto DA: Kaži im šta se dešava i zatraži njihovu pomoć.
14. Da zapretiš nasilniku NE
Zašto NE: Nasilnik bi mogao da se naljuti i počne da te maltretira još više.
15. Da ostaneš miran i odeš odatle DA
Zašto DA: Posebno ako možeš da odeš negde gde ima puno ljudi ili do svojih drugova.
16. Da uvrediš nasilnika NE
Zašto NE: To bi ga samo razljutilo-loše po tebe.
17. Da se što glasnije prodereš: „Prekini!“ DA
Zašto DA: To bi moglo da iznenadi nasilnika i da šansu da pobegneš. Takođe, ako te čuju drugi, možda će se
NE
388

okrenuti da bi videli šta se dešava, što bi nasilniku dovelo publiku koju ne želi.
18. Da ignorišeš nasilnika NE
Zašto NE: Nasilnici žele da izazovu reakciju kod osoba koje maltretiraju. Ignorisanje bi moglo da dovede do većeg i
goreg maltretiranja.
19. Da ispričaš vic ili kažeš nešto smešno
Zašto NE ZNAM: Humor nekada može da smiri napetu situaciju. Pazi da se ne našališ na račun nasilnika ili da ga NE
ne ismevaš.
20. Da se priključiš nekim ljudima, ako ih ima u blizini da ne bi bio sam
Zašto DA: Nasilnici u principu ne maltretiraju one koje su u grupama. Ne vole da budu brojno nadjačani.
3. Osećanja
ZNAM
Voditelj: „Sada bih vas zamolila da mi kažete i nacrtate (voditelj deli stikere) kako ste se osećali u toku ove
radionice?“
DA
VIII ŠTA URADIMO KAD SE NASILJE DEŠAVA?
Zadaci radionice:
- osnaživanje učenika za reagovanje u situaciji vršnjačkog nasilja;
- podsticanje učenika da razmisle o postojanju više različitih načina da se reaguje na nasilničko ponašanje;
- učesnici se kroz lično iskustvo upoznaju sa teškoćom suprotstavljanja i uveravanja druge osobe.
Materijal za rad:
- 5 papira sa unapred pripremljenim situacijama za svaku grupu za vežbu („Šta biste...)
- prazni papiri za beleženje predloženih načina ponašanja za svaku grupu;
Aktivnosti u toku radionice:
1. Nasilno ponašanje
Voditelj: „Vaš zadatak je da se uživite u ulogu nekoga ko je izložen nasilničkom ponašanju i iz te situacije
posmatrajte situaciju, i pretpostavite šta bi mislili, kako bi se osećali i kako bi se ponašali u konkretnom primeru.“
Voditelj radionice podeli učenike u 5 grupa na sledeći način: „ Za sledeću aktivnost potrebno nam je pet
grupa. Brojaću od 1 do 5 i svako od vas treba da zapamti broj koji je dobio. Svi koji imaju isti broj činiće jednu
grupu.“
Svaka grupa dobija jedan primerak na kome je opisana situacija nasilnog ponašanja. Nakon što pročitate
tekst, zadatak grupe je da odgovori na pitanja: „Šta biste vi rekli da se nađete u toj situaciji? Šta biste uradili?“
Primer situacije
br. 1
Primer situacije
br. 2
Primer situacije
br. 3
Primer situacije
br. 4
Primer situacije
br. 5
„Želiš da igraš lopte sa grupom dece koja tako provodi školski odmor. Pridružuješ im se, ali jedan stariji
dečak kaže: „Ti ne možeš da se igraš sa nama zato što ti ja to ne dozvoljavam! Beži odavde inače ću te
izudarati!“
Izlaziš iz škole sa svojim dugarima i slučajno zbog gužve gurneš i udariš dečaka iz drugog odeljenja. Iako si
mu se odmah izvinuo, on ne obraća pažnju već kaže: „ Šta se udaraš, majmune jedan!“
Jedna devojčica iz razreda stalno se ruga i zadirkuje sve ostale đake, pa tako i tebe. Došla je do tvoje klupe i
govori ti: „ Suviše si glup/ glupa da bi dobila pet! Ti si običan jadnik!“
Na putu prema školi tebi i tvojoj drugarici prilazi mladić i traži od vas 100 dinara. Kada ste mu rekle da
nemate para, on je izvadio nož iz džepa i pripretio vam: „Sutra donesite novac ili ćete stradati!“
U školskom dvorištu sediš sa svojim društvom. Deca nešto starija od tebe ulaze i dok prolaze pored vas,
jedan dečak ti se obraća rečima:“ U šta gledaš?“ Ti nisi gledao u njega, ali pre nego što uspeš da bilo šta
kažeš, on nastavlja: „Tebi govorim, majmune!“
389

2. Predstavljanje rešenja i diskusija u velikoj grupi
Po završetku rada u grupama sledi diskusija o predloženim rešenjima i o tome da li je moglo da se pronađe
drugačije rešenje, zašto smatraju da su neka bolja od drugih.
Voditelj podstiče sve učesnike da daju svoj doprinos u traženju novih ideja za rešenje problema sa ciljem
da se dođe do zaključka da sami biramo načine svog ponašanja i emotivnog reagovanja, te da neke reakcije mogu
biti korisnije i efikasnije od nekih drugih i kada su u pitanju osobe koje čine i koje trpe nasilje.
3. Lepa reč gvozdena vrata otvara
Voditelj: „Podelite se u dve grupe. Jedna grupa neka napravi krug, koji će predstavljati tvrđavu. Ostali učenici
neka stanu unutar kruga. Zadatak učenika koji su u krugu je da izađu iz tvrđave kroz vrata. Svaki član grupe
predstavlja jedna vrata. Kroz vrata se može izaći jedno ukoliko se osobi koja predstavlja vrata kaže nešto lepo o
njoj. Kada se vrata otvore, osoba koja ih predstavlja, okrene se licem ka spoljašnjosti kruga i kroz ta vrata ne može
se više proći. Osobe koje izađu iz tvrđave formiraju novi krug i igra se nastavlja, ali sa izmenjenim ulogama. Igra je
završena kada svi učenici prođu kroz obe uloge.“
Zadaci radionice:
IX i X POSLEDICE NASILJA
- Otvoriti komunikaciju sa učenicima o vršnjačkom nasilju i nasilju uopšte;
- Osvestiti kod učenika pogubne posledice nasilja;
- Upoznati se sa karakteristikama nasilnika, žrtve i posmatrača;
- Osnaživanje učenika da se osećaju snažnije i sigurnije u vezi sa temom nasilja;
Zadaci radionice:
- isečci iz novina na temu nasilja; papir za rad u grupi; hameri; flomasteri i markeri.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Intervju
Voditelj: „Podelite se u parove, na taj način da budete sa nekim koga ne poznajete dobro. Osoba A ima
zadatak da u roku od 5 minuta sazna što više stvari o osobi B. Zatim ćete zameniti uloge. Kada osoba A i B obave
intervju, vratićemo se opet svi u krug i prezentovaće grupi informacije koje se dobili intervjuom.“
2. Nasilnik/žrtva i posmatrači
Voditelj učenike podeli u grupe (prema „grbu“ sa prve radionice). Zatim, svaka grupa dobija po jedan članak
iz novina o nasilju. Zadatak grupe je da na osnovu dobijenog teksta izvuku posledice koje je taj čin nasilja
prouzrokovao, kao i da opišu (karakteristike, osobine,..) nasilnika, žrtve i posmatrača. Učenici rade u okviru grupe i
prave poster koji kasnije prezentuju kolektivu.
4. Posledice nasilja i karakteristike nasilnika/ žrtve i posmatrača
Voditelj na hameru pripremi kategorisanje dečjih odgovora:
- Posledice nasilja
POSLEDICE NASILJA
Kratkoročne
-traju kratko vreme posle nasilja.
Dugoročne
Primarne
-tragovi nasilja na telu ili psihi koji traju duži period ili čitav život.
-oštećenje govora, pamćenja, mišljenja, teškoće u učenju.
-bes, strah, tuga, krivica, stid, bespomoćnost, beznađe, teškoće u ispoljavanju, razmeni emocija i u
njihovoj kontroli.
-``zaleđeni oprez`` tj. apatično i povučeno ponašanje, stalno praćenje okoline sa ciljem da se na vreme
otkriju signali opasnosti, strepnja i nepoverenje prema okolini, teškoće u uspostavljanju kontakata, dete
je ili ekstremno poslušno ili kvaziodraslo, hiperaktivno, može biti agresivno do svireposti prema drugoj
deci i životinjama, kao odbrambeni mehanizam razvija ``kameleonsku prilagodljivnost``,
390

