Læsevejlederen som medpraktiker – udvikling af læseforståelse i fag

apport 

Læsevejlederen som 

medpraktiker – udvikling 

af læseforståelse i fag 

Et aktions- og interventionsprojekt i Helsingør Kommune 

Lene Herholdt og Susanne Arne-Hansen

2 

Lene Herholdt og Susanne Arne-Hansen 

Citer kun med korrekt henvisning. 

Tak til Fonden Luberon for ophold på Château Mallefougasse. Et 

ophold som gav os skrivero, energi og rum for refleksionen. 

rapport: LæsEvEjLEdErEn som mEdpraKtiKEr

Indhold 

Resume .......................................................................6 

Indledning ..................................................................9 

Grundlag for partnerskabsprojektet ........................................... 9 

Forskningsinteresser ................................................................... 9 

Projektets problemformulering .................................................10 

Organisering af projektet ...........................................................10 

Formål for undervisningsforløb ................................................. 11 

Ressourcer .................................................................................. 11 

Metode ...................................................................... 12 

Rammer for planlægning og gennemførelse af undervisnings- 

forløb ..........................................................................................12 

Det læseteoretiske grundlag ......................................................13 

Samlet ramme for projektet .......................................................15 

Generering og analyse af data ....................................................16 

Observationslog ....................................................................... 17 

Fokusgruppeinterview ............................................................18 

Artefakter ............................................................................... 20 

Den samlede analyse ...............................................................21 

Rapportens struktur ...............................................................21 

Læsevejlederrollens betydning ................................. 23 

Bevidsthedsniveauet højnes ...................................................... 24 

”Plejer” blev udfordret ............................................................ 24 

Gør jeg det, jeg tror, jeg gør? ................................................. 25 

Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner 

var en øjenåbner ..................................................................... 26 

Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen 

mellem sproglig viden og faglig læring ...................................27 

Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen 

viste noget andet.................................................... 28 

Sammenfatning ..................................................................... 29 

Interaktion og synergi er en del af forklaringen på, at medprak- 

tikerrollen virker ...................................................................... 29 

– udvikling af læseforståelse i fag 3

4 

Indsigt i praksis og faglige problematikker i spil med læsefag- 

lig viden – et eksempel fra 5. klasse ...................................... 32 

Den reflekterende samtale grundet på praksisindsigt satte 

forandring i gang ................................................................... 34 

Faglig viden om natur/teknik i samspil med læsefaglig og 

sproglig viden skabte læring – et eksempel fra ......................... 

5. klasse .................................................................................. 38 

Sammenfatning ...................................................................... 46 

Udvikling af læseforståelse i fag ............................... 47 

Delkomponenten ordog begrebsforståelse ............................. 49 

Delkomponenten viden om skriftsprog, tekster og teksttyper .53 

Sprog og struktur i den instruerende teksttype .................... 54 

Delkomponenten sprogstruktur – en semantisk tilgang til 

kildekritik ..................................................................................57 

Delkomponenten sproglig ræsonneren - metabevidsthed og 

strategier .................................................................................... 60 

Sammenfatning ...................................................................... 63 

Værdifulde didaktiske tilgange ................................................. 63 

Detaljeret planlægning........................................................... 64 

Don’t start with the text ......................................................... 68 

Læsning og skrivning skal altid indgå – ikke kun i projekter! 70 

Læreren skal undervise ...........................................................74 

Tydelige mål for undervisningen ............................................76 

Sammenfatning .......................................................................81 

Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune.........................................................................82 

Formidling af projektets generede viden ............................... 82 

Inddragelse af ny viden i andre fag ........................................ 82 

Læsevejlederen som medpraktiker ........................................ 82 

Ændret politik på skolen og i kommunen ............................. 83 

Konklusion ............................................................... 85 

rapport: LæsevejLederen som medpraktiker

Perspektiver .............................................................90 

Medpraktikerrollen ................................................................... 90 

Læseforståelse i fag .................................................................. 92 

Litteratur .................................................................. 93 

Lærebøger: .............................................................................. 95 

Bilag .........................................................................96 

Bilag 1: Eksempel på undervisningsplan .................................. 96 

Bilag 2: Spørgeguide til fokusgruppeinterview ....................... 113 


6 

Resume 

Læsevejlederen som medpraktiker – udvikling af læseforstå- 

else i fag er en rapport over et aktions- og interventionsprojekt 

i Helsingør Kommune i efteråret 2010. Projektet er for 8 skolers 

vedkommende finansieret gennem en partnerskabsaftale mellem 

Helsingør Kommune og Professionshøjskolen UCC, mens 

de resterende 6 skolers deltagelse er finansieret af Nationalt 

Videncenter for Læsning, idet partnerskabsaftalen udbyggede et 

forsknings- og udviklingsprojekt under det nationale videncenter. 

14 skoler i Helsingør har deltaget med hver en læsevejleder 

og en faglærer. Læsevejlederens rolle var i projektet at 

• deltage i planlægningen af undervisningsforløbet 

• observere undervisningen under forløbet 

• melde tilbage til læreren i logbogsform med refleksioner over 

det, de har observeret, og et bud på de mønstre, som de så i 

undervisningen 

• reflektere sammen med læreren 

• være med til at justere planer og metoder undervejs 

• være med til at evaluere til sidst 

Der indgik klasser på 2.-8. klassetrin, og følgende fag indgik i 

projektet: matematik, natur/teknik, biologi, fysik og historie. 

Empirien er genereret dels gennem projektledernes observationer, 

læsevejledernes observationer og samlede overvejelser, 

dels gennem fokusgruppeinterview og artefakter i form af 

tekster. 

Analysen af empirien er sket med udgangspunkt i rapportens 

hovedspørgsmål: 

• Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medprakti- 

kerrolle samarbejder med en faglærer om udvikling af læse- 

forståelse i fag? 

• Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læseforståelse 

i fag? 


Projektet viser, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle var med 

til at sætte en positiv forandringsproces i gang, som satte fokus 

på læseforståelse i fag og herved fremmede den faglige læring. 

Det er en erkendelse, at interaktion og synergi mellem læsevejleder 

og faglærer er et kriterium for, at den positive proces kommer 

i gang, og hermed stilles der krav både til læsevejlederens 

relationelle kompetencer og til den ramme, som fx en ledelse er 

med til at sætte for læsevejlederens arbejde. Især den indbyrdes 

respekt mellem de to fagligheder, som mødes, er afgørende. 

Omdrejningspunktet for den positive udvikling var observatio- 

nen, som gav læsevejlederen indsigt i fagområdet, dets begreber 

og taksonomier, i fagets tekster, i lærerens undervisning og i de 

problemstillinger, som disse områder tilsammen genererede. 

Uden denne indsigt ville læsevejlederen sandsynligvis ikke kunne 

sætte så specifikt ind med sin vejledning. Et nøglebegreb, som 

samler den effekt læsevejlederen har i medpraktikerrollen, er ordet 

refleksion. Som et enzym skabte læsevejlederen grundlag for 

refleksion hos faglæreren, hos sig selv og i et samspil, og den blev 

brugt til justering, planlægning og ny afprøvning i cykliske forløb. 

Dialogen mellem refleksionen, planlægning og afprøvning i 

praksis er central, fordi bevidsthedsniveauet øges. Det er en af 

styrkerne ved denne samarbejdsform. 

Projektets læseteoretiske grundlag byggede på en forståelse 

af, at læseforståelse består af en række sprogforståelseskomponenter, 

som må interagere med hinanden og med en række 

ordafkodningskomponenter, for at der kan opnås kompetent 

læsning. Hollis Scarboroughs model, der viser, hvordan delkomponenterne 

baggrundsviden, ordforråd, sprogstruktur, sproglig 

ræsonneren/inferens, og viden om tekster og skriftsprog kan 

tænkes at spille sammen, var afsæt for de forskellige klassers 

undervisning. Især arbejdet med tekstens hensigt – teksttype, 

tekststruktur og sproglige mønstre, blev fundet profitabelt, fordi 

forskellige fags tekster udtrykker mening gennem en særlig brug 


8 

af tekststrukturer og sproglige mønstre. Rapporten konkluderer, 

at det nytter at undervise eksplicit i de forskellige delkomponenter, 

men stiller spørgsmål ved, om transfer af viden herfra 

og til den selvstændige læsning af lærebøger blev prioriteret 

tilstrækkeligt. 

Undervisningen blev planlagt ud fra en model, der tog ud- 

gangspunkt i den australske genrepædagogiks tre omdrejnings- 

punkter kommunikationsfeltet, kommunikationsrelationen og 

kommunikationsmåden, som den kommer til udtryk hos bl.a. 

Beverly Derewianka og Pauline Gibbons. Denne struktur blev 

valgt, fordi den får den fagdidaktiske vinkel til at træde tydeligt 

frem, fordi netop feltet - de faglige mål og indholdet - styrer valget 

af de kommunikationsmåder og kommunikationsrelationer, 

som bedst realiserer målene. Selv om mange før projektstart 

gav udtryk for, at de fandt modellen svær at planlægge i, fremhæves 

det eksplicit i fokusgruppeinterviewene, at netop detaljeret 

planlægning, tydeligt formål og mål med undervisningen, 

vekselvirkningen mellem læsning og skrivning og afsæt i tesen 

„Don‘t start with the text” er væsentlige tilgange til undervisning 

i læseforståelse. Særlig opmærksomhed får lærerens funktion 

som underviser dog. Projektet har i høj grad genereret en ny 

bevidsthed om underviserrollen. Deltagerne fremhævede deres 

indsigt i, hvor vigtigt det er, at eleverne ikke kun arbejder selv, 

men at læreren påtager sig rollen som den, der styrer og tilrettelægger 

undervisningsaktiviteter, der skaber mulighed for refleksion, 

er rollemodel og sikrer, at elevernes læring forløber som 

en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem varierede former 

for gentagelse og gradvis udbygning af allerede opbygget viden. 

Et problem kunne se ud til at være den tidsressource, læsevejle- 

derne må investere i at deltage i projekter som medpraktikere, 

men her er det både faglæreres og læsevejlederes vurdering, 

ligesom det er vores, at tiden er givet godt ud, fordi den faktisk 

fører til ændringer i praksis og til læringsresultater for eleverne. 


Indledning 

Nærværende rapport afslutter et partnerskabsprojekt mellem 

Helsingør Kommune og Professionshøjskolen UCC i skoleåret 

2009-2010. Partnerskabsprojektet er en udbygning af et treårigt 

projekt om udvikling af læseforståelse under Nationalt 

Videncenter for Læsning. Det treårige projekt var finansieret 

gennem en bevilling fra Undervisningsministeriet og løb fra 

efterår 2008 til juni 2011. Rapport over det treårige projekt 

forventes at være færdig medio september. Se http://www.viden- 

om laesning.dk/wp-content/uploads/Projektrapport-Projekt - 

Laeseforstaaelse1.pdf 

Grundlag for partnerskabsprojektet 

I en virkningsevaluering af læsevejlederindsatsen i Hvidovre 

Kommune peger EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, på, at 

den læsevejlederrolle, der har størst mulighed for at skabe udvikling 

i lærerens praksis, er rollen som medpraktiker. ”Dvs. 

at læsevejleder går med ind i at omsætte råd og konklusioner 

[f.eks. konklusioner fra læsekonferencer] i praksis.” (Eva 2008: 

43). 

På denne baggrund var det interessant at undersøge, hvordan 

læsevejlederrollen kunne udvikles, sådan at den i højere grad 

blev orienteret mod medpraktikerrollen, og hvilken virkning 

samarbejdet mellem læsevejleder og faglærer kunne have på 

udvikling af læseforståelse i fag. 

Forskningsinteresser 

Helsingør Kommune var interesseret i 

• at udvikle læsevejlederrollen og give læsevejlederne en platform, 

hvor denne udvikling blev stilladseret ved medvirken af 

proceskonsulenter med faglig ekspertise på området 

• at udvikle et specifikt område inden for undervisning i læseforståelse, 

som indgik som arbejdsfelt i udviklingen af 

medpraktikerrollen 

• at vurdere cost benefit ved denne form for læsevejledning 


10 

UCC var interesseret i 

• at skabe viden om medpraktikerrollen og om undervisning i 

læseforståelse gennem praksisforskning med henblik på 

– udvikling af praksisforskningsbaseret undervisning i vejleder- 

og diplomuddannelser og kurser 

– forskellige former for skriftlig formidling af ny viden på feltet 

projektets problemformulering 

I forlængelse af forskningsinteresserne er projektets problemformulering 

derfor: 

Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en med- 

praktikerrolle samarbejder med en faglærer om udvik- 

ling af læseforståelse i fag? 

Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læsefor- 

ståelse i fag? 

organisering af projektet 

Projektet blev designet som et aktions- og interventionsprojekt 

med to projektkoordinatorer: lektor Susanne Arne-Hansen og 

lektor Lene Herholdt. 

Deltagere i projektet var 

• en lokal koordinator, lærer i Akut Læseteam i Helsingør Dorit 

Hedegaard 

• en læsevejleder på hver skole 

• en faglærer på hver skole – i et af fagene matematik, natur/ 

teknik, naturfag, biologi eller historie - sammen med dennes 

klasse på 1.-10. klassetrin. I alt 14 deltagende klasser fra 14 

deltagende skoler. 

Et forløb med henblik på udvikling af læseforståelse i forbindelse 

med læsning i fag blev planlagt i et samarbejde mellem projektkoordinatorer, 

læsevejledere og faglærere. Under forløbet, 


som havde 3-4 ugers varighed, fungerede læsevejlederne som 

medpraktikere og havde desuden den rolle at generere data til 

dokumentation af indsatsens virkning. I og med, at det var et interventionsprojekt 

med træk fra aktionsforskningen, foregik der 

løbende evaluering og justering af indsatsen. Data blev analyseret, 

og der blev foretaget en fortolkning og vurdering som gik på: 

• Medpraktikerrollen – betydning, fordele, udfordringer 

• Virkningen af indsatsen mht. læseforståelse i fagene 

Projektkoordinatorerne igangsatte projektet på et indledende 

heldagsmøde á 6 timer, deltog med sparring på 2 fælles planlægningsmøder 

á 2 timer, deltog i noget omfang som observatører 

på alle skoler med henblik på generering af data under forløbene, 

havde ansvaret for den afsluttende analyse og fortolkning og 

foretog samlet rapportering. Et afsluttende møde á 6 timer med 

alle deltagere rundede forløbet af. 