Sekundarne
samopotcenjivanje.
-posledice neadekvatnog rešavanja problema od strane stručnjaka - npr. pokazuju nevericu, negiraju ili
čak i okrivljuju žrtvu za zlostavljanje.
-neefikasno reagovanje sistema zaštite – sistemi zaštite nisu povezani, ne sarađuju dovoljno, imaju
sukob interesa, ili se proces zaštite odugovlači i sl.
Izlistavanje svih odgovora i na kraju zaključci za:
-Karakteristike nasilnika;
-Karakteristike žrtve;
-Karakteristike posmatrača.
5. Glumac ispred ogledala
Voditelj: „Podelite se u parove. Osoba A je ogledalo, a osoba B je glumac. Glumac se ogleda, i pravi različte
pokrete, koristeći ruke i lice itd. Ogledalo se trudi da ga što bolje imitira. Na moj znak zamenićete uloge.“
XI I XII BAROMETAR NASILJA I PUT KA NENASILJU
Zadaci radionice:
- razvijanje tolerancije prema mišljenju koje se razlikuje od našeg;
- razumevanje pojma nenasilja.
Materijal za rad:
- obeležen barometar nasilja; cedulje sa izjavama nasilja/nenasilja; stikeri.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Barometar nasilja
Voditelj. „ Svaki učenik dobiće po jednu izjavu nasilja ili nenasilja. Vaš je zadatak da procenite gde je mesto
toj izjavi na barometru nasilja JESTE NASILJE – NIJE NASILJE (na tabli se označi jedan kraj da jeste a dugi da
nije – učenici lepe svoje cedulje sa izjavama nasilja).“
- Kada učenici postave sve izjave razvija se diskusija- učenici komentarišu da li bi neku izjavu stavili na drugo
mesto, zašto....
2. Put ka nenasilju
- Učionički prostor se podeli na dva dela – suprotna pola, između kojih mogu stati učenici u odnosu na to koliko se
slažu ili ne sa izgovorenom tvrdnjom.
Predložene tvrdnje:
- kad bih bio/la ugrožen/na, primenio/la bih nasilje;
- radije nasilje nego kukavičluk;
- nasilje je suprotno nenasilju;
- nenasilje ne iskorišćava slabosti protivnika;
- princip nenasilne akcije je da protivniku pristupa sa poverenjem.
Zatim, učenici predlažu tvrdnje koje označavaju nasilje ili nenasilje. U odnosu na istu, opredeljuju se na koji
deo učinioce će stati (npr.majka udara dete zato što baca smeće po ulici; devojčce ogovaraju Tanju; nastavnik viče
na učenika, drug se izvinuo nastavnici zato što je pobegao sa časa; kada moj drug Mario zaboravi blok za likovno-ja
mu uvek dam list, itd.)
391

Voditelj piše na hameru sledeće:
Pet koraka u rešavanju sukoba:
1. Jasno definisanje problema (odredi problem)
2. Izlistavanje mogućih rešenja (što više mogućih ideja, predloga, sa obe strane)
3. Procenjivanje rešenja (odbaci neprihvatljiva za obe strane, proceni kratkoročne i dugoročne posledice
mogućih varijanti)
4. Donošenje odluke (traži se rešenje koje vodi računa o potrebama obe strane, koje je prihvatljivo za obe strane)
5. Procena uspešnosti odluke-rešenja (proveravanje da li su obe strane saglasne sa rešenjem koje je prihvatljivo
za obe strane)
3. Odricanje od nasilja
Pre isticanja određenja nenasilja, učenike podstaći da izraze svoje mišljenje o pojmu nenasilja – zapisati.
DEFINICIJE NENASILJA
- NENASILJE JE KONSTRUKTIVNO, KREATIVNO REŠAVANJE KONFLIKATA;
- NENASILJE JE POVERENJE, POŠTOVANJE, OTVORENOST, SAMOPOŠTOVANJE I
DOSTOJANSTVO;
- NENASILJE NIJE SAMO UZDRŽAVANJE OD NASILJA I NEGATIVNIH AKCIJA, NEGO I
ZALAGANJE ZA POZITIVNE, ČAK I PREMA ONOME KO NANOSI ZLO;
- NENASILJE JE POŠTOVANJE ŽIVOTA, STAV, AKTIVNO HTENJE DA SE NE NAUDI, POZITIVAN
PORIV;
- NENASILJE ZNAČI NAČIN DELOVANJA KOJIM SE TRANSFORMIŠE SUKOB I NE DOPUŠTA
IKAKVA UPOTREBA NASILJA
Svesno odricanje od nasilja zapravo znači gubitak „moći“. Ono znači upotrebu drugačije moći koje u
potpunosti poštuje protivnika i ceni i jedno i drugo kao osobe koje su sposobne da se menjaju. Načelo međusobne
pomoći i poštovanje svakog živog bića postaje temelj delovanja. U prvi plan dolazi saradnja.
VAŽNO JE ZNATI:
- NENASILJE JE USMERENO PREMA BUDUĆNOSTI, U SEBI NOSI VERU U PROMENLJIVOST
POSTOJEĆIH ODNOSA;
- NENASILJE PRIPADA SADAŠNJOSTI JER SE MOŽE OSTVARITI SADA I OVDE.
4. Igra
Voditelj: „Svi ćemo da stanemo u krug i uhvatimo čvrsto za ruke. Lagano krećemo jedni prema drugima a zatim
se upetljavamo tako što se i dalje čvrsto držimo za ruke. Kada se skroz upetljamo, lagano krećemo da se
raspetljavamo i važno je da jedni drugima ne ispuštamo ruke sve dok se ne vratimo u početni položaj.“ Sledi
diskusija: kako su se učenici osećali u toku ove igre?
Zadaci radionice:
- prepoznavanje potreba i želja;
- razmena informacija;
- podsticati socijalnu bilskost.
Materijal:
- stikeri; hameri; selotejp; markeri;
XIII KOMUNIKACIJA
Aktivnosti u toku radionice:
1. Imitacija pokretom:
Voditelj: „Na današnjoj radionici upoznaćemo se sa načinima komunikacije. Za početak ćemo se igrati igre
imitacije. Ja ću da pokažem i u isto vreme da kažem jednu rečenicu koju će te vi gestom ponoviti.“
392

Sedi
Dodji
Tapši rukama
Pošalji poljubac
Pokaži, pss, beba spava
Kako kucas na vrata
Kako kijaš-apćiha
Kako kažeš DA (glavom)
Kako kažeš NE (glavom)
Pokaži kako te boli stomak
Zatvori oči kako spavaš
Pokaži kako te boli glava
Zatvori uši, neko lupa
Pomiriši cvet
3. Primeri komunikacije
Voditelj: „Vaš zadatak je da imirirate jednu situaciju koja vam se desila i prikažete na koji način ste
komunicirali“. Gest uz stihove, muziku i pesme. Sledi diskusija.
4. Rešavanje problema u komunikaciji
Voditelj deli učenicima pitanja na koja odgovaraju u grupi. Sledi diskusija.
1. Stop! Šta je problem u komukaciji?
2. Ko ili šta je dovelo do problema u komunikaciji?
3. O čemu svaka osoba razmišlja i oseća?
4. Kakvi bi bili planovi?
5. Koji plan je najbolji?
6. Realizuj plan.
5. Napravi reč svojim telom
Deca oblikuju reč ili rečenicu, na taj način što svako dete zauzme odgovarajući položaj tela i oblikuje po jedno
slovo.
XIV
NENASILNA PEDAGOŠKA KOMUNIKACIJA
Zadaci radionice:
- vežbanje nenasilne komunikacije;
- podsticati socijalnu bilskost;
- jačanje odgovornosti pojednica za grupno ostvarenje.
Potreban materijal:
- 5 hamera; flomatseri; markeri.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Događaj u školi
Voditelj podeli učenike u grupe (4-5 učesnika) i daje sledeći zadatak: „Vaš zadatak je da u grupama
kerirate po jednu lošu i po jednu dobru situaciju iz škole i to prikažete pred kolektivom.“
Nastavnik usmerava učenike na koji način da izvrše prezentaciju, igrom uloga-glumom. Zatim, svaka grupa
pred odeljenjem igra svoj model situacije. Sledi diskusija.
2. Četiri smera nenasilne komunikacije
Voditelj na osnovu prikazanih prezentacija konstatuje sledeće: „Dakle, postoje četiri smera nenasilne
komunikacije i to: krivimo sebe, krivimo druge, slušamo svoja osećanja i potrebe i slušamo osećanja i potrebe
drugog.“
393

3. Igra saradnje
Voditelj: „ Izaberite sebi para i stanite jedan naspram drugog sa rukama podignutim u visini ramena, ispruženim
ka paru, koji je zauzeo isti položaj. Neka vam dlanovi budu što bliži, ali se ne dodirujte. Jedan u paru će biti vođa i
on će pomerati ruke u raznim pravcima, ali uvek dlanovima okrenutim ka svom partneru. Partner će pratiti ove
pokrete svojim rukama, trudeći se da bude što tačniji u oponašanju, kao u ogledalu. Na moj znak, zamenićete uloge.
Ne zaboravite da je ovo igra saradnje, a ne takmičenja.“
XV
PREPOZNAJ I RAZLIKUJ EMOCIJE
Zadatak radionice:
-da učenici uče da prepoznaju ili razlikuju emocije.
Potreban materijal:
- papir za grupni pano, flomasteri i markeri.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Značaj razlikovanja emocija
Voditelj u razgovoru sa učenicima ukazuje na značaj razlikovanja, prepoznavanja i upravljanja emocijama.
Učenici navode situacije u kojima je potrebno prepoznati emocije.
2. Moja osećanja
Voditelj podeli učenike u grupe od po 4-5 članova. Svaki član grupe dobija zaduženje da opiše pozitivne i
negativne događaje koji su im se desili. Zatim, da upišu svako za sebe na papir za grupni pano (podeli se papir na 4
ili 5 dela) kako su se osećali u vezi konkretnog događaja, koristiteći listu rečnika osećanja kao pomoć da označite
svoja osećanja. Članovi grupe se dogovaraju kako će im se zvati grupni pano (imenuju jedno osećanje). Sledi
diskusija članova svih grupa.
Agresivan Besan Arogantan Stidljiv Mrzovoljan
Oprezan
Pun poverenja
Zbunjen
Znatiželjan
Razočaran
Protivan
Nepoverljiv
Zgrožen Ushićen Razbešnjen
Zavidan Iritirajući Frustriran Tužan Kriv
Srećan Užasnut Povređen Ljubomoran Zadovoljan
Usamljen Nesrećan Negativan Nervozan Optimističan
Žalostan Rastužen Saosećajan Neodlučan Povučen
394

3. Dnevnik osećanja
Voditelj daje primer dnevnika osećanja i podstiče učenike na istu, dajući sledeće uputstvo: „Upišiti
pozitivne i negativne događaje koji su vam se desili. Zatim upišite kako ste se osećali u vezi konkretnog događaja.
Koristite listu rečnika osećanja kao pomoć da označite svoja osećanja. Dnevnik možete popunjavati kada se događaj
dešava ili nakon toga. Možete pokazati Dnevnik osećanja drugima ili ga čuvati za sebe.“
Na primer:
Pozitivni događaji
Moja osećanja
1. Tata me zagrlio 1. Zadovoljstvo, sreća
2. Dobio sam peticu iz matematike 2. Sreća
3. Nastavnica je rekla ako budemo dobri da 3. Optimističan
ćemo ići na igralište
Negativni događaji
Moja osećanja
1. Dejan me je udario 1. Bes, tuga
2. Većina dece me izbegava 2. Usmljenost
3. Neka deca su mi pretika 3. Strah
Zadaci radionice:
-da učenici nauče da razlikuju emocije;
XVI PREPOZNAJ I UPRAVLJAJ EMOCIJAMA
-da učenici demontracijom svojih emocija (igre uloga) pospešuju svoju sposobnost prepoznavanja svojih i tuđih
emocija.
Potreban materijal:
-kartice osećanja x grupe (od 4-5 člana)
Aktivnosti u toku radionice:
1. Kako prepoznati emocije
Voditelj diskutuje sa učenicima na koji način se mogu prepoznati emocije, podsećanje na prethodnu
radionicu i ističe važnost iste.
2. Igra uloga
Voditelj deli učenike u grupe (4-5 članova) i daje im sledeće zadatke: Svaka grupa predstavja emocije
(sreća, tuga, bes, strah) na tri načina: pantomimom, verbalno i igranjem uloga. Sledi prezentacija grupa
3. Interaktivni grupni rad
Učenici ostaju u istim grupama. Nakon pripremljene prezentacije, zadatak ostalih učenika je da prepoznaju
prikazane emocije. Prva grupa prikazuje sledeće emocije: radost, žalost i iznenađenje. Druga grupa: gađenje, prkos i
radoznalost. Treća grupa: strah, sreću, stid. Četvrta grupa: mržnju, divljenje i očaj. Peta grupa: dosadu, oduševljenje
i depresiju.
4. Zaključak
Voditelj pita učenike sledeće:
Šta smo naučili? Kako smo se osećali? Kako smo sarađivali?
395

XVII SAMOPOUZDANJE
Zadaci radionice:
-da učenici jačaju samopuzdanje;
-da učenici kognitivno ovladaju emocijama;
-jačanje samokontrole impulsa na bazi poverenja grupe.
Potreban materijal:
-kartice osećanja x grupe (od 4-5 člana)
Aktivnosti u toku radionice:
1. Važnost samopuzdanja
Voditelj sa učenicima diskutuje o važnosti samopouzdanja, o važnosti ostvarenja ličnih potreba ali tuđih.
Posebno se ističe i grupna podrška.
2. Događaj u školi i emocije
Učenici dobijaju zadatatak da od sedam ponuđenih emocija i u vezi sa tom emocijom opišu jednu školsku
situaciju. Prvo u svojoj grupi, a zatim pred kolektivom, iskazuju kako su razmišljali i kako su se osećali kad im se to
desilo. Prezentaciju emocija, vrše uz pomoć kartice osećanja na taj način što pokažu prvo karticu pa grupa naglas
kaže koje je to osećanje.
3. „Samopohvaljivanje“
Voditelj radionice: „Sada ćemo pokušati da saznamo nešto o sebi i drugima. Na papiru napišite tri stvari
koje kod sebe volite, nešto što je dobro ili lepo, nešto što dobro umete da radite. Zamoliću vas da svima nama
pročitate ono što ste lepo o sebi istakli (u ovu vežbu uključuje se i voditelji radi osnaživanja učesnika).
Razmena u grupi: „ Kako ste se osećali dok ste radili ovu vežbu? Da li vam se dopala ova aktivnost? Da li
vam je bila teška? Šta vam je bilo teško? Da li da se setite tri stvari ili da to podele sa grupom? Kako se osećate
sada, posle ove vežbe?“
Voditelj: “O tome kako je ova vežba nekima koji nisu naučili da sebe pohvaljuju, veoma teška. Često se
ustežemo da javno pokažemo svoje vrednosti, nekada nam je lakše da govorimo o tome šta nam se ne sviđa kod
sebe. Neki roditelji i nastavnici retko hvale i ističu pozitivno, jer se to nekako podrazumeva ili neki čak i ne
prepoznaju ono što je lepo, dobro, govorimo uglavnom o negativnom i kod sebe i kod drugih. Razmena pozitivnih
poruka i upućivanje pozitivnih poruka sebi je važno koliko i hrana ili vazduh. Važno je da je ta poruka iskrena i od
srca, da je izrečena na način koji prija, jer ima i pohvala koje nam nekada nisu baš prijatne.”
XVIII EMOCIONALNA KOMETENCIJA (EMPATIJA I POVERENJE)
Zadaci radionice:
-da učenici putem grupne interakcije razviju empatiju;
-da učenici putem grupne interakcije razviju poverenje;
-jačanje poverenja i grupne podrške među učenicima.
Potreban materijal:
-kartice osećanja x grupe (od 4-5 člana)
396