Formål for undervisningsforløb 

• At generere viden om undervisning i læseforståelse i fag som 

fremmer læseforståelse og foregriber læseforståelsesvanskeligheder 

for alle elever – herunder elever med dansk som 

andetsprog og elever med svage sproglige forudsætninger. 

• At undersøge, hvordan en indsats i læseforståelse i fag kan 

implementeres på en række skoler i kommunen – i særlig grad 

med fokus på virkningen af læsevejlederen som medpraktiker 

ressourcer 

UCC bidrog med 400 arbejdstimer til de to pro jekt koor dinatorer: 

200 timer til Susanne Arne-Hansen og 200 timer til Lene 

Herholdt. 

Helsingør Kommune bidrog med tid til de deltagende læsevejledere, 

faglærere og lokal koordinator, og Nationalt Videncenter 

for Læsning dækkede udgifter til de skoler, der deltog i det treårige 

projekt. 


12 

Metode 

Projektet var bygget op som et interventionsprojekt, som har 

den videnskabeligt og metodisk underbyggede intervention som 

sit omdrejningspunkt. ”På baggrund af en teori for en bedre 

tingenes tilstand iværksættes interventioner som vurderes med 

hensyn til om de fungerer så praksis forandres mod det ønskelige 

og bedre” (Ravn 2007). Det betød, at vi som projektledere på 

forhånd havde fastlagt de teorier, som projektet skulle hvile på. 

Den detaljerede planlægning var lagt i hænderne på faglærer og 

læsevejleder på den enkelte skole støttet af sparring fra projektlederne, 

men rammen som planlægningen skulle foregå i, havde 

vi fastlagt. 

rammer for planlægning og gennemførelse 

af undervisningsforløb 

Rammerne for planlægningen hvilede på teorigrundlag og resultater 

fra det treårige læseprojekts to første år. 

Den didaktiske ramme om projektet var genrepædagogikkens 

tænkning, fordi det er vores opfattelse, at den lever op til vores 

ønske om at tage udgangspunkt i den samlede undervisningskontekst 

med de komponenter den skabes af, frem for at man 

bliver styret af enkeltmetoder, som måske fokuserer mere adskilt 

på fx enten organiseringen af undervisningen, valget af forskellige 

former for skriftlighed og mundtlighed eller de aktivitetsformer, 

eleverne indgår i. Vi ønskede som genrepædagogikken 

at lade undervisningens genstand spille tæt sammen med valget 

af måder, sproget skulle bruges på, og roller som lærer og elever 

tog under arbejdet. Derfor valgte vi Hallidays registerbegreb 

som model for planlægningen af undervisningen (Halliday i 

Berge 1999: 67-76, 117). Det register, som kan karakterisere den 

enkelte undervisningssituation, bestemmes ifølge Halliday af de 

tre variabler tenor, field og mode, som bestemmer de sproglige 

valg, vi tager i en kommunikationssituation, og således skaber 

registret. Ruth Mulvad oversætter Hallidays begreber tenor, field 


og mode, som vi ønsker at benytte for at observere den samlede 

situationskontekst, med begreberne kommunikationsrelation, 

kommunikationsfelt og kommunikationsmåde (Mulvad 2009: 

78, 248-49). 

Kommunikationsrelationen er deltagernes roller og forholdet 

mellem deltagerne i den konkrete situation (Mulvad 2009: 

248-49). 

Kommunikationsfeltet er den sociale handling som finder sted, 

det emne som der kommunikeres om, eller det, som er fokus for 

aktiviteten (Mulvad 2009: 253). 

Kommunikationsmåden er den kommunikationskanal, der er 

valgt, og den rolle sproget spiller i den sociale handling. (Mulvad 

2009: 253). 

Som en yderligere konkretisering af genrepædagogikken valgte 

vi at anbefale, at undervisningsforløbet skulle planlægges sådan, 

at eleverne havde mulighed for at tage udgangspunkt i deres 

hverdagssprog og ved hjælp af lærerens stilladsering bevæge sig 

frem mod fagsprog, faglige begreber og faglig ekspertise. Dette 

var inspireret af Beverly Derewianka (2004:85). 

det læseteoretiske grundlag 

Den læseteoretiske ramme tog afsæt i en forståelse af, at læseforståelse 

består af en række sprogforståelseskomponenter, som 

må samvirke med hinanden og med en række ordafkodningskomponenter, 

for at der kan opnås kompetent læsning. Hollis 

Scarboroughs model viser, hvordan de forskellige komponenter 

kan tænkes at spille sammen. Samtidig med at modellen giver 

et godt overblik over de komponenter i læseforståelsen, som 

læreren kan vælge at arbejde med i et givet forløb, viser den, 

at læseforståelse fremmes gennem udvikling af strategier. Det 

fandt vi, var en væsentlig pointe, idet det kunne give lærerne 


14 

et praj om, at det kunne tænkes at være nyttigt at tilrettelægge 

undervisningen, sådan at eleverne kom til at arbejde med deres 

metabevidsthed. Altså at de kunne blive klar over, hvis der var 

manglende sammenhæng i teksten, således at forståelsen brød 

sammen, og at de vidste, hvilke strategier og hvilke vidensområder 

de kunne trække på for at opnå forståelse i forhold til 

vekslende læseformål. (Med inspiration fra Arnbak 2003, Bråten 

2008, Oakhill og Cain 2007). 

Scarborough, Hollis S. (2001): Connecting Early Language and 

Literacy to Later Reading (Dis)Abilities: Evidence, Theory, and 

Practice in Neumann and Dickinson, Handbook of Early Literacy 

Research. The Guilford Press. New York and London: 98 

I forbindelse med læseforståelsesmodellens kategori Literacy 

Knowledge, viden om skriftsprog, og Language Knowledge, viden 

om sprogstruktur, pegede vi på, at vi fandt genrepædagogikkens 

arbejde med læseformål – teksttype – tekststruktur og sproglige 

mønstre – meget nyttig. (Se eksempelvis Mulvad 2009). 


samlet ramme for projektet 

Den samlede ramme, som læsevejledere og faglærere blev opfor- 

dret til at arbejde indenfor, så i præsentationen til dem således 

ud: 

”Planlægningen af forløbet bygger på grundlag og viden fra de 

to første forløb i det treårige projekt: 

• Eleven støttes i at bevæge sig fra hverdagssprog til fagsprog 

• Læreren planlægger ud fra overvejelser om samspil mellem 

– Undervisningens genstand – felt 

– Elev- og lærerroller – relation 

– Måden sproget bruges på – måde 

• Viden om tekststruktur og forståelsesstrategier er et væ- 

sentligt grundlag for læseforståelse og skrivekompetence 

• Eksplicit undervisning og stilladsering 

– Eksplicit undervisning 

– Lærer som model og støtte 

– Støttet praksis 

– Selvstændig brug 

• Vekslen mellem læsning, skrivning, tale, refleksion 

• Mange måder at bruge skrivningen på, styret af målet med 

undervisningen og af stilladseringsbehovet 

• Undervisningen skaber mulighed for at eleverne får 

metabevidsthed.” 

Endelig skulle deres planlægning styres af et undersøgelsesspørgsmål, 

som de blev enige om ved at tage udgangspunkt i den 

aktuelle klasse parret med grundlaget for forløbet. Som støtte 

blev der udleveret en skabelon, som de kunne udfylde med deres 

egne spørgsmål, eksempelvis: 

”Hvordan kan en undervisning som inddrager viden 

om tekststruktur og metabevidsthed – i xx fag 

i 5. klasse realiseres ud fra overvejelser over samspil 


16 

mellem kommunikationsrelation, kommunikationsfelt og 

kommunikationsmåde, og hvilke tegn ser vi på at undervisningen 

påvirker elevernes læseforståelse og faglige 

viden?” 

Den fede tekst er eksemplet, som kunne skiftes ud med andre 

komponenter. 

Inden projektstart sendte samtlige grupper deres undersøgelses- 

spørgsmål og undervisningsplan til os. Alle planer var skrevet 

ind i et skema, som viste, hvordan områderne kommunikationsfelt, 

kommunikationsrelation og kommunikationsmåde spillede 

samme i den enkelte undervisningssituation. Se eksempel på 

udsnit af plan i bilag 1. 

Generering og analyse af data 

For at kunne besvare problemformuleringens to spørgsmål: 

• Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medprakti- 

kerrolle samarbejder med en faglærer om udvikling af læse- 

forståelse i fag? 

• Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læseforståelse 

i fag? 

blev der genereret fire forskelige former for kvalitative data: 

• observationsdata i form af observationslog skrevet af 

læsevejlederne 

• observationsdata i form af observationslog skrevet af 

projektlederne 

• spørgedata i form af afsluttende fokusgruppeinterview med 

læsevejledere og faglærere foretaget af projektlederne 

• Forskellige artefakter i form af tekster 

Vi havde således bestræbt os på en triangulering ved at bruge 


de tre primære kilder til generering af empiriske data (Maaløe 

1999: 58, 154). 

Observationslog 

Læsevejledere og projektledere foretog observationer af den fælles 

planlagte undervisning med udgangspunkt i undersøgelsesspørgsmålet. 

Når netop observationen var valgt, skyldes det dels, 

at den var en del af den medpraktikerrolle, vi havde defineret, 

dels at den er en af de kvalitative metoder, som er velegnet til at 

generere data om komplekse fænomener og sammenhænge, og at 

det er muligt at afgrænse den del af virkeligheden i sit undersøgelsesspørgsmål, 

som man er interesseret i at få viden om. Der er 

således mulighed for både at rumme kompleksiteten og at skabe 

et nødvendigt fokus, når man benytter observationen. (Bjørndal 

2003, Gjøsund og Huseby 2000, Maaløe 1999). 

Både læsevejledere og projektledere systematiserede deres 

observationer ved anvendelse af en struktureret log, en beskrivelses-, 

fortolknings- og refleksionslog, som var skarpt opdelt i 

en konstaterende/beskrivende del og en fortolknings- og refleksionsdel 

(Bjørndal 2003: 74-75). Yderligere havde vi anbefalet, at 

loggen blev struktureret i indhold og tid, ved at de fortløbende 

sprogbrugssituationer fra planlægningsskemaet blev brugt som 

overskrifter ned gennem loggen. I undervisningssituationen blev 

loggen skrevet i hånden. Straks efter renskrev henholdsvis projektleder 

og læsevejleder egen log; refleksioner blev skrevet ind i 

loggen som mundede ud i en sammenfatning, og efterhånden som 

der kom flere observationer på også en oversigt over de mønstre, 

der begyndte at tegne sig. Læsevejledernes log blev både brugt i dokumentations- 

og analyseøjemed og som grundlag for den løbende 

justering af undervisningsforløbet, som faglærer og læsevejleder 

foretog mellem de enkelte lektioner. Ligesom projektlederes log 

også blev brugt som grundlag for analyse og løbende blev sendt 

med konstateringer og fortolkning til læsevejleder og faglærer. 

Projektlederne deltog eventuelt i reflekterende samtaler undervejs. 


18 

Den korte skriftlige version af vores instruktion til læsevejle- 

derne om udførelse af observationen ses nedenfor: 

observation 

• Den fælles planlagte undervisning og tegn på læsefor- 

ståelse og opbygning af faglig viden observeres ud fra 

un der sø gel ses spørgs må let. 

• Brug af loggen – se eksempel i bilag. 

– Skærpe sin opmærksomhed på undervisning i 

forhold til: målet for dagen (felt og undersøgelsesspørgsmål), 

hvad elever og lærer hver især gør 

(relation), hvilke måder sproget bruges på (måde) 

tegn på læseforståelse og faglig læring. Evt. iagttage 

særligt udvalgte elevgrupper. 

• Brug af log til justering af forløb undervejs på baggrund 

af refleksioner. Se log 2. forløb, log 3. 

For at illustrere, hvordan loggen kunne se ud, udleverede projektleder, 

som det fremgår af dette dias, et par eksempler på log, 

hun selv havde udarbejdet i forbindelse med en observation. 

Efter forløbet indsendte læsevejlederne deres samlede reflek- 

sioner over hele forløbet. Disse indgår også i rapporten som 

dokumentation. 

Fokusgruppeinterview 

Efter afslutning af undervisningsforløbet valgte vi at foretage et 

fokusgruppeinterview med hele populationen som informanter, i 

alt 14 læsevejledere og 14 faglærere. Interessen for at deltage var 

særdeles stor, men 1 læsevejleder og 3 faglærere var dog forhindret 

i at deltage. 


Især Bente Halkier (Halkier 2002) og Lotte Bloksgaard 

(Bloksgaard 2010) har inspireret os i udarbejdelsen af 

fokusgruppeinterviewet. 

Vores formål med det var 

• at belyse den komplekse sammenhæng mellem medprakti- 

kerrollen, faglærerens undervisning og tegn på læring hos 

eleverne, at få en bredere uddybning af emnet, som samtalen 

giver mulighed for, at få begrundelserne for holdninger med 

på denne måde, da de ikke kommer frem i observationerne, 

at give mulighed for en nuancering, idet eventuelle forskelle 

og uenigheder konfronteres og kan diskuteres og begrundes. 

• at opnå en triangulering som kunne validere vores tolkninger 

af observationer 

• at give mulighed for evaluering og metaforståelse for 

deltagerne 

• at få en stor mængde viden på kort tid 

Vi forventede desuden at ekstreme eller enkeltstående holdninger 

ville fremtræde som sådanne, fordi gruppen ville vise den 

overordnede holdning. Dette blev bekræftet under interviewene. 

Populationen blev delt op i fire grupper for at skabe mulighed 

for, at de to projektledere, som foretog interviewet, kunne holde 

overblikket over, hvem der sagde hvad. Systematiseringen af 

datagenerering blev søgt sikret ved, at alle interviews blev optaget 

på lydbånd. Den ene projektleder stillede spørgsmålene og 

guidede samtalen, mens den anden havde en observerende rolle 

og skrev noter til støtte for det senere analysearbejde. 