Aktivnosti u toku radionice:
1. Igra poverenja
Voditelj: „Podelićemo se u parove, jedan u paru je vođa, drugi žmuri. Vođa ima zadatak da pažljivo i
sigurno vodi svog para između prepreka, pazeći da se ovaj ne udari ili ne naleti na neku prepreku. To ćete raditi bez
razgovora među sobom, na taj način što svog para držite desnom rukom za levo rame i vodite ga. Kada pljesnem
rukama, zamenićete uloge i ponoviti igru.“ Nakon igre, voditelj radionice postavlja pitanja o tome kako su se osećali
tokom igre, u kojoj ulozi im je bilo prijatnije i zašto.
2. Važnost poverenja
Učenici sede u krugu i voditelj traži da neko prvo dobrovoljno ispriča situaciju u kojoj je nekoj osobi
ispričao neku svoju tajnu i kako se osećao. Da li je odeljenje sada prijatnjije društvo, nego ranije?
3. Iznevereno poverenje
Učenici sede u krugu i voditelj traži da neko prvo dobrovoljno ispriča situaciju u kojoj je neko izneverio
njegovo poverenje. Sledi diskusija.
4. Igra empatije
Voditelj: „Situacije koje su konfliktne, lakše je rešavati ukoliko sagledamo svoje, ali i tuđe potrebe.
Ukoliko se bar na tren stavimo na mesto osobe sa kojom smo se sukobili. Sada ćemo prikazati jednu vežbu kako bi
to isprobali. Zamislite blisku osobu sa kojom ste se nedavno svađali /drug, brat, sestra, mama, tata,..., zbog čega je
došlo do sukoba, opišite detalje sukoba. Kako se ta osoba osećala, šta je doživela, očekivala...Govorite na taj način
kao da se to vama desilo.“ Kada svi kažu po jedan primer. Voditelj pita: „Kako vam sada izgleda sukob? Kako ste se
osećali u položaju druge osobe? Da li ste nešto novo saznali o sebi, toj osobi i vašim odnosima? Sledi diskusija.
XIX EMOCIONALNA KOMETENCIJA (FER PLEJ)
Zadaci radionice:
-da učenici razumeju i shvate da je svaka osoba odgovorna za sopstvenu emocionalnu reakciju;
-da se učenici vežbaju poštovanju tuđih emocija;
-upoznati učenike sa emocionalnim fer-plejom.
Potreban materijal:
-papir za grupni pano; flomasteri i markeri; kartice osećanja x grupe (od 4-5 člana)
Aktivnosti u toku radionice:
1. Prikaz emocije putem crteža
Voditelj deli učenike u grupe i daje sledeći zadatak: „ Potrebno je da nacrtate događaj ili ponašanje druge
osobe koja vas: uvek razbesni, razočara, iritira i uvek oduševi, obraduje, oraspoloži. Kada uradite zadatak,
prokomentarišite svaki crtež u okviru grupe. Zatim, izaberite osobu koja će predstavljati vašu grupu i prezentovati
dva crteža.“
2. Emocije i naše ponašanje
Zadatak svake grupe je da ispriča neku situaciju u kojoj je doživo intenzivnu emociju (pozitivnu ili
negativnu). Zatim, će ostali članovi grupe da komentarišu tu emociju iz svog ugla-kako bi se oni osećali u toj
situaciji. Kad sve grupe urade isti zadatak, sledi diskusija.
Voditelj prilikom diskusije uočava eventualne ne-fer komentare, savetuje i interveniše. Voditelj naglašava
da svaki čovek sam odlučuje o svojim emocijama. Grupe prezentuju svoj pano naglašavajući u čemu je ostvaren
emocionalni fer-plej. Pri osmišljavanju prezentacije učenici koriste kartice osećanja (lepe ih na pano pored emocije
koju pokazuje data situacija).
3. Potrebe-moje i tvoje
Voditelj nacrta na hameru veliku sijalicu. U „sijalicu“ svaki učenik upisuje ili nacrta svoj znak ili reč koja
će ga podsetiti da kad se nađe u sukobu obrati pažnju svoje i tuđe potrebe.
397

XX KAKO PREPOZNATI BES I ŠTA S NJIM?
Zadatak radionice:
- upoznavanje učenika sa emocijom besa i odnosa koji postoji između ove emocije i nastajanja i produbljivanja
konflikta.
Potreban materijal:
- veliki pakpapir na kome može da se ocrta neko iz grupe; stikeri u boji; flomasteri.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Oseti moj bes
Dva učenika dobrovoljno izađu pred celom grupom. Njihov zadatak je da besno komuniciraju tako što
jedan u paru govori držeći ruke iza leđa, a drugi ćuti ali glumi ruke druge osobe. Zatim, svi učenici stanu u krug.
Jedan je u sredini kruga i pokazuje telom kako izgleda njegov bes i proizvodi zvuk koji ilustruje glas besa. Ostali to
ponove, pokušavajući da osete kako je toj osobi. Nakon ove vežbe, voditelj radionice pita učesnike kako im je bilo
tokom ove igre i da li su osetili kako je drugim učesnicima u igri, zatim objašnjava kolika je snaga u besu, kako su
reakcije univerzalne.
2. Odakle bes?
Dobrovoljac iz grupe, legne na veliki komad papira i ocrta se kontura ljudskog tela – papir se kači na zid.
Svako za sebe razmisli koje su to situacije koje ga razbesne i zapisuju na žuti stiker, i te stikere lepi oko nacrtane
konture tela. Zatim, zapisuje misli koje mu prolaze kroz glavu, šta misli o sebi i drugima u situaciji besa i pišu na
crvene stikere i lepe na prethodno nacrtanu glavu. Kada učenici završe sa čitanjem stikera komentariše se da su misli
to što nas stvarno razbesni.
Svako za sebe zapisuje šta radi kad je besan na narandžaste stikere i lepi na prethodno nacrtane ruke i noge
konture. Zatim voditelj ukratko objašnjava kako bes može da bude destruktivan.
Svako od učesnika radionice pokušava da odredi koje mu potrebe nisu zadovoljene u besu i to zapisuju
na plave stikere i lepi na mesto gde je nacrtan stomak. Zatim, voditelj objašnjava kako u besu izgubimo kontakt sa
svojim potrebama i zato nas bes plaši i zato u besu radimo sve ono što nam se ne dopada.
Svako za sebe, razmišljajući o potrebama, pokušava da definiše koja osećanja su se javila umesto besa. To
zapisuju na bele stikere i lepe na mestu gde su nacrtane grudi. Voditelj komentariše da kada se povežemo sa
potrebama nestaje bes, ali ostaje njegova snaga i energija koju možemo da iskoristimo da se povežemo sa drugima i
rešimo problem koji imamo. Postavljamo pitanje da li bi sada kad vidimo da se osećaju npr. bespomoćno i dalje
vikali i lupali ili bismo pokušali da uradimo nešto što bi smanjilo taj doživljaj bespomoćnosti.
3. Moje i tuđe potrebe
Vodi se diskusija u grupi o tome kako se menja način na koji reagujemo i percipiramo svet kada se
povežemo sa svojim potrebama. Voditelj objašnjava učenicima da uvek možemo da biramo, da se povežemo sa
sobom ili da napadamo i sebe i druge. Važno je napomenuti da je bes često prisutan u sukobima i da otežava njihovo
rešavanje, te je potrebno slušanje tuđeg besa.
4. Mišićna relaksacija-vežba
Voditelj: „Na današnjoj radionici naučićemo kako da se opustimo. Udahni duboko-stegni se, izdahni-opusti
se. Stisni šake u pesnicu-opusti. Hajde da zategnemo bicepse kao „popaj“, a sad opusti. Na red su došli i tricepsi,
guraj podlogu, a sad opusti. Naboramo čelo, opusti. Naborati nos, opusti. Stisnuti usta, opustiti. Gurati čelo protiv
ruke, opustiti. Izvući se, protegnuti noge, opustiti se. Prelazimo na članke, prste sebi-peta napolje, opusti. Stisnuti
prste na stopalima i opustiti. Kako ste se osećali dok smo radili ove vežbe?“
398

Zadatak radionice:
XXI PREPOZNAVANJE PRVIH ZNAKOVA BESA I REAKCIJA
- upoznavanje učenika sa emocijom besa i odnosa koji postoji između ove emocije i nastajanja i produbljivanja
konflikta.
Potreban materijal:
- Tekst „Janko i njegov bes“; flomasteri; stikeri u boji.
Aktivnosti u toku radionice:
1. „Marko i njegov bes“
Voditelj čita sledeću priču: „Marko je pošao ka izlaznim vratima, pokušavajući da izbegne majku kako ne
bi morao da odgovara na pitanja gde je i sa kim krenuo. Baš kada je hteo da se uhvati za kvaku majka ga je primetila
i upitala: "Marko, gde si krenuo?" Marko se našao zatečen kada je trebalo da se suoči sa njom. Mišići na njegovom
vratu su se stegli i njegvo srce je počelo ubrzano da radi. Mogao je da oseti kako mu se lice zacrvenelo. Pomislio je:
"O ne, idemo iz početka-kreće beskonačno ispitivanje". Markovo lice je bilo crveno kad je odgovorio iritirajućim
glasom: "Izlazim sa drugarima, uredu?" Znao je da odgovor nije dovoljno dobar za njegovu majku i bio je u pravu.
Počela je da postavlja pitanja sa kim, šta, gde i kada. Davao je kratke brze odgovore na njena prva četiri pitanja, a
onda odgovorio sa još jačim tonom:"Jel" ti pišeš roman? Jer ako je tako izbaci ovo poglavlje. Ti ne moraš da znaš
sve o mom životu". Njegova majka je primetila kako se bes razvija i pokušala je da razgovara sa Markom smirenim,
tihim tonom. Prokomentarisala je: "Samo postavljam ova pitanja, jer želim da znam gde ideš u slučaju da se nešto
desi." Tada se Marko izdrao na majku:" Pa, tvoja briga mi samo uništava život!" Mišići na vratu su mu se još više
zategli i primetio je da stiska zube. U tom trenutku, Marko je shvatio da je postao jako besan, ali nije ga bilo briga.
Počeo je da viče na svoju majku: "Prestani da kontrolišeš moj život!" Ovo je bilo praćeno nizom nepristojnih reči.
Onda je, reagujući u besu, majka rekla: "Dosta. Ne ideš nigde. Možeš da ideš samo pravo u svoju sobu!" Osećajući
se potpuno frustrirano, Marko je dohvatio vazu na stolu u holu i bacio je na pod. Vaza se razbila i Marko je shvatio
da je sada u još većem problemu.” Učenici u svojim grupama (podela izvršena na prethodnoj radionici) odgovaraju
na sledeća pitanja:
1. Kada pogledate priču, koji su bili prvi znaci Markovog besa?
2. Molimo vas da navedete bar tri načina kako je Marko mogao da reaguje?
3. Kako je Marko izrazio svoj bes, onda kada je počeo da gubi kontrolu?
Učenici svoje odgovore pišu na stikere, koje lepe na zajednički hamer. Sledi diskusija.
2. Kako se može izraziti bes
Voditelj: “Bes se može izraziti na više načina. Sledi lista načina na koje ljudi izražavaju svoj bes. Molimo
te da pogledaš listu i štikliraš načine na koje ti pokazuješ bes. Dopiši i neki drugi, jedinstveni način na koji možeš
izraziti bes na linijama za odgovore na kraju liste.” Voditelj podeli svim učenicima listu moguće reakcije na bes i
kaže da je njihov zadataka da podvuku one rečenice koje predstavljaju njihovu reakciju na bes. Dakle, zadatak je da
učenici razmisle, podvuku rečenicu ili dodaju na koji način pokazu bes.
Napeti mišići u predelu glave/vrata Bacanje ili lomljenje predmeta Zahtevanje da drugi zadovoljavaju
tvoje potrebe
Napeti mišići u predelu grudi/stomaka Gađanje ili udaranje Zadirkivanje
Ubrzan puls Šutiranje Vraćanje reči uz nepoštovanje
Stisnute pesnice Guranje ili odgurivanje Odbijanje da se nešto uradi
Stiskanje ili škripanje zubima Vikanje ili dranje Plakanje
Znojenje Psovanje Namerna zaboravnost
Ljutiti pokreti Nazivanje pogrdnim imenima Pasivno ili tiho odbijanje da se nešto
uradi
Drhtanje ruku Osuđivanje ili kritikovanje drugih Pljuvanje
Crvenilo lica Nešto drugo________________ Nešto drugo________________
Voditelj: „Prepoznajući prve znake besa, šta možete da uradite da zaustavite bes i sprečite gubitak kontrole?
Šta ste ranije radili pa vam je pomoglo da kontrolišete bes? Na koji način možete da kontrolišete svoj bes na
efikasan način u buduće?“ Voditelj beleži odgovore na hameru. Sledi diskusija.
Voditelj: „Hajde da uradimo jednu vežbu, koja je veoma značajna u kontroli besa. Opustite telo-dišite
duboko, napinjite i opuštajte mišiće, brojite do 10.“ Kako ste se osećali dok smo izvodili ovu vežbu? Šta još
možemo da koristimo da zaustavimo bes? Voditelj radionice zaključuje:“ Možemo da govorimo sebi: „smiri se“;
„ne dozvoli da te nervira“; „biće u redu“; „opusti se“; „mogu sa tim da se nosim“, itd.“
399

Zadaci radionice:
XXII KONTROLA BESA
- upoznavanje učenika sa emocijom besa;
- upoznavanje učenika sa načinima ovladavanja (kontrole) besa.
Potreban materijal:
- flomasteri; stikeri u boji.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Ogledalo moje kaži mi
Voditelj: „Hajde da svi stanemo u krug. U ovoj igri je zadatak da mimikom, pantomimom pokažete kako
izgledate kad ste besni. Jedan učenik će stati u sredinu kruga, nama okrenutim licem i pošto malo razmisli i seti se
neke situacije u kojoj je bio vrlo besan, svoj bes će nam pokazati pokretom, izrazom lica i stavom tela. Mi ostali
ćemo to ponoviti, trudeći se da verno preslikamo njegovo ponašanje, a on će imati priliku da sebe na taj način, vidi
kao u ogledalu. Hajde da probamo.“
2. Stvari koje me čine besnim
Učenici crtaju sliku trenutka kad su bili besni i opisuju događaj u grupi.
3. Smirivanje
Voditelj: „Na prethodnoj radionici naučili smo na koji način možemo da kontrolišemo bes. Hajde da se
podsetimo. Nabrojte deset stvari koje možete da uradite da kontrolišete bes.“ Učenici odgovaraju. Zatim, voditelj
podeli učenicima „uputstvo za smirivanje.“
SMIRIVANJE
Da li sam ja
besan/besna
Da smirim
svoje telo
Da koristim
umirujuće
misli.
Napet Smiruje se Opušten Napeta Smiruje se Opuštena
Učiniti nešto
da se
problem reši.
3. Stani i razmisli
Voditelj: „Setite se jedne situacije kad ste izgubili kontrolu. Šta se desilo pre nego što ste izgubili kontrolu?
Šta je dovelo do toga da izgubite kontrolu? Kako ste reagovali? Šta ste uradili? Kako je vaša porodica reagovala?
Kako su regovali vaši prijatelji? Kako ste se osećali kasnije tog dana? Šta ste mogli drugačije da uradite? Kako ste
400