Interviewguiden var struktureret i temaer med hovedspørgsmål 

og underspørgsmål af uddybende, sonderende og specificerende 

karakter. Se interviewguiden i bilag 2. Temaerne var: 


20 

• Faglærernes og læsevejledernes vurdering af at arbejde med 

læsning i fag 

• Værdien af at arbejde som medpraktiker på denne måde 

• Faglærernes og læsevejledernes vurdering af værdien af det 

konkrete projekt 

• Perspektiver fremover 

Mht. tolkning af data fra fokusgruppeinterviewet har vi arbejdet 

på den måde, at vi sammen med projektets lokale koordinator 

har lyttet båndene igennem flere gange og udvundet de mønstre, 

som besvarede hovedspørgsmålene. Under denne proces blev 

repræsentative citater transskriberet. 

Under analysen diskuterede vi, at fokusgruppeinterviewets 

svaghed kan være at informanterne sammen konstruerer en 

opfattelse, som ikke var der før. Dette modgås dog af, at vi interviewede 

fire grupper hver for sig, og deres svar på spørgsmålene 

var meget enslydende. Det er ikke sandsynligt, at fire forskellige 

grupper alle konstruerer den samme misvisende opfattelse. En 

anden fejlkilde kunne være, at læsevejlederne kendte den ene 

projektleder særdeles godt fra deres uddannelsesforløb og måske 

kunne nære et ønske om at få projektet til at fremtræde positivt. 

Dette, mener vi imidlertid, er elimineret af, at de ikke kendte den 

anden projektleder og af, at der ikke var nogen særlig tilknytning 

mellem projektledere og faglærere. 

Artefakter 

I analysen indgår forskellige artefakter. Et undervisningsoplæg 

og et udsnit af en lærebog indgår som dokumentation af udsagn 

om undervisningsmetoder. Endelig foretog vi analyser af repræsentative 

elevtekster ud fra teksttypekendskab for at dokumentere 

elevernes tegn på læring. 

Den samlede analyse 

Udsagnene fra fokusgruppeinterviewet er trianguleret og supple- 


et med data fra projektledernes logbøger, og som en yderligere 

triangulering og dokumentation er læsevejledernes logbøger inddraget. 

Som nævnt er artefakterne brugt som dokumentation. 

Der kan tages det forbehold i forhold til projektets resultater, at 

såvel projektledere som læsevejledere og faglærere har haft et 

ønske om, at projektet skulle lykkes så godt som muligt. For så 

godt som alle deltagere gjaldt det, at de selv havde et stort ønske 

om at deltage i projektet. Det kan have farvet vurderingen af 

resultaterne. Det ændrer dog ikke ved, at dette projekt har vist, 

hvad der lader sig gøre. Ligeledes håber vi, at mængden af data, 

som trianguleres, og systematiseringen af såvel datagenerering 

som analyse af data har modvirket dette. 

Rapportens struktur 

Rapporten falder i tre dele med overskrifterne: Læsevej le - 

der rollens betydning, Udvikling af læseforståelse i fag og 

Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune. 

I kapitlet Læsevejlederrollens betydning analyseres og vurderes 

først under overskriften Bevidsthedsniveauet højnes den øgede 

bevidsthed om egen undervisning og elevernes læring samt sammenhængen 

mellem sprog og fag, der er udviklet i samarbejdet 

mellem faglærer og læsevejlederen i en medpraktikerrolle. I andet 

afsnit med overskriften Interaktion og synergi er en del af forklaringen 

på at medpraktikerrollen virker vises i en række repræsentative 

eksempler, hvordan denne forandringsproces kan forløbe. 

I anden del med overskriften Udvikling af læseforståelse i fag 

gives først en række repræsentative eksempler på undervisning 

i læseforståelsens delkomponenter. Det drejer sig om undervisning 

i delkomponenterne ordog begrebsforståelse, viden 

om skriftsprog og tekster, baggrundsviden, sprogstrukturer og 

sproglig ræsonneren. Dernæst sættes der fokus på de værdifulde 

didaktiske tilgange, som er genereret gennem projektet. 


22 

Tredje del med overskriften Forankring og perspektiver på sko- 

leplan og i kommune drejer sig om faglærere og læsevejlederes 

tanker om, hvordan den viden, der er skabt gennem projektet, 

kan forankres på skolerne og i kommunerne, og hvilke perspektiver 

dette kan medføre. Til sidst konkluderes og perspektiveres 

på det samlede projekt. 


Læsevejlederrollens betydning 

I virkningsevalueringen af læsevejlederindsatsen i Hvidovre 

Kommune, som er nævnt i indledningen, peger EVA, Danmarks 

Evalueringsinstitut, på, at den læsevejlederrolle, der har størst 

mulighed for at skabe udvikling i lærerens praksis, er rollen som 

medpraktiker. ”Dvs. at læsevejleder går med ind i at omsætte 

råd og konklusioner [f.eks. konklusioner fra læsekonferencer] 

i praksis.” (Eva 2008: 43). Rapporten definerer ikke medpraktikerrollen 

ud over ovenstående. Man kan derfor forestille sig, 

at medpraktikerrollen kan få mange forskellige udformninger 

afhængig af det lokale behov. I Vores projekt har vi fastlagt at 

læsevejlederen som medpraktiker 

• deltager i planlægningen af undervisningsforløbet 

• observerer undervisningen under forløbet 

• melder tilbage til læreren i logbogsform med refleksioner 

over det, de har observeret, og et bud på de mønstre, som de 

så i undervisningen 

• reflekterer sammen med læreren 

• er med til at justere planer og metoder undervejs 

• er med til at evaluere til sidst 

I fokusgruppeinterviewet efter afslutning af alle forløb fremhævede 

læsevejledere og faglærere især to forhold, som de fandt 

særligt gavnlige, ved at læsevejlederen deltog som medpraktiker, 

nemlig at 

• faglærerens bevidsthed om arbejdet med læseforståelse i fa- 

get blev betydeligt højere 

• denne samarbejdsform bevirkede, at der opstod en synergi 

og en interaktion mellem læsevejleder og faglærer, som betød 

en kvalitativ højnelse af indsatsen med at fremme elevernes 

læseforståelse i faget. 

Disse to punkter vil vi dokumentere, folde ud og diskutere 

nedenfor. 


24 

Bevidsthedsniveauet højnes 

I fokusgruppeinterviewet fremhævede læsevejledere og faglæ- 

rere fem områder, som i særlig grad havde været medvirkende 

til, at de fik højere bevidsthed om deres undervisning i faget og 

læseforståelsens betydning: 

• ”Plejer” blev udfordret. 

• Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksio- 

ner var en øjenåbner. 

• Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen 

mellem sproglig viden og faglig læring. 

• Medpraktikerens observationer satte overvejelser i gang ud 

fra spørgsmålet: Gør jeg det, jeg tror, jeg gør? 

• Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen 

viste noget andet. 

”Plejer” blev udfordret 

En læsevejleder pegede på, at ”plejer” blev udfordret: 

”Det har været rigtig, rigtig spændende, fordi det har 

været godt at få reflekteret over, hvorfor man gør, som 

man gør. Nu har jeg været lærer i 10 år, og det er 3. gang, 

jeg kører ”Kolorit” [matematikbogen] i indskolingen. Så 

gør man rigtig meget det, man plejer at gøre og har nogle 

erfaringer med, hvilken sider der plejer at være svære, og 

hvad man plejer at skulle gøre ved det, og det har været 

rigtig spændende at være i en proces sammen med læsevejlederen, 

hvor vi ligesom greb det lidt anderledes an.” 

Ved at bryde med den vante måde at gøre tingene på bliver man 

tvunget til at overveje begrundelserne for den valgte fremgangsmåde 

og bliver måske også mere opmærksom på, hvordan målet 

med undervisning egentlig står i relation til elevernes udbytte. 

Bjørndal udtaler om observation og vurdering, at de er særlig 

vigtige for den lærer eller vejleder, der vil videreudvikle sin prak- 


sis, og fortsætter med at hævde, at den lærer eller vejleder, der 

ikke løbende observerer og vurderer sin undervisning, 

”… ville ligne det man inden for sociologien ofte kalder det 

amfibiske menneske (Østerberg 1980). Ligesom amfibier 

vil en sådan praktiker til stadighed gentage sine handlinger 

– uden at sætte spørgsmålstegn ved dem, uden at 

reflektere over dem. Nye handlingsalternativer vurderes 

ikke. Ændringer er tilfældige. Vedkommende er ganske 

tilfreds med at gøre tingene sådan, som vedkommende 

altid har gjort.” 

(Bjørndal 2003: 20) 

Han fortsætter med at sige, at den reflekterende, selvvurderende 

lærer er modstykket til den amfibiske lærer (bid:20-21). Det var 

præcis denne vurdering, som kom til udtryk hos faglærerne. 

Observationerne blev holdt op for dem som et spejl, og det hjalp 

dem til at kunne reflektere over deres vante måde at gøre tingene 

på. 

Gør jeg det, jeg tror, jeg gør? 

På samme måde var læsevejlederens observationer i en række 

tilfælde med til at få faglæreren til at overveje, om hun faktisk 

gjorde det, som hun havde planlagt, og som hun troede, hun 

gjorde. I et eksempel fra observationsloggen fremgik det helt 

tydeligt, at faglæreren troede, at hun havde formidlet formålet 

med, at eleverne skulle læse en fysiktekst derhjemme og efterfølgende 

udføre et forsøg i klassen. Imidlertid fremgik det af 

planen, at formålet var: Læren om telefon og højtalere – lyden. 

Det var nok i højere grad emnet, som eleverne skulle lære noget 

om. Det egentlige formål var, at eleverne skulle forstå nogle sammenhænge 

i forbindelse med lydsvingninger, transport af disse 

lydsvingninger gennem et stof (kul) og omsættelse til lyd. Selve 

formålet med, at lektien skulle læses, var ikke kommet tydeligt 

frem, og eleverne forstod derfor ikke, hvad det var, de skulle lære 


26 

af forsøget. Heller ikke det læsefaglige formål, at opnå bedre læ- 

seforståelse, var blevet gjort eksplicit, og derfor havde eleverne 

heller ikke forstået, hvorfor de skulle understrege de svære ord. 

Denne diskrepans fremstod tydeligt i læsevejlederens log og 

dannede efterfølgende afsæt for, at faglærer og læsevejleder i den 

reflekterende samtale sammen ændrede kursen. 

Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner 

var en øjenåbner 

Også de skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner 

viste sig at være en øjenåbner. En faglærer formulerede 

det således: 

”Det er som om det billede, jeg har, er sådant et rigtig 

dårligt mobilkamerafoto, og så kommer der sådant et flot 

polaroidbillede bagefter. Jamen, det var jo faktisk det, 

der skete. Er det virkelig så slemt, eller er det virkelig så 

godt. Noget bliver simpelthen bare tydeligere, når der en 

observatør på. Der er nogen ting, der blinker så meget, at 

jeg bliver nødt til at forholde mig til dem.” 

Vi så det som en meget præcis beskrivelse af, hvor tydeligt 

forhold i undervisningen kan træde frem, når de kommer på 

tryk, og vi så det som meget centralt, at det fremstod som en 

nødvendighed for faglæreren at forholde sig til data og den 

fælles tolkning, som data afstedkom. En omkostning ved at 

arbejde på denne måde, er den tidsressource, som læsevejlederen 

må sætte ind. Det er dog vores vurdering, at den kommer 

igen i form af kvalificering af undervisning og optimering 

af elevernes læringsudbytte. En anden udfordring ved denne 

arbejdsmåde er, at såvel det at observere andres undervisning 

som det at give skriftlige tilbagemeldinger stiller store krav til 

læsevejlederens etiske standard. Udfordringer som deltagernes 

tilbagemeldinger viste, at læsevejlederne i dette projekt levede 

op til. Bjørndal siger om den etiske standard blandt andet, at 


det er vigtigt at afklare indbyrdes både, hvad og hvordan der 

skal observeres, ligesom det er vigtigt at aftale, hvordan observationerne 

anvendes og formidles (Bjørndal 2003: 149-54). 

Vi vil tilføje at observationsarbejdet og medpraktikerrollen 

også stiller krav til læsevejlederens personlige og relationelle 

kompetencer. Man kan derfor sige, at hvis det indgår i læsevejlederens 

funktionsbeskrivelse, at kollegerne kan bruge hende 

som observatør af undervisningen, må dette påvirke de kvalifikationsforventninger, 

der er til læsevejlederen. Det er ikke 

tilstrækkeligt udelukkende at forholde sig til de læsefaglige 

kvalifikationer. 

Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen 

mellem sproglig viden og faglig læring 

Et andet vigtigt synspunkt som kom frem i fokusgruppeinterviewet, 

var at medpraktikeren var med til at kaste lys på 

sammenhængen mellem sproglig viden og faglig læring. Et 

synspunkt kunne være, at det at lære et fag er én ting, og det 

at arbejde med sprog er en anden ting. Ud fra et funktionelt 

lingvistisk syn er det opfattelsen, at det at lære et fag, også er 

at lære fagets sprog. Ruth Mulvad redegør i sin bog ”Sprog i 

skole” for, hvordan eleven ud fra et funktionelt lingvistisk syn 

må støttes i at bevæge sig fra hverdagssproget til fagsproget, og 

hvordan et fags sprog er en del af faget (Mulvad 2009: 8-32). En 

læsevejleder var blevet opmærksom på ordforrådets betydning 

for den faglige læring: 

”Det er ufatteligt så mange ord, eleverne ikke forstår… 

Jeg har været bevidst om problemet i nogle år, men jeg 

er blevet endnu mere bevidst igennem det her forløb og 

så gennem den her måde, vi har arbejdet med forløbet 

på. Repetition og den her gentagne repetition. Det har jo 

så betydet, at de her udtryk bliver lagret efterhånden, og 

at eleverne kan bruge dem. Den her meget systematiske 

måde at arbejde med ordene på. Den er vigtig.” 


28 

Ordforrådet er centralt i det at lære et fag, men ud over ordforrå- 

det er det lige så centralt at arbejde med teksttyper, teststruktur 

og sproglige mønstre for at kunne lære faget. Eleven må finde ud 

af, hvordan betydning udtrykkes i det pågældende fag. Se mere 

herom i kapitlet om udvikling af læseforståelse s. 47. 

Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men 

undervisningen viste noget andet 

En anden vinkel på det sproglige felts betydning er den kommunikation, 

som foregår mellem faglæreren og læsevejlederen. 

De er eksperter på hver deres sproglige felt og kan forledes til 

at tro, at de tillægger ordene de samme betydninger. Projektet 

her kastede lys på, at netop det samarbejde, hvor læsevejlederen 

var med både i planlægningsfasen og under gennemførelsen af 

undervisningen, gjorde at begge parter fandt ud af, at noget blev 

misforstået under planlægningen, fordi de troede, at de forstod 

det samme ved et begreb. En faglærer sagde: 

”Vi troede vi talte samme sprog. Og så viste sig egentlig 

lidt, at det gjorde vi ikke rigtig, da vi stod i den konkrete 

undervisningssituation. Og det var spændende, fordi at 

jeg troede, at vi forstod hinanden og var enige og brugte 

den samme terminologi. Det gjorde vi bare ikke rigtig. 

Og det satte jo nogle krav til, at vi skulle samarbejde på 

en anden måde.” 

Denne iagttagelse samt den som tidligere er nævnt, at observationen 

var med til at afdække, at faglæreren rent faktisk gjorde 

noget andet end det, hun troede, hun gjorde, kunne være en 

del af forklaringen på, at læsevejlederen i en medpraktikerrolle 

bedre er i stand til at medvirke til udvikling i praksis, end det 

fx er tilfældet, når læreren sidder i en vejledningssamtale uden 

forudgående observation. I denne vejledningssituation vil det 

ikke nødvendigvis blive afdækket, hvis der er en misforståelse 

med udgangspunkt i terminologi, og der vil ikke være en obser- 


vation, som kan konstatere, at læreren ikke helt gør, som hun 

tror, hun gør. 

Sammenfatning 

Sammenfattende mener vi ud fra ovenstående at kunne konstatere, 

at læsevejlederen i en medpraktikerrolle, som den er defineret 

i dette projekt (se s. 23), indgår i en proces med faglæreren, 

som betyder, at faglærerens bevidsthed om egen undervisning i 

faget og sammenhængen mellem denne og elevernes læring stiger 

sideløbende med bevidstheden om sammenhængen mellem 

sprog og fag. Karakteristisk for alle udtalelser er det, hvordan 

denne samarbejdsform, hvor læsevejlederen er medpraktiker, 

virker som et enzym, der fremmer deltagernes refleksion. I afsnittet 

har vi også peget på de etiske krav, der stilles til læsevejlederen, 

når hun indgår i et samarbejde i rollen som medpraktiker. 

interaktion og synergi er en del af forklaringen 

på, at medpraktikerrollen virker 

En del af forklaringen på den øgede bevidsthed kan være, at der 

opstår en gavnlig interaktion og en god synergi, når der samarbejdes 

på denne måde. Det, som læsevejlederen er med til at 

sætte i gang på denne måde, er en innovationsproces eller en forandringsproces. 

Om innovationsledelse hævder Jørgen Thorball 

og Finn Kollerup i deres bog God innovationsledelse, at der er 

fem vigtige faktorer i innovationsprocessen: 

• ”Motivation: individets indre drive og lyst til at agere. 

• Relationer: Interaktion, indbyrdes forhold imellem to eller 

flere individer – I skal som gruppe ville hinanden. 

• Refleksion: Individuel, bevidst eller ubevidst overvejelse – 

du skal som individ reflektere. 

• Ritual (eller proces): En eller flere aktiviteter, som foregår 

i et tidsmæssigt og rumligt forløb – opmærksomhed på, 

hvad der sker, og hvordan det sker. 


30 

• Resultat: Konsekvens eller synligt udfald; et mål, der er 

opnået; en løsning på et problem – fokus på hvad der 

kommer ud af det.” 

(Thorball og Kollerup 2005: 31) 

I vores projekt var forudsætningen motivation i høj grad til stede, 

idet såvel læsevejledere som faglærere havde ønsket at deltage, 

fordi de fandt projektet interessant. Det fjerde punkt angående 

processen var også til stede, idet der netop var lagt vægt på en 

systematisk opbygning af aktiviteter i form af det planlagte undervisningsforløb 

og de faste rammer for samarbejdet mellem 

alle parter. Opmærksomheden på, hvad der skete og hvordan, 

var lagt i faste rammer af observationerne. Der var ligeledes lagt 

vægt på det femte punkt vedrørende det synlige udfald, idet alle 

deltagere afslutningsvis fremsendte deres samlede overvejelser 

og resultater, ligesom fokusgruppeinterviewet søgte at danne et 

samlet overblik. Refleksionens helt centrale betydning for forandringsprocesser 

og innovation er bekræftet stærkt i ovenstående 

kapitel om bevidsthedsniveauet. Tilbage er punktet, som drejer 

sig om relationens betydning for en vellykket forandringsproces. 

Om det skriver Thorball og Kollerup (ibid: 32): 

„Relationer er forudsætning for, at (stor) innovation kan 

finde sted. Hvis der ikke etableres hensigtsmæssige relationer 

imellem flere motiverede individer, kan opgaven 

ikke løftes. Hvis der „blot” eksisterer gode relationer 

uden (egentlig) motivation, kommer der allerhøjst et godt 

samvær ud af det.” 

Det er vores opfattelse, at netop den gode relation mellem motiverede 

parter er en forudsætning for den synergi og interaktion, 

der sætter gang i den faglige udviklingsproces i nedenstående 

repræsentativt udvalgte udtalelser. Til gengæld er netop dette 

kriterium også en akilleshæl. I forlængelse af Thorball og 

Kollerups ovennævnte kriterier mener vi, at en uheldig rela- 


tion mellem læsevejleder og faglærer kan være hæmmende for 

udvikling og et heldigt projektresultat. Det diskuteres sidst i 

kapitlet. 

I en udtalelse fra fokusgruppeinterviewet pegede en læsevejleder 

på, hvordan der blev udviklet faglighed i dialogen: 

”Hvis man skal rådgive nogle kolleger, er man jo også 

nødt til at have nogle fælles erfaringer … Man udvikler 

sig i dialog med hinanden. … Når vi lægger det sammen, 

har vi jo en synergieffekt, man får jo nogle erfaringer, 

og de erfaringer kunne jeg jo bære med ud i en ny 

klasse. Det er jo i situationen, at man kan gå ind og være 

samarbejdspartnere.” 

Det er en vigtig pointe, at læsevejlederen har brug for at kende 

den praksis, hun skal rådgive om, og at de gode ideer opstår, 

netop fordi to fagligheder mødes. Det, at man har oplevet de 

samme situationer, og kan tage afsæt i dem for at lokalisere problemstillinger, 

analysere dem og finde en vej frem, er væsentligt. 

Netop dette synspunkt fremgår helt klart af en anden udtalelse, 

som viser, at det ikke er en envejsdialog, hvor en faglærer skal 

”klædes på” til sin undervisning: 

”Vi har mødt hinanden med hver vores faglighed, og vi er 

begge to blevet beriget.” 

Der var således ikke én ekspert, men to; og ekspertisen opstår i 

samspillet mellem de to vinkler: 

”Det virker, det der med, at man kommer ud og er der. 

Man bliver selv meget klogere – også som læsevejleder 

samtidig med læreren. Det er jo ikke sådan en ekspert, 

der kommer ud, men det der med, at man kommer ind, og 

så har den der interaktion … Det er helt vildt fedt.” 


32 

”Man lærer også noget om, hvad der er brug for i de for- 

skellige fag, for jeg kan jo ikke som læsevejleder bare lige 

sidde og sige, hvad der er brug for i natur/teknik.” 

Nedenfor er en række eksempler på de forandringer og resultater 

synergi og interaktion førte med sig. 

Indsigt i praksis og faglige problematikker i spil med 

læsefaglig viden – et eksempel fra 5. klasse 

Nedenstående udsnit af en læsevejleders log viser, hvordan læsevejlederens 

nyerhvervede indsigt i problematikker i teksterne 

i natur/teknik sættes i spil med hendes viden om forklarende 

tekster. Klassen arbejdede med istiden, og udfordringen var at 

teksten i deres grundbog, Natek, var meget svær at læse, fordi 

den var på et højt generaliseret plan og fjernt fra elevernes verden. 

Desuden var den meget komprimeret, tekststrukturerne var 

uklare, og billederne understøttede ikke teksten, men kom med 

supplerende oplysninger. Bogens kapitel: Det danske landskab 

– skabt af isen var en faktoriel forklaring (fænomen – resultat/ 

udfald – forklaring/faktorer). Den problemformulering der styrede 

forløbets læsefaglige aspekt, var: 

”Hvordan kan vi med udgangspunkt i elevernes kendte 

verden skabe en forforståelse om det faglige emne og om 

de givne tekststrukturer, så eleverne kan læse fagets tekster 

(Natek) med øget læseforståelse?” 

I loggen gjorde læsevejlederen sig overvejelser over, hvordan 

hun og læreren kunne justere undervisningen, sådan at de kunne 

hjælpe eleverne med at bevæge sig fra deres beskrivende tekster 

til forklarende tekster, som viser, at de har forstået, hvorfor det 

danske landskab har udviklet sig, som det har: 

”Eleverne skulle efterfølgende lime en række billeder (vulkan, 

gletsjer, porfyr, Nordenskort, stenstrand) og pile op 


på en planche i rækkefølge, tage et billede og bruge denne 

planche til deres forklaring i deres fremlæggelse (fotostory). 

Denne opgave voldte mange af eleverne problemer. 

I grupperne blev eleverne uenige om rækkefølgen, 

som for flere var ulogisk. Hvordan kunne der komme is 

(gletsjer) lige efter en vulkan, hvordan opstod stranden? 

Rigtig gode indvendinger som udløste gode, lærerige 

diskussioner i flere grupper. Læreren pointerede, at der 

ikke kun var en rigtig rækkefølge, idet der havde været 

flere istider. De måtte lave den rækkefølge, som de i 

gruppen kunne blive enige om var en god forklaring. Jeg 

prøvede selv at lave en årsagskæde: Porfyr er kommet til 

Danmark fordi de blev skubbet hertil af en stor gletsjer. 

Gletsjeren kom fordi der har været istid. Istiden kom, 

fordi…? Kæden sprang af, der manglede en forklaring 

på, hvorfor vi har haft istider. Det blev tydeligt for mig, 

at eleverne var sat til at lave en årsagsrækkefølge af noget, 

der i virkeligheden var en tidsrækkefølge og at de i 

sagens natur måtte have problemer med at løse opgaven. 

Under observationerne blev det tydeligt, at faglæreren 

manglede viden om tekststrukturer, og jeg måtte overveje, 

om jeg var kommet til at lægge en danskfaglig 

problemstilling ned over naturteknikundervisningen. Vi 

konstaterede, at her var der et problem. Vi ville nå hele 

forløbet og besluttede os for ikke at ændre i undervisningsplanen. 

Jeg blev nysgerrig på årsagen til problemet 

og fandt ud af, at den faglige undervisning manglede at 

forklare årsagen til istiden. Det er ikke forklaret i Natek, 

og vi var ikke opmærksomme på at tilføje det til vores 

ændrede undervisning. Jeg havde ikke fagfaglig viden 

nok til at gennemskue, at selvom eleverne havde forstået, 

hvorfor vi har norske og svenske sten i Danmark, så 

manglede de nogle vigtige elementer i at kunne lave en 

årsagsforklaring. Vi stod altså i en brudflade mellem min 


34 

læsefaglige viden om tekststrukturer og lærerens fagfag- 

lige viden om istiden. Læsning i fagene er nu med i fælles 

mål. Dermed er undervisning i fagets sprog og i at læse 

fagets tekster en vigtig del i af undervisningen og faglæreren 

har god brug for at have viden om tekststrukturer.” 

Loggen viser tydeligt, hvordan læsevejlederens rolle som medpraktiker 

gav hende mulighed for at sætte sig ind i de særlige 

udfordringer, fagsproget og teksterne giver netop i faget natur/ 

teknik, og den viser, hvordan den ny viden blev sat i spil med 

den læsefaglige viden med henblik på sammen med faglæreren 

fremover at lægge et snit i samarbejdet mellem dansklærer og 

faglærer. 

Den reflekterende samtale grundet på praksisindsigt 

satte forandring i gang 

Andre udtalelser understreger ligeledes, at samtidig med at læsevejlederen 

fik indsigt i fagets taksonomi, begreber og tekster, 

erfarede faglæreren gennem samarbejdet, hvordan arbejdet med 

læseforståelsen kunne integreres i det faglige arbejde i stedet for 

at ligge ved siden af fagfeltet som en irriterende ekstraopgave: 

”Det var lige præcis, da læsevejlederen sad hos mig. Det 

var først der, at det rykkede. Jeg havde godt hørt, at man 

skulle læse i mine fag. Det gjorde vi jo også, og jeg har jo 

også hørt de oplæg, hun har holdt, men jeg vidste jo ikke, 

hvor jeg skulle gå i gang. Men hun kunne lige præcis se … 

Og det skal være lige præcist i min undervisning, at hun 

skal gå ind og se, at når jeg gør sådan, så ryger det hen 

over hovedet på nogen, og når jeg gør sådan, så er der 

nogle få, der forstår.” 

”… og selv om man har hørt det på et kursus, så betyder 

det ikke nødvendigvis, at man tager det til sig, og går ud 

og gør det.” 


Faglærerens konstatering af, at det ikke er tilstrækkeligt at få et 

kursus, hvor man blot hører om læseforståelse i faget, er central. 

For at udvikle praksis må praksis inddrages i selve udviklingsprocessen. 

Det samme synspunkt kom også til udtryk i nedenstående 

citat fra fokusgruppeinterviewet: 

”… det var bare en god øjenåbner [at deltage som medpraktiker 

med observation et par lektioner inden den fælles 

planlægning og gennem hele undervisningsforløbet], 

at det er vigtigt at man ikke kun er med til at planlægge 

noget som vejleder inde i et lokale, hvor du og jeg sidder 

og snakker om de her for mig fiktive børn i et fag, som 

jeg overhovedet ikke er hjemme i. Fysik i 9. klasse i det 

her tilfælde. Og så til rent faktisk at være med og kunne 

rette nogen ting til undervejs … og det gjorde det tydeligt 

hvor vigtigt det er at man også er medpraktiker. At man 

er med. At det ikke kun foregår som lidt teori ... man skal 

ned og mødes der, hvor det rent faktisk foregår. Det har 

været super lærerigt for mig. Og det tror jeg også det har 

været for faglæreren.” 