povratili kontrolu?” Učenici se dobrovoljno javljaju, sednu na sredinu kruga i odgovaraju na zadata pitanja. Sledi
diskusija. Voditelj konstatuje: „Važno je da procenite kontrolu besa“. Voditelj zapisuje na tabli koliko učenika je
pokušalo kontrolu besa; koliko je pokušalo ali nije uspelo i koliko njih se jako trudilo sa kontrolom besa i uspelo je.
Voditelj zaključuje sledeće: „Kako bi uspeli da kontrolišemo svoj bes, potrebno je da odgovorimo na
sledeća pitanja: Koji događaj ili problem je učinio da se osećam besno? Koji su to znaci koji mi govore da sam
besan? Šta mogu da uradim da opustim svoje telo? Koji „korisni samo-govor” mogu da upotrebim da bi kontrolisao
svoje misli? Šta mogu efikasno da uradim da bi se nosio sa situacijom ili rešio problem?“
4. Vladobes
Voditelj na hameru ispiše jedan ispod drugog brojeve od 1 do 10. Svaki broj označava količinu vladobesa,
a vladobes je izmišljena jedinica kojom označavamo snagu za ovladavanjem besom. Na primer, ukoliko procenite
da ćete u nekoj budućnosti u svakodnevnoj situaciji moći da dobro ovladate besom, onda izaberite vladobes 10. Ili,
ukoliko vam se učini da je verovatnije da će vas preplaviti, a vi pred besom ostanete nemoćni, izaberite manju
količinu vladobesa. Neka svako od vas priđe hameru i pored odabranog broja vladobesa, stavi svoj znak.
XXIII
ŠTA MOGU DA URADIM KADA POBESNIM?
Zadaci radionice:
- upoznavanje učenika sa tehnikama relaksacije;
- ublažavanje napetosti.
Potreban materijal:
- Papiri A4 formata
Aktivnosti u toku radionice:
1. Mišićna relaksacija-vežba
Voditelj: „Na prethodnoj radionici naučili smo kako da se opustimo. Hajde sa se podsetimo. Udahni
duboko-stegni se, izdahni-opusti se. Stisni šake u pesnicu-opusti. Hajde da zategnemo bicepse kao „popaj“, a sad
opusti. Na red su došli i tricepsi, guraj podlogu, a sad opusti. Naboramo čelo, opusti. Naborati nos, opusti. Stisnuti
usta, opustiti. Gurati čelo protiv ruke, opustiti. Izvući se, protegnuti noge, opustiti se. Prelazimo na članke, prste
sebi-peta napolje, opusti. Stisnuti prste na stopalima i opustiti. Kako ste se osećali dok smo radili ove vežbe?“
2. Relaksacija u slikama
Voditelj: „Postoje mnoge stvari koje možeš da uradiš da smanjiš napetost. Nacrtaj sebe koristeći sledeće
strategije za prevazilaženje napete situacije. Nacrtaj posebno mesto i aktivnost koje ti pomaže da se osećaš smireno i
opušteno. Nacrtaj sliku nekoga sa kojim možeš da pričaš kada se osećaš napeto.“ Učenicima se podele papiri A4
formata na kojima je napisano sledeće:
Vežbanje
Bavljenje nečim zabavnim
Opuštanje
Razgovor sa nekim
3. Učenje relaksacije
Voditelj: „Hajde da se opustimo uz pomoć nekoliko vežbi.“ (izvođenjem predloženih vežbi mišići mogu
biti istezani i napeti i na taj način može da se smanji bes). Hajde da hodamo pravo i uspravno po sobi, zatim stanite
na jedno mesto. Sada se pretvarajte da su vam ruke grane drveta i njišite ih iznad glave. Pravite grimase s licemizigravajte
čudovišta. Istegnite se do „neba“. Čučnite i čvrsto se stegnite, da postanete što manji. Hajde sada da se
smirimo i opustimo. Budite velike, teške životinje i krećite se po sobi tiho i veoma sporo. Na kraju budite „uspavani
lavovi“ i lezite na strunjače u tišini.“
401

Zadaci radionice :
- upoznavanje učenika sa tehnikama opuštanja;
- smanjivanje napetosti.
Potreban materijal:
- Papiri A4 formata
XXIV MOJE MESTO ZA OPUŠTANJE
Aktivnosti u toku radionice:
1. Hajde da se opustimo
Voditelj: „Hajde da se opustimo - pomoći ćemo jedni drugima da se osećamo opuštenije, lakše, da
smanjimo napetost i nervozu. Ustanite i okrenite se na desno. Napetost najviše osećamo u ramenima i
vratu. Pokušaćaemo da je smanjimo laganim masiranjem vrata i gorenjeg dela ramena. Svako će to učiniti
sa osobom ispred sebe.“
2. Moje mesto za opuštanje
Koristan način opuštanja je da se pokuša da se zamisli jedna umirujuća slika. To može biti stvarno mesto
na kom ste bili ili slika koju ste stvorili u mašti. Izaberite miran deo dana kada vas neće uznemiravati. Zatvorite oči
i zamislite sliku. Jako se koncentrišite na umirujuću scenu i zamislite je sa puno detalja. Mislite o bojama i oblicima,
stvarima. Zamislite zvuke - zvuke galebova, šum lišća, talase kako zapljuskuju peščanu plažu. Mislite o mirisima -
miris cveća, miris mora. Zamislite kako toplota sunca zagreva vaša leđa ili mesečinu kako sija kroz drveće. Dok
razmišljate o vašoj slici, uočite koliko ste postali mirni i opušteni. To je vaše mirno mesto. vo je potrebno vežbati.
Što više vežbate lakše će vam biti da zamislite svoje mesto i postanete smireni. Kad god osetite da postajete napeti,
mislite na svoje mirno mesto.
3. Oblačići za opuštanje
Voditelj: „Popunite oblačiće upisujući ili ucrtavajući stvari koje vam pomažu da se opustite i smanjite napetost i
bes.“
402

XXV i XXVI STVARI KOJE ČINE DA SE DOBRO OSEĆAM
Zadaci radionice:
- upoznati učesnike radionice sa vežbama za prepoznavanje svojih kapaciteta i stimulisanje pozitivnog razmišljanja;
- da se povećaju prijatna iskustava u svakodnevom životu dece.
Potreban materijal:
- novine; makaze; lepak; hamer papiri; samolepljive trake;
Aktivnosti u toku radionice:
1. Pozitivno razmišljanje
Voditelj: „Kada sebe vidimo kao voljenu, vrednu i sposobnu osobu, u stanju smo da prepoznamo ključne stvari
o sebi koje povećavaju naše samopouzdanje. Naredna vežba će vam pomoći da prepoznate lične osobine i veštine.
Vaš zadatak je da ucrtate ili zapiši mesta, aktivnosti ili ljude koji čine da se osećaš dobro.“
Voditelj radionice zaključuje: „Bavljenje nekom prijatnom aktivnošću u toku nedelje, negativne emocije
mogu prestati.“
2. Samopouzdanje
Voditelj daje sledeću instrukciju: „Vaš zadatak je da zaokružite „sunce“ koje pokazuje vašu osobinu i da
nacrtate 4 pozitivnih stvari o sebi.“
403