Et repræsentativt eksempel på, at læsevejlederen i den reflekterende 

samtale kan være med til at ændre ting, fordi hun har 

oplevet undervisningssituationen, så vi i nedenstående situation 

med fysikundervisning i 9. Klasse. 

Eleverne skulle lære om lydsvingninger. De skulle have læst tek- 

sten i fysikbogen med instruktion til forsøg forinden og havde 

haft som lektie også at skrive de svære ord op i et notatark, hvor 

definitionen på ordet kunne skrives. En stor del af klassen havde 

ikke læst teksten, og kun to havde skrevet nogle ord op i notatarket. 

Det kunne tolkes som sjusk og ligegyldighed, men det kunne 

også forstås som en reaktion på, at fysikteksten var vældig svær, 

og opgaven med at notere de svære ord var uoverkommelig, fordi 

eleverne kun forstod meget lidt. Læreren oplyste, at eleverne selv 


36 

har udtrykt, at fysikteksterne er kedelige og svære, og at der er 

for mange nye ord og begreber, for mange oplysninger samlet på 

et sted. 

Der blev afsat tid til læsning af tekst og afklaring af svære ord, 

inden klassen begyndte på forsøgsopstilling og udførelse af forsøg. 

Forsøget var præget af, at én elev i hver gruppe, som havde 

styr på forsøget, foretog opstillingen og udførte forsøget uden at 

forklare eller kommunikere med de andre i gruppen, som blot så 

til. Det er umuligt at vide, hvor meget de, der ikke deltog aktivt, 

forstod, men de virkede uengagerede og var uopmærksomme, 

fordi de stod og pillede med andre ting. 

I den reflekterende samtale efter lektionen besluttede faglærer 

og læsevejleder på baggrund af observationer fra lektionen, at 

det fremadrettet var vigtigt at have større fokus på førlæsningen, 

at forforståelsen skulle aktiveres (formål, vanskelige ord/begreber 

og disses funktion i sammenhængen), at der i højere grad 

skulle instrueres i brugen af notatarket til arbejdet med de svære 

ord og begreber, dvs. tydeliggørelse af den hjælp eleverne kan 

trække på. Ligeledes måtte undervisningen organiseres, sådan 

at de elever, der havde vanskeligheder med forståelsen, blev stilladseret 

på en anden måde. Det var en nødvendighed, at der kom 

sprog på den proces, som foregik under udførelsen af forsøget. 

Desuden ville de tage afsæt i praksis og lave koblingen til den læste 

tekst/teori efterfølgende, således at udgangspunktet blev elevernes 

hverdagssprog og erfaringer frem for i det fagligt vanskelige 

læsestof. Dette er helt i overensstemmelse med den fremgangsmåde, 

som genrepædagogikken peger på. Især Pauline Gibbons 

har med spidsformuleringen ”Don´t start with the text” fremhævet, 

hvor vigtigt det er ikke at starte med den svære fagtekst, 

men at tage afsæt i hverdagssproget, som eleverne kender, for 

med lærerens hjælp at bevæge sig frem til forståelsen, fagsproget 

og den faglige teksts struktur (Gibbons 2002: 40-50). I dette til- 


fælde, hvor der skulle arbejdes med den instruerende tekst for- 

søgsinstruktion, var bevidstheden om instruktionens struktur 

og sproglige mønstre derfor en del af den faglige viden, som 

eleverne måtte tilegne sig i fysik. Gibbons´ tilgang blev suppleret 

med inspiration fra Professor Gert Rijlaarsdam, som har udviklet 

metoden ”Undersøgelse og observation”, hvor eleverne deles op så 

tre roller fordeles mellem dem. Rollerne er en læser, en skriver og 

en observatør. Drejer det sig fx om instruerende tekster, vil en elev 

skrive en instruktion, en anden vil læse instruktionen og udføre 

instruksen, mens en tredje vil observere, hvordan det spænder af. 

I en efterfølgende samtale bliver det åbenbart, hvor instruktionen 

fungerede godt, og hvor den fungerede mindre hensigtsmæssigt. 

De erfaringer kan eleverne så bruge til at forbedre instruktionen 

ud fra. Rijlaarsdams forskning viser, at observatøren er den, der 

lærer mest af metoden1 . Det inspirerede til netop at anvende en 

observatør i den følgende lektion. 

Med henblik på at sætte rammer for, at eleverne kunne dele deres 

tanker, stille spørgsmål til det, de ikke forstod og hermed opbygge 

en metaforståelse, blev eleverne instrueret i, at de skulle arbejde 

sammen tre og tre, sådan at de to udførte forsøget, mens den tredje 

var observatør og skrev, hvad de gjorde, altså noterede forsøgsbeskrivelsen 

samt det, de to sagde, og de refleksioner, de havde. 

De to, der udførte forsøget, måtte snakke sammen, observatøren 

måtte ikke blande sig, men udelukkende observere. Efter forsøget 

hørte de to, der havde udført det, hvad den tredje havde skrevet, 

og de kunne sammen diskutere, hvad de havde fundet ud af. 

Forskellen fra forrige lektion var markant. Alle gik ivrigt og nys- 

gerrigt i gang, parrene stillede spørgsmål indbyrdes, fremsatte 

hypoteser, samlede op undervejs, hvad de havde fundet ud af, 

skrev små notater og sikrede sig, at de havde forstået betydningen 

af resultatet. En gruppe tjekkede, at deres observatør havde 

1 Læs mere om Rijlaarsdams forskning på http://www.ilo.uva.nl/Projecten/Gert/Presentations/webpresentations.htm 


38 

forstået det, de havde fundet ud af, idet de sagde: ”Og du har 

resultatet og materialelisten? Vi kan se at galvanometret laver 

et udslag, når vi tænder og slukker.” For os viste det en faglig 

interesse, som slet ikke var der i forrige lektion. Små ytringer 

som ”nice” viste, at de var tilfredse med deres egen indsats; sandsynligvis 

også, at de følte den mestring, som netop var formålet 

med den ændrede organisation. 

Det så således ud til, at medpraktikeren gennem sine observationer 

og den reflekterende samtale med faglæreren havde været med til 

at sætte en god praksisudvikling i gang. En praksisudvikling, som 

betød, at alle elever arbejdede aktivt med at forstå forsøgsinstruktionen, 

og de resultater, de kom frem til. Og en praksisudvikling, 

som kun var mulig, fordi to faglige eksperter gik sammen ind i 

praksis, en dygtig faglærer og en dygtig læsevejleder. 

Det er vores opfattelse, at der var flere grunde til, at undervis- 

ningen lykkedes så godt i denne lektion. De elever, der normalt 

ville indtage scenen og køre et sololøb, havde denne gang fået 

observatørroller. Det betød, at deres refleksioner arbejdede på 

højtryk, men de tog ikke initiativet fra de mindre fremfarende. 

Derfor blev der plads også til deres refleksioner. Og netop refleksionerne 

var et omdrejningspunkt i denne proces. En forståelsesproces 

kræver refleksioner, og når man skal lære, hvordan 

man ræsonnerer sig frem, er det nødvendigt at sætte sprog på 

processen. Det gør dialogen særdeles velegnet som et trin i læringsprocessen. 

Dialogen blev på denne måde tænkningen, som 

blev sagt højt. Således kunne alle spørgsmålene og alle mellemregningerne 

og hypoteserne komme frem. 

Faglig viden om natur/teknik i samspil med læsefaglig 

og sproglig viden skabte læring – et eksempel fra 5. 

klasse 

Et andet eksempel, hvor der blev arbejdet rendyrket med 

Rijlaarsdams metode, foregik i natur/teknik i en 5.-klasse og be- 


styrkede det synspunkt, at et samarbejde, hvor faglærerens faglige 

viden sættes i spil med læsevejlederens læsefaglige og sproglige 

viden i et praksisforløb, giver resultater på elevernes læring. 

Eleverne skulle lære om lufttryk, og for at forstå, hvad det går 

ud på, skulle de foretage et forsøg. Et af målene for dagen var 

derfor, at de skulle kunne læse og selv formulere en instruktion, 

her en instruktion til, hvordan man fremstiller og bruger et 

lufttermometer. 

De tre roller blev fordelt, således at 2 elever skulle være dem, der 

læste instruktionen og udførte forsøget ud fra en instruktion, 

som en af de øvrige elever havde skrevet. De to elever blev derfor 

sendt ud, mens læreren viste forsøget for resten af klassen. De 

var instrueret om, at de skulle nedskrive, hvad læreren brugte til 

forsøget, og hvad hun gjorde. For at sætte eleverne i stand til det, 

‚tænkte læreren højt‘, mens hun udførte forsøget: 

”… Jeg skal bruge de her to slanger, så skal jeg bruge en 

samlemuffe til at samle dem med. En 5000 ml. kolbe og 

en prop. Viser dem. 

Jeg går i gang og bruger den ene slange. Jeg skal have 

noget blåt vand i slangen, så jeg stikker den ende i det blå 

vand og holder slangen op her. Så sætter jeg samlemuffen 

på her, helt tæt…” 

Derefter nedskrev eleverne instruktioner i grupper efter de 

noter, de hver især havde taget. Nogle elever fandt selv ud af at 

dele instruktionen op i to dele, sådan at de under overskriften 

”Man skal bruge” havde noteret de materialer, der skulle bruges 

til forsøget. I en gruppe blev de enige om, at dele den op i to 

dele: ”Først hvad man skal bruge, og så hvad man skal gøre i 

en slags kapitler”. I hverdagssprogets form en ret god opfattelse 

af instruktionens struktur. Dog havde ingen på det tidspunkt 


40 

snakket om de karakteristiske sproglige mønstre, at der benyttes 

listeform i materialeoversigten og at selve instruktionen udformes 

i bydeform. 

Den instruktion eleverne arbejdede efter lød sådan: 

”Brugsanvisning – lufttermometer 

bruges 

varmt vand i en spand/sort 

vand i kolbe (glas) og blå olie 

2 slanger 

en samlemuffe / til at samle de 2 slanger 

500 ml. kolbe (den store kolb) 

en prop 

tar slangen ned sætter fingeren på og får noget blåt vand 

i slangen. 

Så tar du din samlemuffe og putter den anden slange på 

(helt tæt) 

proppen i kolbe (500 ml.) den skal godt i. 

den anden muffe kommer ned i hullet på proppen (den 

tynde side) og slangen i den anden side. 

Kolpe ned i det varme vand 

og så kommer vandet op i slangen.” 

Der er flere positive træk at fremhæve i denne instruktion. Fx 

overskriften, der angiver, hvad der skal fremstilles, opdelingen i 

materialer og fremgangsmåde. Det kan bemærkes, at fremgangsmåden 

er skrevet som en typisk beretning, der gengiver et forløb, 

ikke en instruktion i bydemåde. Man kan også bemærke, at selv 

om den gengiver alle materialer og alle trin i fremgangsmåden, 

er den temmelig upræcis. 

De to elever kom derefter ind og blev bedt om at udføre forsø- 

get efter den udleverede instruktion. De skulle ‚tænke højt‘ og 


snakke sammen undervejs, så hele klassen kunne følge med i, 

hvorfor de gjorde, som de gjorde, og hvor der evt. opstod problemer 

med at følge instruktionen. Resten af klassen skulle iagttage, 

hvordan instruktionen fungerede. De to elever havde store 

problemer både med at finde de rigtige materialer, som ikke var 

beskrevet præcist nok, og med at udføre selve forsøget, da det var 

sat op – igen fordi det ikke var angivet præcist, hvordan de skulle 

gøre. Fx stod der i instruktionen, at de skulle komme noget blåt 

vand i en slange, men der stod ikke hvor meget vand, og der 

stod ikke, at de skulle suge vandet op i den smalle slange. Derfor 

forsøgte de at hælde det i med det resultat, at både de selv og 

alt omkring dem blev farvet blåt. Undervejs observerede de øvrige 

elever og noterede sig, hvor det gik galt med instruktionen. 

Vældig instruktivt! Eleverne endte med at få forsøget udført, 

men da læreren spurgte, hvad de havde fundet ud af, vidste de 

det ikke. Følgende lille samtale illustrerer, hvordan det blev gjort 

helt klart hvilke mangler instruktionen har: 

”Lærer: „Hvad var svært?” 

De to elever, der har udført forsøget: „At få det blå vand i, at 

sætte slangen sammen med.” 

Lærer til klassen: „Fik de noget ud af forsøget?” 

Elev: „Ja, de fik lavet forsøget.” 

Nogle elever: „Nej.” 

Elev: „De har brugt for meget af det blå vand.” 

Lærer: „Stod det der [i instruktionen]?” 

Elever: „Nej.” 

Lærer: „Og problemet er, at det ikke står, hvordan de skal få 

vandet i slangen. Hvorfor lærte de ikke noget?” 

Elev: „Man kunne skrive, hvad det gik ud på – højtryk.” 

Elev: „Man kunne lave en overskrift.” 

Elev: „Det hjælper ikke, at man laver noget, men ikke ved, 

hvad det går ud på.” 

Elev: „Lufttermometer (forslag til overskrift) – i et lufttermometer 

stiger luften.” 


42 

Lærer: „Så noget med et formål og noget med en overskrift.” 

Lærer roser de to elever og spørger dem: „Hvad kunne 

hjælpe jer?”” 

De to: „At få at vide, hvor meget væske …” 

… 

Lærer spørger om de to forsøgselever forstod, hvad samlemuffer 

var. 

De svarer: „Nej, det ville have hjulpet, hvis det var forklaret 

– tegnet.” 

Der var flere interessante punkter i denne samtale. Den viser, 

hvordan eleverne på egne præmisser erkender, hvordan en instruktion 

må udformes for at fungere. Videre demonstreres det 

helt tydeligt, at det går op for eleverne, hvordan tekstens hensigt, 

at instruere, at få nogen til at gøre noget, hænger sammen med 

tekstens struktur. Fx er det helt centralt, at eleverne finder ud af, 

at formålet med forsøget skal fremgå i overskriften. 

Konstateringen, „Det hjælper ikke at man laver noget, men ikke 

ved hvad det går ud på”, viser præcist, at eleven har forstået 

meningen med undervisningen i natur/teknik, at man skal er- 

kende og forstå noget, ikke bare udføre et forsøg. Samtidig har 

han indset sammenhængen mellem fag og fagets måde at bruge 

sproget på. Endelig har de to forsøgselever på egen krop erfaret, 

at multimodaliteten, som de oplever i opslag i alle deres fagbøger, 

har en funktion. I denne her sammenhæng er de skrevne ord 

ikke nok. En tegning af samlemuffen ville have gjort en forskel. 

Inden den endelige revision af instruktionen, manglede de nu 

kun at undersøge de sproglige mønstre i teksten. Deres gradvise 

udvikling af forståelse af dem ses i nedenstående citat: 

„Elever og lærer har fået på plads, at de vil starte med 

formålet i overskriften, evt. uddybet som punkt nr. 2 under 

overskriften formål, derefter følger en materialeliste bestå- 


ende af ord og tegninger. 

Lærer: „Hvad er det næste?” 

Elev: „Trin for trin.” 

Lærer: „Ja.” 

Elev: „Dele det op forskellige steder. Punkt 1 … gør sådan og 

sådan.” 

Det får de andre elever til at melde ind med bydeformer. 

Lærer: „Hvad er det for et ord? Har I arbejdet med dem hos 

K (dansklærer)?” 

Elev: „Jeg tror, vi kalder dem stammeord. Det er ligesom en 

general.” 

Elev: „Kommando.” 

Lærer: „Ja, smart, vi kan give kommandoer. Retter formuleringen 

”kort og præcis” til ‚Kommando‘.” 

Elev: „Bydeform! Lærer tilføjer ordet – ‚Kommando/ 

bydeform‘.” 

Elev: „Trin for trin kan skrives som: nr. 1, nr. 2 … Det er meget 

nemmere.”” 

Det fremgår af citatet, at eleverne med bare lidt hjælp i form 

af en stilladserende samtale var i stand til at bevæge sig fra 

hverdagssprogets trin for trin, over det fint beskrivende, men 

stadig hverdagssproglige kommando til fagsproget bydeform. Et 

eksempel på, at de hjælpes til transfer mellem de to fag ved en 

dygtig faglærers hjælp. Fordelen ved at gøre det på denne måde 

er, at eleverne forstår, hvorfor instruktionen nødvendigvis skal 

bygges op på denne måde. Det er funktionaliteten, der styrer 

valgene, ikke bare en genremæssig forskrift. På denne måde er 

der en chance for, at de både kan læse instruktioner med forståelse 

og kritisk sans og skrive instruktioner, der kan anvendes. 

En viden, som de har brug for i alle fag og i livet uden for skolen. 

Efter at eleverne havde fundet ud af dette, skrev de deres in- 

struktioner om, sådan at de levede op til den ny viden om in- 

struktionens struktur. 


44 

Anden version af instruktionen kom til at se sådan ud: 

”lufttermometer 

• Du skal vise et lufttryk 

• Du skal bruge: 

2 samlemuffer 

1 500 ml. kolbe 

2 plasticslanger (2 m.) 

1 spand med varmt vand 

Noget blåt vand 

1 prop (gumme med et hul) 

• Tag slangen 

• Stik den ned i koppen med det blå vand. 

• Sæt fingeren på den anden ende af slangen. (Tryk godt) 

• forbind de 2 slanger med den ene samlemuffe. 

• tag en anden samlemuffe og put den tynde ende ned i prop- 

pen og den anden i slangen. 

• put proppen med samlemuffen ned i 500 ml. kolben 

• fyld en spand med varmt vand. 

• put 500 ml. kolben ned i spanden med vand. 

• Hold slangen opad. 

• Så skal vandet løbe opad.” 

Instruktionen indeholdt ligeledes tegninger af materialerne. Af 

pladshensyn er de ikke taget med her. 

Forbedringerne frem mod en mere funktionel instruktion med 

en hensigtsmæssig tekststruktur og de sproglige mønstre, som 

hører til instruktionen, er let at få øje på. Samtidig er fagsproget 

blevet mere præcist. Bevægelsen fra beretningen, som er meget 

bekendt for elever i 5. klasse, frem mod den præcise instruktion 

med det korrekte fagsprog er et godt eksempel på den interaktion, 

der kan ske mellem to faglige eksperter, én der har øje for det 


sproglige og læsefaglige område, og én der har styr på fagfeltet 

inden for natur/teknik. 

Det er som nævnt vores opfattelse, at ovenstående mange ople- 

velser af synergi og interaktion kun havde mulighed for at opstå, 

fordi relationen mellem parterne var særdeles god. Carsten 

Hornstrup og Jesper Loehr-Petersen konkretiserer vigtigheden 

af den gode relation i bogen Appreciative inquiry – en konstruktiv 

metode til positive forandringer, hvor de skriver, at „den vigtigste 

forudsætning for, at projektet skal lykkes hele vejen rundt, 

er, at du prøver at forstå og anerkende den kultur og faglighed, 

interessenterne repræsenterer.” (Hornstrup og Loehr-Petersen 

2007:61). Her peger de på noget særdeles væsentligt, som også er 

dokumenteret ovenfor. Faglæreren må lukke læsevejlederen ind, 

idet hun respekterer den faglighed, som læsevejlederen kommer 

med, og læsevejlederen må møde faglærerens faglighed med 

respekt. Som det er udtrykt i eksemplerne ovenfor, er det møder 

mellem to eksperter – to fagligheder, som er lige væsentlige. I et 

enkelt tilfælde i vores projekt kom dette møde ikke rigtigt i stand. 

Faglæreren gav i fokusgruppeinterviewet udtryk for, at der ikke 

var brug for læsevejlederen til udvikling af læseforståelse i hendes 

fag, fordi hun selv havde tilstrækkelig viden på området. Det 

kan sagtens have været tilfældet, dog kunne man måske mene, at 

netop observationen kunne have givet faglæreren yderligere indsigt 

i sammenhængen mellem hendes undervisning og elevernes 

læring. At det er et mere generelt problem og ikke kun et problem, 

som vi har set antydet i et enkelt tilfælde i vores projekt, 

vidner Kuhlmann og Rydéns rapport, Er der en læsevejleder på 

denne skole?, om. Her konstaterer de: 

„Den store udfordring er således, om kollagerne kan acceptere 

funktionen og møde læsevejlederen som intern 

konsulent. Hvor langt når læsevejlederen ud i det kollegiale 

rum og dets hjørner? Som det fremgik af afsnit 4 

om det kollegiale rum, tegner der sig i interviewene med 


46 

faglærerne et billede af, at læsevejledernes ”kunder” især 

er yngre, nyuddannede kvindelige lærere i indskolingen. 

Denne tendens bekræftes af læsevejlederne.” (Kuhlmann 

og Rydén 2011:26) 

Uden at ønske, at overeksponere denne problemstilling kan vi 

pege på, at det særligt i forbindelse med funktionen som medpraktiker 

er nødvendigt, at ledelsen på skolen skaber en platform 

for læsevejlederen, så hun eller han ikke skal kæmpe for at få 

rum for funktionen. 

Sammenfatning 

Kapitlet om interaktion og synergi tog afsæt i en dokumentation 

af, hvordan der i 13 ud af 14 delprojekter var skabt en synergi 

og interaktion mellem læsevejleder og faglærer, som betød, at de 

sammen kunne udvikle vilkårene for læseforståelse og læring i 

faget. Væsentlige faktorer for, at dette kunne lade sig gøre, var 

gode faglige relationer mellem faglærer og læsevejleder, som 

blandt andet udmøntede sig i indbyrdes respekt for den andens 

faglighed. I en række repræsentative eksempler blev det vist, 

hvordan synergi og interaktion forårsagede, at fagets potentialer, 

som blev sat i spil med viden om sprog og læseforståelse, kom til 

udfoldelse, således at elevernes læring blev fremmet. Og i øvrigt 

også med den effekt, at læsevejlederen erhvervede sig nødvendig 

viden om fag og fagets særlige udfordringer med hensyn til læseforståelse, 

ligesom faglæreren genererede ny viden om sammenhængen 

mellem fag og sprog. Afslutningsvis blev det diskuteret, 

at nødvendigheden af den gode faglige relation også må anses for 

at være en udfordring for læsevejlederen i medpraktikerrollen. 

En udfordring, som sandsynligvis kan mindskes, ved at skoleledelsen 

skaber en platform for læsevejlederen. 


Udvikling af læseforståelse i fag 

Ovenfor har vi redegjort for, hvordan faglærere har øget deres 

bevidsthed om egen undervisning og den indflydelse, den har på 

elevernes læring, og hvordan den interaktion og synergieffekt, 

der opstår, når faglærer og læsevejleder samarbejder om udvikling 

af læseforståelse i fag, har gavnet elevernes læring. 

I dette kapitel sættes der fokus på, hvilke delkomponenter i læse- 

forståelsen, der er blevet arbejdet med i projekterne, og hvordan 

der er blevet undervist for at udvikle læseforståelse i fag. 

Et af spørgsmålene i fokusgruppeinterviewene lød: 

Drøft, hvordan I vurderer nødvendigheden af at arbejde 

med læseforståelse i fag: Er det overhovedet nødvendigt? 

Er det noget faglærerne umiddelbart selv tænker ind? 

Et udsagn lyder: 

„Jeg synes, at det har været en øjenåbner … det at der 

har været fokus på faglig læsning, og at fagbøger altid 

er bygget op på en anden måde end skønlitterære bøger. 

At det er meget vigtigt at fokusere på fagbegreber og 

knytte/linke til hverdagsbegreber. Det har jeg i hvert fald 

haft stor glæde af at blive bevidstgjort om.” 

Citatet er repræsentativt for flere udsagn, der fremhæver 

nødvendigheden af at undervise i to af sprogforståelsens delkomponenter, 

nemlig ordog begrebsforståelse (Vocabulary 

i Scarboroughs model) og viden om skriftsprog og tekster 

i form af teksttypekendskab (Literacy Knowledge i Scarboroughs 

model) i fagene. For at illustrere, hvordan der kan 

undervises i disse to delkomponenter analyseres, diskuteres 

og vurderes ordog begrebsundervisning og kendskab 

til den instruerende teksttype i matematik i en 2. klasse. I 

eksemplet inddrages desuden en tredje af læseforståelsens 


48 

delkomponenter, baggrundsviden (Background knowledge i 

Scarboroughs model). 

I kapitlet analyseres, diskuteres og vurderes også, hvordan be- 

gyndende kildekritisk stillingtagen ud fra sproglige mønstre i en 

historietekst er med til at udvikle læseforståelse i faget historie. 

Eksemplet er hentet fra en 4. klasse og viser, hvordan der undervises 

i delkomponenten sprogstrukturer (Language structures 

i Scarboroughs model). Der er flydende overgang mellem at arbejde 

med teksttypekendskab og sprogstrukturer, da begrebet 

teksttypekendskab ifølge den australske genrepædagogik netop 

drejer sig om at kunne få øje på tekstinterne træk som sproglige 

mønstre og tekststrukturer. Endelig gives der et eksempel 

på, hvordan der arbejdes med komponenten sproglig ræsonneren 

(Verbal reasoning i Scarboroughs model) i matematik i 

6. klasse. I eksemplet lærer eleverne, hvordan de med støtte fra 

et stilladseringsark kan udvikle strategier til at læse og forstå 

problemregningsstykker. 

Flere deltagere fremhævede også multimodalitet, som et område 

det er nødvendigt at inddrage i undervisningen: 

„Nogle elever var usikre i læseruterne og bogens opbygning. 

Det ville være en god idé at bruge tid på, hvordan 

bogen skal læses næste gang klassen skal læse i den.” 

Der er dog ingen skoler, der har haft dette som et egentligt projekt, 

men enkelte skoler har inddraget multimodalitet ganske 

kort, fx ved at sætte fokus på de forskellige modaliteter på et 

opslag i matematikbogen. Området multimodalitet udfoldes ikke 

yderligere her, da vi ikke har nogen egentlig dokumentation for, 

hvordan undervisningen er forløbet og hvilke tegn på læring, der 

kan spores, men det er et område, der fortjener mere opmærksomhed, 

og som der med fordel kunne sættes fokus på i andre 

projekter, hvilket også citatet ovenfor fremhæver. 


delkomponenten ordog begrebsforståelse 

Deltagere udtaler: 

„At det er meget vigtigt at fokusere på fagbegreber og 

knytte/linke til hverdagsbegreber. Det har jeg i hvert fald 

haft stor glæde af at blive bevidstgjort om.” 

„Den dybde og forståelse af begreberne, før man arbejder 

med et emne. Det har jeg helt konkret lært er vigtigt.” 

Mange af de interviewede deltagere nævner som i ovenstående 

citater om ordog begrebsforståelse, at der ligger et 

vigtigt undervisningspotentiale her. Deltagerne giver udtryk 

for, at de er blevet meget bevidste om, at der er et gab mellem 

fagteksternes brug af faglige ord og begreber og elevernes 

faktiske ordkendskab. Læseforskeren Anna Gellert skriver i 

sin artikel „Forholdet mellem ordforråd og læseforståelse” 

(2008: 2-3), at der er stærk sammenhæng mellem bredden og 

dybden af børns ordforråd og læseforståelse. Derfor er ordog 

begrebsforståelse selvfølgelig en meget oplagt delkomponent 

at sætte fokus på. En fare er dog, at der i undervisningen hovedsageligt 

fokuseres på enkeltord, og især enkeltord uden 

for en kontekst. Dette skaber såvel dårlige vilkår for arbejdet 

med ordkendskab i bredden, hvor det netop drejer sig om at 

arbejde med udvalgte nøgleord i en emnemæssig kontekst og 

med dybdeforståelsen af, hvordan det semantiske netværk 

ordet indgår i skaber ordets betydning (ibid. s.8). Samtidig er 

det dog nødvendigt, at eleverne forstår nøgleord i en tekst, før 

den læses. Undervisning i ord og begreber indgår derfor i en 

kompleks sammenhæng, idet det på den ene side er nødvendigt 

at forstå centrale og ord og begreber, men på den anden 

side kan for megen fokus på netop enkeltord og begreber 

fjerne fokus fra selve tekstforståelsen. Samtidig finder mange 

lærere, at det er forholdsvis ligetil at tage udgangspunkt i ordog 

begrebsforståelsen, når det drejer sig om undervisning i 


50 

læseforståelse. Et centralt spørgsmål er derfor, hvordan der 

mest funktionelt undervises heri? 