Zatim voditelj deli učenike u grupe i daje sledeći zadatak: Nabroj pet osobina koje ceniš kod sebe. Zatim pitaj
ostale članove u grupi za još pet.
5. Neki loši dani
Podela učesnika radionica u grupe (prema „grbu“). Voditelj: „Nakon loših dana, neuspeha ili kada smo pravili
greške, naše razmišljanje i ponašanje može da naruši naše samopouzdanje. Nabrojte sve negativne,
samoporažavajuće misli i ponašanja koje ste imali.“
Ponašanje (npr. pričao loše o sebi i drugima)
Razmišljanje (npr. ništa ne uradim kako treba)
Zapiši strategiju za prevazilaženje pet najčešćih pretnji za tvoje samopouzdanje:
Ponašanje/razmišljanje
Strategija
5. Korisne misli kod dece
Voditelj: „Vaš zadatak je da uporedite navedene korisne misli sa štetnim“. Voditelj podeli učenicima
materijal sa sledećim tekstom:
Misli o sebi
1. Suviše sam strog prema sebi. Dobar sam ja.
2. Ja grešim, ali mnogo stvari uradim kako treba.
3. Mogu da se ponašam pozitivno, takođe.
4. Sve što mogu je da se trudim dalje. Moram da prihvatim sebe onakvim kakav jesam. Koncentrisaću se na ono što radim
dobro.
Misli o vršnjacima 1. Nije moguće da se svima svidim. Neka deca me i vole.
2. Preterujem. Neka deca misle da sam u redu.
3. Ja se uklapam sa nekim ljudima. Imam prijatelje.
Misli o roditeljima/ 1. Ne pomaže misliti o porodici da je sva u haosu. Umesto toga treba nešto preduzeti.
porodici
2. Nije sve moja greška. Drugi ljudi takođe imaju svoju odgovornost za probleme.
3. Nije od pomoći kriviti moje roditelje. Treba se usredsrediti na rešenja problema.
4. Moji roditelji pokušavaju da pomognu. Ako bih preuzeo više odgovornosti, moji roditelji bi verovatno bili popustljiviji
prema meni.
5. Izgleda da moji roditelji nisu fer ponekada, ali ako realno pogledam, vidim da su roditelji dobri prema meni.
Misli o nastavniku/ 1. Nije od pomoći kriviti nastavnika. Potrebno je da mislim o rešenjima.
školi
2. Moj nastavnik pokušava da pomogne. Ako bih preuzeo više odgovornosti, nastavnik bi bio popustljiviji prema meni.
3. Ne pomaže predati se. Treba pokušavati iznova i iznova.
4. Ponašam se nerazumno. Nema dokaza da ću imati problema u budućnosti. Treba da sačekam da se budućnost desi.
5. Ne mogu da se predam. Treba pokušavati iznova i iznova.
404

Za svaku misao iz ovog redosleda koju odabereš, postavi sebi sledeća pitanja:
1. Šta je to što je korisno u vezi ove misli?
2. Koje osećanje ova korisna misao stvara kod mene?
3. Da li je dobra ideja nastaviti da razmišljam tako i na dalje?
Voditelj. „Čini se da uvek opažamo stvari koje nisu baš dobre, ali nismo dobri u opažanju pozitivnih ili
dobrih stvari koje se dešavaju. Svakoga dana zapišite tri stvari, ili u ličnom dnevniku ili na velikom papiru na zidu
vaše sobe koje su se desile i učinile da se osećate dobro. To može biti bilo šta, kao: Dobre misli o sebi, pozitivne
misli o tome šta ste uradili ili postigli, aktivnosti koje čine da se osećate dobro, stvari koje su drugi rekli, koje čine
da se osećate dobro.”
6. Kod tebe mi se sviđa
Svi sede u krugu, voditelj kaže: „ sada pokušajte da osobu sa desne strane predstavite pozitivno.
Recite njeno ime i nešto što vam se kod nje sviđa ili na njoj samoj.“
XXVII i XXVIII
ODNOSI SA VRŠNJACIMA
Zadatak radionice:
- učenike upoznati sa odnosom koje mogu imati prema grupi vršnjaka.
Potreban materijal:
- hameri, papiri; flomasteri, bojice; stikeri.
Aktivnosti u toku radionice:
1. „DA-NE“
Voditelj: „Podelićemo se u parove i stati jedni naspram drugih. Svaki par će razgovarati samo sa
dve reči: DA i NE. Svako u paru će govoriti samo jednu reč. Jedan će uporno govoriti samo DA, a drugi
samo NE. Svako treba da ubedi onog drugog u svoje mišljenje i da njegov par na kraju popusti. Iako
možete govoriti samo jednu reč možete koristiti sva druga sredstva za ubeđivanje: intonaciju, jačinu glasa,
položaje i pokrete tela. Kada kažem da stanete, par će promeniti uloge. Onaj ko je govorio DA, sada će
govoriti NE a njegov par obrnuto.
Sledi kratka razmena u grupi, podstičemo učesnike da prokomentarišu kako im je uspeo zadatak: Da li su
uspeli i kako da navedu svog para da promeni iskaz? Šta im je pomoglo da ostanu pri svom iskazu, odn. šta je
značajno uticalo da promene iskaz? U kojoj ulozi su se bolje osećali? Da li im se slično dagađa i u svakodnevnom
životu?
2. Prijateljstvo
Voditelj: „Vaš zadatak je da sa ostalim članovima grupe napravite prezentaciju na koji način stičete
prijatelje. Evo neke od strategija: Osmehivanje, Slušanje, Predstavljanje sebe, Pozivanje nekoga da radi nešto
zabavno, Davanje komplimenata, Ulazak u društvo. Možete da crtate, pišete...odglumite. Svaka grupe će
prezentovati načine sticanja prijateljstva na svoj način.“
Nakon prezentacija grupa, voditelj konstatuje: „Postoji više načina za sticanje prijateljstva. Hajde da se
podsetimo predloga kako možeš steći nove i zadržati stare prijatelje. Sledi berza ideja, a voditelj zapisuje iste na
hamer. Na primer: Započni razgovor; Učestvuj u igri; Ispričaj vic; Daj kompliment; Pridruži se grupi; Slušaj; Ne
kritikuj; Čuvaj tajnu; Ne ogovaraj; Ne osuđuj druge; Pričaj o nečemu što se svima sviđa.
3. Zadirkivanje
Voditelj: „Može biti veoma teško izaći na kraj sa zadirkivanjem. Postoje mnoge reakcije koje deca
pokazuju na zadirkivanje. Svaka od ovih reakcija ima različite posledice. Opiši ili nacrtaj šta bi se desilo ako bi
reagovao na sledeće načine: tuča, vraćanje istom merom, reći nekom odraslom, plakati, otići, ignorisati, izdrati se na
405

onog koji te zadirkuje, reći mu da prestane. „ Sledi diskusija i podsećanje učenika na radionicu „Šta bi trebalo
uradim kada..“ (radionice br.VII i VIII).
4.Pritisak vršnjaka
Učenici imaju zadatak da se sete dve situacije u kojima su njihovi drugovi vršili pritisak na njih da
urade/kažu nešto što nisu želeli i da ih zapišu. Ostaju u istim grupama i na nivou grupe odaberu 2 primera kojima će
se dalje baviti. Svaka grupa pravi svoj „Pano uticaja“ i to tako što ćete podeliti veliki hamer na tri dela, i u prvoj
koloni pišete šta je prijatelj tražio od vas, u drugoj koloni pišete šta se može dogoditi ako poslušate svog prijatelja, a
u trećoj koloni šta umesto toga možete da uradite i da se oduprete pritisku.“ Zatim, voditelj deli spremljen materijal
grupi kao pomoć u radu. Svaka grupa izlaže svoj pano i objašnjava ga.
Prijatelj traži od tebe
da...
Na primer: Pobegneš iz
škole
6. Potrebe i kako s njima?
Ako poslušaš svog prijatelja i
uradiš to, šta se može dogoditi?
Umesto toga možeš da kažeš:
Voditelj: „Hajde sada, da na osnovu vašeg panoa uticaja, probate da identifikujete potrebe koje stoje iza
razloga za prihvatanje/neprihvatanje grupnog pritiska.“ Svaka grupa pravi svoju listu potreba, u velikoj grupi
razmenjuju, voditelj na tabli zapisuje potrebe do kojih su grupe došle i interveniše u situaciji kada neka potreba nije
jasno identifikovana. Voditelj rezimira navedene potrebe koristeći tehniku oblaka.
Prihvatanje
Ponašam se onako kako grupa zahteva
Autonomija
Odupirem se grupnom pritisku
Voditelj: „Naš cilj je da budemo zadovoljni sobom i da se dobro osećamo. Da bismo to ostvarili potrebno
je, s jedne strane, da budemo prihvaćeni od strane drugih koji su nam bitni (potreba za prihvatanjem i podrškom) a
sa druge strane, važno nam je da budemo samostalni i svoji (potreba za autonomijom). Da bismo zadovoljili potrebu
za prihvatanjem i podrškom, biramo da se ponašamo onako kako to grupa zahteva, a da bismo zadovoljili potrebu za
autonomijom biramo da se odupremo grupnom pritisku, po cenu odbacivanja. Važno je da budemo svesni da se u
oba slučaja ponašamo u skladu sa svojim potrebama i da prihvatimo odgovornost za ono što radimo.“
6. Postizanje kompromisa
Voditelj: „Kad su u probleme uključeni drugi ljudi važno je uzeti u obzir njihove tačke gledišta. Zamislite
problem koji uključuje drugu osobu. Opišite ili nacrtajte sliku problema.“ Sledi diskusija i podsećanje na prethodnu
aktivnost: Potreba i kako s njima?
7. Pozitivne implikacije uticaja vršnjaka
Voditelj: „Da li možete da setite nekog primera pozitivnog pritiska vršnjaka, tj. situacije u kojoj su vam
vršnjaci svojim pritiskom pomogli.“ Sledi razmena istog u grupi. Voditelj komentariše da pritisak ne mora da bude
uvek negativan, već da ponekad može da nam pomogne da neke stvari uvidimo, promenimo i da nam bude bolje.
406