Gellert refererer til resultater af undersøgelser, der tyder på, 

at direkte undervisning i betydningen af nye ord kan forbedre 

elevernes forståelse af tekster. Men ifølge disse undersøgelser er 

det en forudsætning, at eleverne opnår et dybtgående kendskab 

til de nye ords betydning, og at de møder ordene i mange forskellige 

kontekster, for at det påvirker tekstlæsningen i positiv 

retning. Elevernes læseforståelse bliver dog ikke bedre, hvis ordkendskabsundervisningen 

kun drejer sig om at forbinde nye ord 

med korrekte definitioner (ibid.s.3). Anden forskning (fx Jensen 

2009) fremhæver også gentagelsen og ordenes hyppighed som 

væsentlig for tilegnelsen af ords betydning. 

Af ovenstående fremgår det således, at undervisning i ordog 

begrebsforståelse er en kompleks sag, men at det er muligt at 

udvikle elevernes ord- begrebsforståelse fra en hverdagssproglig 

tilgang til en fagsproglig ses i nedenstående eksempel: 

I en 2. klasse blev der i matematik undervist i ordog begrebs- 

forståelse ud fra en tilgang, der vægtede elevernes forståelse af 

de faglige begreber frem for en instrumentel tilgang, hvor eleven 

blot lærer en fremgangsmåde. Faglæreren valgte derfor i første 

omgang ikke at præsentere eleverne for fagbegreberne areal og 

omkreds, selv om disse var omdrejningspunktet for undervisningen. 

Eleverne skulle først erfare sig frem til en viden om begrebernes 

betydning. I sin introduktion til undervisningen lagde 

faglæreren derfor vægt på to ord fra målene for klassens projekt 

– at undersøge og at eksperimentere. At eleverne efter en fælles 

samtale forstod disse to ord, fremgik af den ro, hvormed de 

efterfølgende undersøgte og eksperimenterede. De arbejdede 

med centicubes og skulle ved hjælp af disse beregne, hvor mange 

der skulle bruges til at dække forskellige figurer, og med en snor 

skulle de måle længden på forskellige ting. Mens eleverne arbej- 


dede med dette, italesatte de deres handlinger overfor hinanden. 

De satte ord på deres tanker og brugte deres hverdagssprog til at 

forstå, hvad de gjorde. Elevernes ubevidste viden om begreberne 

areal og omkreds anvendte de i flere kontekster, da de senere 

løste forskellige typer opgaver i deres matematikbog. Først da 

faglæreren mente, at eleverne havde forstået betydningen af fagbegreberne, 

gav hun dem begreberne areal og omkreds. 

Ovenstående er et tydeligt eksempel på det, som Gellert frem- 

hæver, nemlig at det er vigtigt, at eleverne opnår et dybtgående 

kendskab til de nye ords betydning, og at de møder ordene i mange 

forskellige kontekster. Faglæreren var dog i tvivl om, hvorvidt 

denne tilgang var en farbar vej, men kunne siden konstatere: 

„Det blev kørt ind med en bulldozer, hvad det var de skulle. 

Fordi de netop havde undersøgt og eksperimenteret 

først, og så havde vi koblet begreberne på og så skulle de 

arbejde. Når man så var færdig med sin lange talestrøm, 

så var der arbejdsro. Det gav bedre arbejdsro. Vi oplevede 

at vi næsten skulle tvinge dem til at pakke sammen, 

når der var frokostpause.” 

Man kan se arbejdsroen og det, at eleverne ikke vil pakke sammen, 

som tegn på, at eleverne har forstået de to begreber areal 

og omkreds, og at en sådan undersøgende og eksperimenterende 

tilgang så ud til at fremme disse elevers forståelse for de opgaver, 

de arbejdede med. De mestrerede opgaverne og havde derfor 

også lyst til at fortsætte. Læsevejlederen konkluderer da også 

i sine samlede overvejelser over forløbet, at eleverne gik fra at 

bruge hverdagssprog til at bruge fagsprog: 

„Undervisningen tager udgangspunkt i elevernes hverdagssprog, 

når der forklares førfaglige begreber og 

fagudtryk. Dette er muligvis årsagen til at mange elever 

tilsyneladende forstår de fagudtryk der arbejdes med. 


52 

Deres opmærksomhed skærpes, når de er med i formule- 

ringsprocessen. Det er godt, fordi eleverne har behov for at 

få gjort mange både praktiske og sproglige erfaringer med 

et begreb, før de får en dyb og mere vedvarende forståelse.” 

Nogle faglærere kunne have det synspunkt, at det at lære et fag, 

er forskelligt fra det at arbejde med sprog. Ud fra et funktionelt 

lingvistisk syn er det dog opfattelsen, at det at lære et fag også er 

at lære fagets sprog. Faglæreren i det beskrevne undervisningsforløb 

erfarede netop denne sammenhæng, hvilket hun udtrykker 

i citatet her: 

„Jeg var overrasket over, hvor meget dansk og begrebsforståelse, 

der faktisk højnede det faglige matematikniveau. 

Det havde jeg ikke lige set komme.” 

I eksemplet ovenfor blev der på forbilledlig vis undervist i to for 

matematikundervisningen helt centrale begreber. Men hvordan 

undervises der i ord og begreber i en længere sammenhængende 

tekst, hvor det ikke lige er muligt at undersøge og eksperimentere 

sig frem til betydningen? Læseforskeren Bianca Holders Shkoza 

fremhæver i sin artikel „Undervisning i ordkendskab” (2003), 

at selv den bedste direkte undervisning kun kan bidrage med en 

lille andel af det store antal ord, som eleverne skal lære betydningen 

af. En mere langsigtet form er derfor den indirekte undervisning, 

hvor eleverne gennem daglig læsning på egen hånd tilegner 

sig nye ordbetydninger ved at bruge ordets kontekst (ibid. s. 33). 

Dette kræver dog, at eleverne undervises i metoder, der sætter 

dem i stand til at udvikle strategier til tilegnelse af nye ords betydninger 

under læsning (ibid. s. 41). Dette fremhæver også den 

norske forsker Ivar Bråten og supplerer med, at undervisningen i 

strategier skal være eksplicit (Bråten 2008: 59). 

Ud fra denne betragtning er det derfor nødvendigt fra tekst til 

tekst at overveje om, der er nogle få helt centrale nøgleord, der 


skal undervises direkte i, før teksten læses. Igennem dette pro- 

jekt har vi observeret mange tiltag i forhold til undervisning i 

ordog begrebsforståelse, som tog udgangspunkt i udvælgelse 

af et antal enkeltord, som eleverne skulle definere og skrive sætninger 

med. Hvis man vil følge Shkozas anbefalinger, er en mere 

farbar vej i forhold til læsning af fagtekster at undervise eleverne 

i strategier til inferensdannelse. På længere sigt vil det i højere 

grad støtte elevernes læseforståelse frem for at skrive sætninger 

med enkeltord. En delkomponent i læseforståelsen er netop at 

kunne danne inferens (Verbal reasoning i Scarboroughs model). 

I projekterne har vi kun observeret få eksplicitte undervisningsforløb 

i inferensdannelse. Jf. fx forløbet med matematiknotat i 

6. kl. (s. 60 ff), og rollelæsning som metode til udvikling af strategier 

i forhold til at læse en natur/teknik-tekst i 5. klasse (jf. s. 

68 ff). Selv om undervisningen i de forskellige delkomponenter 

hver især støtter inferensdannelse, er det et spørgsmål, om der 

undervises eksplicit i, hvordan eleverne kan anvende deres viden 

fra undervisningen i delkomponenterne strategisk i forhold 

til at optimere læseforståelsen i den selvstændige læsning af 

fagtekster og lærebøger. 

delkomponenten viden om skriftsprog, tekster 

og teksttyper 

Det andet område, der af såvel faglærere som læsevejledere blev 

fremhævet som et nødvendigt område at arbejde med i forhold til 

at udvikle elevernes læseforståelse i fag, var teksttypekendskab. 

Dette stemmer fint overens med forskningen. Jane Oakhill og 

Kate Cain peger i deres forskning på, at viden om tekststrukturer 

og genrer kan være en støtte i læseforståelsen, fordi viden herom 

giver baggrundsinformation og mentale skemaer, som kan facilitere 

læserens konstruktion af mening (2007: 50). Hun fremhæver 

desuden, at en mulig årsag til læseforståelsesvanskeligheder 

er utilstrækkelig viden om genrer og tekststrukturer, og at dette 

skyldes elevers manglende læseoplevelser. 


54 

De forskellige fag i skolen rummer forskellige tekster med for- 

skellige udfordringer. Det at uddrage, skabe mening og inter- 

agere med en skreven tekst vil derfor stille meget forskellige 

krav til læseren afhængig af hvilken tekst, det drejer sig om. Det 

er således nødvendigt, at eleverne opnår viden om og erfaring 

med teksternes sprog og struktur, for at de på sigt kan udvikle 

funktionelle læseforståelsesstrategier. 

Det er dog vores vurdering, at det er et nyt område for de fleste 

lærere og læsevejledere, at tænke undervisning i teksttyper 

ind i undervisningen i de forskellige fag, og at det er svært at 

arbejde med det særlige sprog og den særlige struktur, der er 

kendetegnende for fagenes tekster. At det alligevel kan lade sig 

gøre vidner et undervisningsforløb i teksttypen instruktion i 

en 2. klasse om. Den instruerende teksttype findes i forskellige 

fag i forskellige sværhedsgrader lige fra de rene udgaver i 

hjemkundskab til mere sammensatte udgaver i fx fysik, biologi 

og matematik. I den beskrevne undervisning drejer det sig om 

matematik. 

Sprog og struktur i den instruerende teksttype 

I 2. klasse skrev eleverne på baggrund af forsøg med centicubes 

og figurer instruerende tekster til opgaver om areal og omkreds 

(jf. s. 50 ff). Som støtte for deres skrivning fik de bl.a. to spørgsmål: 

Hvad skal man bruge? Hvad skal man gøre? To elever løste 

opgaven sådan: 

Elev A 

„Hvad skal man bruge? 

Man skal have en snor, en flaske og find en lineal. 

Hvad skal man gøre? 

Man binder snoren runt om flaske og så tager man sonen af 

flaske og så læger man den ned på linealen og så ved du hvor 

lang soren er.” 


Elev B 

„Hvad skal man bruge? 

En snor og en lineal, og en ting man kan måle 

Hvad skal man gøre? 

Ben snoren runt om tingen og mål snore på lineaenl og så 

kan du se vor lang tingen er.” 

En analyse af elevtekst A og B viser, at de er godt på vej til at 

skrive instruerende tekster, hvilket de to spørgsmål har hjulpet 

eleverne til, fordi de netop støtter dem i af få øje på strukturen 

i teksttypen. Begge har blik for, at der skal stå, hvad mange skal 

bruge, men har endnu ikke fået øje på listeformen. Elev A bruger 

sin viden fra dansk og skriver berettende i forhold til, hvad man 

skal gøre fx „man tager … og så tager man … og så lægger man 

…” Begge elever anvender en temporal forbinder og så, hvilket 

tilkendegiver en rækkefølge, der jo også er kendetegnende for 

instruktionen. Desuden kan fremhæves, at de begge har en begyndende 

bevidsthed om brugen af imperativer. Elev A skriver 

find, og elev B skriver bind og mål, men elev B benytter kun disse 

i forbindelse med spørgsmålet om, hvad man skal gøre, og er måske 

derfor lidt tættere på målet. 

Læreren havde gjort et stort forarbejde og var som følge deraf 

forundret over, at eleverne ikke i højere grad kunne honorere 

kravene. Hun havde fx været rollemodel og på det elektroniske 

board demonstreret teksttypen i reglerne til et dominospil og 

en opskrift, hun havde sammen med klassen opstillet regler for 

indholdet i en instruerende tekst og givet eleverne de to nævnte 

spørgsmål. Hvorfor kunne eleverne så alligevel ikke skrive helt 

korrekt i teksttypen? 

På baggrund af den reflekterende samtale ud fra observations- 

loggen kom faglæreren frem til, at hun med spørgsmålene nok 

havde fået sat fokus på teksttypens struktur, men ikke på det 

særlige sprog, der kendetegner teksttypen. Det var derfor na- 


56 

turligt, at det var tekststrukturen med opdeling i materialer og 

fremgangsmåde, eleverne havde taget til sig. Hun besluttede derfor 

at lege ‚Simon says‘/‚Olsen siger‘‚ for på denne måde at lære 

eleverne imperativformen. Herefter skrev klassen i fællesskab 

en instruerende tekst, hvor der både var fokus på struktur og 

sprog. 

Gennem dette forløb blev faglæreren bevidst om, at der måtte 

en fælles tekstkonstruktion til, for at eleverne kunne lære, at en 

instruerende tekst både har et særligt sprog og en bestemt struktur. 