XXIX
TA TEŠKA REČ IZVINI
Zadaci radionice :
- podsećanje na značaj donošenja pravila;
- upoznavanje dece sa osnovnim značenjem i principima restitucije (nadoknađivanje štete);
- upoznavanje dece sa različitim stepenima restitucije;
- razvijanje shvatanja o važnosti izvinjenja kao oblika restitucije.
Potreban materijal:
- hameri; papiri; stikeri; markeri; flomasteri; zadaci za grupe.
Aktivnosti u toku radionice:
1. Pravila
Voditelj: „Hajde sa se podsetimo pravila koje smo zajednički doneli na prvoj radionici.“ Pravila su sve
vreme stajala okačena tako da se vide, kako bi se u slučaju prekršaja mogli na njih pozvati. Voditelj postavlja
sledeća pitanja: Zašto je važno da se pravila znaju? Koliko su pravila zasnovana na našim željama da se dugi prema
nama ponašaju na određeni način? Zašto je važno da se učestvuje u donošenju pravila? Voditelj ukazuje na značaj
jasnoće pravila.
2. Osećanja
Na zidu su zalepljena dva velika papira jedan pored drugog. Voditelj: „Setite se neke situacije kada vas je
neko povredio ili vam naneo štetu. Kako ste se osećali?“ Zapisuju osećanja na stiker (1 osećanje -1 stiker) i zalepite
na veliki papir.
Voditelj: „Setite se neke situacije kada ste vi nekoga povredili ili mu naneli štetu. Kako ste se osećali?.“
Zapisuju ta svoja osećanja na stiker i lepe na veliki papir.
Voditelj čita sva osećanja sa velikih papira i komentariše naglašavajući da se u oba slučaja javljaju slična neprijatna
osećanja.
3. Šta je resititucija
Voditelj upoznaje decu sa koncepcijom restitucije naglašavajući da je:
- restitucija postupak popravljanja, nadoknade štete;
- restitucija predstavlja disciplinsku a ne kaznenu meru;
- osnovne karakteristike restitucije su: odnosi se na ponašanje a ne na ličnost; oštećeni treba da bude
zadovoljan nadoknadom, izvinjenjem; nema elemente kritike osobe, ne izaziva osećaj krivice;
- restitucija se zasniva na činjenici da se greške događaju, ali ih moramo biti svesni.
4. Situacije
Voditelj: „Hajde sa se podelite u dve grupe (1,2). Svaka grupa će dobiti na papiru napisan zadatak koji
treba da uradi.“
Grupa br.1
Na času likovnog ostavilo/a si svesku sa domaćim zadatkom na klupi. Prolazeći pored
klupe dečak/devojčica iz odeljenja je srušio/la posudu sa vodom i bojom na svesku. Sve
se razlilo i upropastilo ti domaći zadatak.
Grupa br.2
Na času likovnog dečak/devojčica iz odeljenja ostavio/la je svesku sa domaćim
zadatkom iz matematike na klupi. Prolazeći pored klupe srušio/la si posudu sa vodom i
bojom na svesku. Sve se razlilo i upropastio se domaći zadatak.
Šta bi trebalo da kaže
i/ili uradi ta devojčica
da bi ti bio/la
zadovoljan?
Šta bi trebalo da kažeš
i/ili uradiš da bi
popravila načinjenu
štetu?
Grupe izveštavaju jedna po jedna a voditelj zapisuje na tabli. Nakon toga se organizuje diskusija i usaglašavaju se
predložena rešenja kako bi obe strane bile zadovoljne.
407

5. Model u pozi izvinjenja
Voditelj: „Sada ćemo raditi igru koja se zove vajanje. Podelićete se u grupe po troje, onako kako želite. U
svakoj grupi će jedan učenik biti vajar, a ostali modeli glina. Menjaćemo uloge, na taj način da će svi proći sve
uloge, svi će biti i vajari i modeli. Zadatak vajara je da modele postavi u određen položaj i na taj način što će jedan
od modela biti osoba koja se izvinjava, a drugi će biti u položaju osobe koja prima izvinjenje. Vajar vaja glinu
prema sopstevnoj zamisli, a glina pokušava da zauzme položaj koji je vajar zamislio. Pravilo je i da vajar i glina ćute
(na primer, umesto da vajar kaže modelu „podigni ruku“, sam će mu podići ruku gore).“ Voditelj sve ovo prvo
demonstrira sa dva učenika. Sledi kratak komentar: Kako su se osećali dok su radili ovaj zadatak...
Zadaci radionice:
- razumevanje pojma nenasilja
- podsticanje učenika na tolerantne odnose
Potreban materija:
XXX URADI NEŠTO DRUGAČIJE
- novine; makaze; lepak; hamer papiri; samolepljive trake...
Aktivnosti u toku radionice:
1. Igra -TALAS
Voditelj: „Hajde da stanemo svi u krug. Ova igra se zove talas. Evo kako se igra: Ja ću sada napraviti
jedan pokret, na primer, mahnuću rukom. Čim ga budem završila, onaj ko stoji sa moje desne strane
ponoviće ga. U trenutku kad ga bude dovršavao, sledeći sa njegove strane će ga prihvatiti, ponoviti, zatim
sledeći, i tako redom, dok mi se moj pokret ne vrati sa leve strane. Zatim će neko drugi napraviti drugačiji
pokret, koji će se takođe kao talas, lančano, prenositi od jednog do drugog. Važno je da pažljivo pratite
kako biste pokret započeli istog trenutka kada ga vaš prethodnik dovrši. Budite koncentrisani i osetite
energiju tog pokreta koji kruži, spremno čekajte svoj red da se talas ne bi prekinuo.“
2. Kolaž nenasilja
Voditelj podeli učenike u pet grupa (na osnovu „grba“ iz prve radionice).
Dve grupe dobijaju po nekoliko časopisa, novina, makaze, lepak i hamer papir a instrukcija je da iz dobijenih
časopisa iseku slike i tekstove koji predstavljaju nenasilje i naprave nenasilan kolaž.
Jedna grupa treba da sastavi jednu kratku nenasilnu priču - neko je nekom pomogao, lepo druženje, međusobno
poštovanje....
Dve grupe treba da smišljenu priču prezentuju ili glumom, ili izražajnim čitanjem....
3. Predstavljanje nenasilnih kolaža
Grupe prezentuju svoje radove i pri tom pokušavaju da daju svoju definiciju nenasilja.
4. Ja šapatom, a ti glasno
Voditelj: „Svako će od nas da se priseti šta ga je obradovalo tokom proteklih nedelja i neka to bude
nešto što bi voleo sa nama da podeli. To ćemo učiniti na jedan neobičan način. Ja ću reći ono što me je
obradovalo šapatom, zatim ću pozvati nekog iz grupe da glasno ponovi to što sam ja rekla. Nakon toga, on
će reći šta je njega obradovalo i prozvati sledećeg da to kaže glasno. I tako redom, dok se svi ne izređamo.“
5. Koristometar
Voditelj na hameru nacrta 3 duge horizontalne strele. Na njima će svaki učenik ubeležiti tačku koja označava u
kolikoj meri mu se čini da će u svakodnevnim situacijama znati kako da reaguje:
- kada oseća da je odbačen;
- kada počinje da odbacuje drugog;
- kada primeti da neko drugi odbacuje nekog;
Svaka od ovih stavki prikazana je jednom strelom.
408