Dette falder helt i tråd med intentionerne i den australske 

undervisningsmodel, The Teaching-Learning Cycle, som er en 

forenklet model, der er i overensstemmelse med Derewiankas 

meget mere nuancerede model. The Teaching-Learning Cycle 

vægter også både lærerens eksplicitte undervisning i teksttypernes 

træk (teaching) og elevens opmærksomhed på tilegnelse 

af stoffet (learning). Princippet heri er, at elevens læring 

forløber som en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem 

gentagelse og gradvis udbygning af tidligere indlært stof. Der 

er fire faser: Building the Field Knowledge, Deconstruction, 

Joint Construction, før eleverne skriver på egen hånd (Mailand 

2007: 43-49). I det beskrevne forløb opbygger eleverne gennem 

den eksperimenterende tilgang til emnet deres viden om areal 

og omkreds (The Field Knowledge), og ved at være rollemodel 

dekonstruerer faglæreren to instruerende tekster, en opskrift og 

spilleregler, men hun springer fasen Joint Construction over og 

sætter eleverne til selv at skrive instruerende tekster. Selv om 

hun giver eleverne to gode spørgsmål, der fungerer som stillads 

for strukturen i teksttypen, er hun ikke tilfreds med elevernes 

tekster og vælger derfor, at de laver en fælles tekst. At hun vælger 

at lave en fælles tekst, hvor hun guider eleverne igennem teksttypen, 

kan ses som et tegn på, at hun er blevet bevidst om, at det 

ikke er nok for eleverne at få regler for, hvordan de skal arbejde, 

men at de har brug for, at læreren er rollemodel og konkret demonstrerer, 

hvordan man gør. 


delkomponenten sprogstruktur – en semantisk 

tilgang til kildekritik 

I historieundervisningen arbejdede en 4. klasse med sprogstruk- 

tur ud fra en kildekritisk vinkel. Faglæreren kendte ikke til den 

australske genrepædagogik, men har alligevel gjort noget, der 

ligner. Eleverne læste en multimodal tekst om Tutankhamon, 

som bestod af en berettende og beskrivende fiktionstekst med 

mange illustrationer samt fotos af originale gravmalerier, modeller, 

figurer, bygninger fx pyramiderne samt billedtekster til 

disse. Læreren inddrog i den fælles samtale ofte værdien af disse 

modaliteters betydning som kilde til forståelse af tiden, ligesom 

arkæologi blev berørt. For at bevidstgøre eleverne yderligere 

satte hun desuden fokus på tekstens sprogbrug. Hun bad fx eleverne 

finde verber i de to nedenstående afsnit og sammenligne 

dem, fordi verbernes funktion er forskellig i de to afsnit: 

Soldaten Kanekhet hadede Nubien. I over et år havde han 

nu gjort tjeneste på et fort, der lå på bredden af Nilen. I 

al den tid havde han ikke set sin familie hjemme i landsbyen. 

Kanekhet savnede især lillesøsteren Isis. 

På Tutankhamons tid var soldaterne i den ægyptiske hær 

professionelle krigere. De var bevæbnet med bue og pil 

og korte økser. Udenfor lå markedet. I boder af teltdug 

solgte handelsmænd guld, elfenben og dagligvarer. Ude 

på Nilen gled bådene forbi med deres last af leopardskind, 

røgelse, strudseæg og slaver. (Hemmingsen 2009) 

At det ikke var så enkelt for eleverne at vurdere, hvad der i er 

fiktion, og hvad der er fakta i teksten, vidner dette lille uddrag af 

klassesamtalen om: 

… 

Elev: „Det er der, hvor vi ikke kan vide, at han lå og jamrede.” 

Elev: „Vi har ikke kilder.” 

Elev: „Det står der jo?” 


58 

Lærer: „Ja, men hvorfor har forfatteren skrevet det sådan?” 

Elev: „For at vi kan forstå det.” 

Elev: „Så, det bliver lidt mere spændende.” 

Lærer: „Vi kunne slå op, at Tutankhamon var død. Men 

‚drømte‘ er et følelsesladet ord. Det kan vi ikke slå op, om 

han gjorde.” 

Læreren læser op af teksten: „Over tusind år efter 

Tutankhamons død, kan I se nogle følelser her?” 

Elev: „Ja, man kan godt blive ked af det, når nogen dør.” 

Lærer: „Ja, men står der noget om følelser her?” 

Elev: „Nej.” 

Læreren peger på det afsnit, eleverne skal arbejde med og 

forklarer opgaven endnu en gang. 

Elev: „Det forstår jeg altså ikke.” 

Lærer: „Kig på jeres udsagnsord. Hvordan finder vi 

udsagnsord?” 

Elev: „Ved at sætte at eller jeg foran.” 

Lærer: „Giv mig et udsagnsord fra teksten.” 

Elev: „Hadede.” 

Læreren streger ordet under med rødt. 

Elev: „Soldater.” 

Lærer: „Kan du sætte at eller jeg foran?” 

Elev: „Lå.” 

Lærer: „Hvad er forskellen på hadede og lå.” 

Elev: „Hvad mener du? Der er flere bogstaver i det ene end i 

det andet? Det ene starter med l det andet med h?” (sagt i en 

spørgende og undrende tone) 

Elev: „Det er bøjet. Det har en endelse.” 

Lærer: „Hvis vi tænker på betydningen?” 

Elev: „Det er datid.” 

Lærer: „Det er de begge. Hade beskriver nogle stærke følelser. 

Lå det er objektivt.” 

Lærer: „Hvad kunne man skrive ud for hadede og ud for lå?” 

Elev: „Subjektivt.” 

Elev: „Der var følelser i ‚hadede‘ og ingen i ‚lå‘.” 


En analyse af samtalen vidner om, at det for nogle af eleverne var 

svært at forstå, hvad en kilde er. „Det står der jo”, sagde en elev, 

mens en anden har forstået det: „Vi har ikke kilder”. I samtalen 

om forskellen mellem brugen af det mentale verbum hadede 

og det relationelle verbum lå, fremgår det tydeligt, at læreren 

ønsker at sætte fokus på verbets funktion og dermed tekstens 

funktion - i dette tilfælde at krydre faktuelle oplysninger med en 

fiktiv soldats had og savn, for som en af eleverne sagde: „Så, det 

bliver lidt mere spændende.” Eleverne forholdt sig imidlertid til 

verbets form og forstod derfor ikke, hvor læreren ville hen, hvilket 

understreges af, at en elev i en undrende tone spørger: „Hvad 

mener du? Der er flere bogstaver i det ene end i det andet? Det 

ene starter med l det andet med h?” Eleven er i gang med en 

refleksion over, hvorvidt det kan være relevant viden at inddrage 

begyndelsesbogstaver i denne sammenhæng. Hans undren kan 

være tegn på, at han leder efter en anden og dybere forståelse af, 

hvad læreren spørger ind til. Hvorvidt det er den samme elev, der 

konkluderer til sidst: „Der var følelser i ‚hadede‘ og ingen i ‚lå‘.” 

fremgår ikke af observationen. 

Efter denne fælles samtale blev eleverne bedt om at finde sub- 

stantiver i de to afsnit. Intentionen hermed var, at eleverne 

skulle opdage at substantiverne i det første afsnit er personlige 

fx Soldaten Kanekhet, sin familie, lillesøsteren Isis, hvorimod 

de i det andet afsnit fremstår som generelle udtryk, fx den 

ægyptiske hær, professionelle krigere, bue, pil og korte økser, 

handelsmænd. 

For denne lærer kan det synes ligetil, at det næste trin vil være 

at inddrage den australske genrepædagogik og dens fokus på, 

hvordan en tekst sproglige mønster skaber tekstens funktion. 

Hun er allerede godt i gang. At det tager tid at arbejde med sprogets 

funktion i faget historie vidner samtalen om, men at det på 

længere sigt vil gavne elevernes udvikling af en kildekritisk indsigt 

og stillingtagen er der ingen tvivl om. At forstå et fags sprog 


60 

er at forstå faget. I dette tilfælde tydeliggøres dette udsagn af 

den rolle, sproget spiller for en kildekritisk vurdering af teksten 

om Tutankhamon, og dette er læreren helt bevidst om. Læreren 

havde dog en anden bekymring: 

„… vi tog jo rigtig mange af dansktimerne for at få det 

hele til at gå op. Åh jeg kommer bag ud i dansk… Indtil 

læsevejlederen sagde: ”De kigger jo på udsagnsordene, 

på hvordan bogen er bygget op og på genrerne…” 

Læsevejlederen er her med til at bevidstgøre læreren om den 

transferværdi, der ligger i at anvende metoder fra et fag i et andet 

fag. Man kunne derfor forestille sig, at en implementering af 

den australske genrepædagogik i alle fag kunne give den tid til 

fordybelse, som mange lærere efterlyser. (Jf. også citatet s. 70). 

delkomponenten sproglig ræsonneren - 

metabevidsthed og strategier 

De tre ovenstående afsnit har som hovedområde haft tre områder 

i den læseforståelsesmodel, der var vores udgangspunkt (se s. 14), 

nemlig ordog begrebsforståelse (Vocabulary), viden om skriftsprog 

og tekster (Literacy Knowledge), som kommer til udtryk i arbejdet 

med tekststruktur, og sprogstruktur (Language Structures). 

Under de to første hovedområder er arbejdet med sprogstrukturer 

i form af sproglige mønstre i hverdagssproget og baggrundsviden 

(Background Knowledge) beskrevet og diskuteret. 

I projektet indgik arbejdet med metabevidsthed og læseforståel- 

sesstrategier i forskellig grad, men ét projekt havde i matematik 

i 6. klasse netop dette som afsæt for hele deres forløb. Deres 

undersøgelsesspørgsmål lød: 

”Hvordan kan en undervisning, som inddrager metabevidsthed 

og strategier til at angribe tekststykker, i 


matematik i 6. klasse realiseres ud fra overvejelser over 

samspil mellem kommunikationsrelation, kommunikationsfelt 

og kommunikationsmåde, og hvilke tegn ser vi på, 

at undervisningen påvirker elevernes læseforståelse og 

faglige viden?” 

Eleverne skulle lære at bruge Matematiknotatet, et skema som 

er udarbejdet af Michael Wahl Andersen (se fx Wahl Andersen 

2008), men centralt var det, at de ikke skulle bruge det blot 

instrumentelt, men forstå, hvorfor de netop skulle bruge dette 

skema som grundlag for deres overvejelser over, hvordan de 

kunne læse og forstå problemregningsstykker. Undervisningen 

var således ikke en undervisning i at bruge et skema, men en 

undervisning i hvilke strategier man kunne bruge for at forstå 

det problemregningsstykke, man læste. Undervisningen var 

bygget op sådan, at både de roller, som elever og lærere havde 

(kommunikationsrelationen), og den måde sproget blev brugt 

på af elever og lærere (kommunikationsmåden), i særlig grad 

udfordrede og gav mulighed for at reflektere over de læseforståelsesstrategier, 

som var nødvendige at bringe i anvendelse. 

Undervisningsforløbet er beskrevet i bilag 1. 

Læreren var særdeles tydelig vedrørende formålet for hele 

forløbet og målene for de enkelte lektioner. De var hver gang 

skrevet på den elektroniske tavle og blev snakket igennem, så 

alle forstod, hvad de skulle arbejde hen imod. Læreren sørgede 

for, at eleverne blev undervist eksplicit i det, de skulle arbejde 

med. Dette gjorde hun fx ved at være rollemodel og tænke højt, 

når hun demonstrerede, hvordan hun anvendte forskellige 

strategier for at forstå det, hun læste. Desuden var instruktioner 

til elevernes arbejdsopgaver skrevet på den elektroniske 

tavle, og hun understregede pointerne i fremgangsmåden i 

dialoger med eleverne og lod eleverne arbejde i velstrukturerede 

samarbejdsgrupper og individuelt ud fra klart beskrevne 

fremgangsmåder. 


62 

De opgaver, der strukturerede elevernes arbejde, udfordrede 

konstant til refleksion og til at formulere sin forståelse både 

skriftligt og mundtligt både under arbejdet og afslutningsvis, 

hvor den nye erkendelse blev trukket frem og understreget i elevernes 

egen log og i samtaler i klassen. 

Under hele forløbet var der en utrolig koncentration og tydelig 

iver efter at arbejde. Da læreren på et tidspunkt svarede en elev, 

at der kun var én lektion den dag, var det spontane svar fra rigtig 

mange elever: ”Øv!” Vores gæt på tolkningen af denne reaktion er, 

at de alle følte sig både udfordret og stilladseret, og at de oplevede 

mestring og forståelse. Læsevejlederens afsluttende overvejelser 

bekræfter dette. Et uddrag af hendes afsluttende vurdering lyder: 

”Ud fra samtaler i klassen og elevernes logbøger og 

evaluering af hele undervisningsforløbet kan det ses, at 

målet med, at eleverne skulle tilegne sig strategier, er 

lykkedes for alle elever. Især de svageste elever har nu 

strategier, de kan tage i anvendelse. 

De svageste elever har ikke haft ligeså mange spørgsmål 

til opgaverne som i en almindelig undervisningstime. De 

har haft lettere ved at komme i gang med opgaven selv. 

Eleverne siger i nogle af klassesamtalerne, at de er blevet 

mere grundige, og at det derfor bliver lettere. Det er tydeligt 

i makkerparrenes samtaler, at der bliver reflekteret 

mere og mere undervejs i forløbet. 

Eleverne giver også udtryk for, at de nu ved, at der er et 

formål med tabeller og diagrammer i opgaven, og at de 

skal ”læses”. 

Det var interessant, hvordan ordforråd hver gang kom- 

mer til at spille en stor rolle. Ordforråd var et fokuspunkt. 

Eleverne gik op i at finde ord.” 


Den røde tråd i hele undervisningsforløbet er den rolle reflek- 

sionen spiller. Det fremgår af undervisningsplanen, at der er 

fokus på det fra start, og det fremgår ligeledes, hvordan både 

organisering, lærer- og elevroller samt sprogbrug konstant 

styrer efter, at refleksionen skal udfordres. Det er ikke nogen 

let opgave, men projektet her viser, at det både er muligt og 

profitabelt. Læseforståelsesmodellen på s. 14 hævder, at læseforståelse 

skal fremmes gennem strategiudvikling, og projektet 

her bekræftede det. 

Sammenfatning 

I afsnittene ovenfor er der givet repræsentative eksempler på 

undervisning i delkomponenter i sprogforståelsen, som deltagerne 

i projektet har fremhævet som nødvendige for at fremme 

læseforståelsen i fag. Det drejer sig om: ordog begrebsforståelse, 

viden om skriftsprog og tekster (sproglige mønstre og 

tekststruktur), baggrundsviden, sprogstrukturer af semantisk 

karakter og sproglig ræsonneren. Desuden er den væsentlige undervisning 

i udvikling af læseforståelsesstrategier understreget. 

Relevansen af at undervise i netop disse er analyseret, diskuteret 

og vurderet. 

værdifulde didaktiske tilgange 

I afsnittene ovenfor er der fokuseret på nogle væsentlige fagdidaktiske 

tilgange til læseforståelse i fag. I det følgende vil 

denne fagdidaktiske tilgang til læseforståelse blive sat i spil med 

konkrete didaktiske veje til undervisning i læseforståelse i fag 

genereret gennem dette projekt. 

Det tredje spørgsmål, som deltagerne i projektet blev bedt om at 

drøfte i fokusgruppeinterviewet, lød sådan: 

„Drøft, hvad I har fået ud af det konkrete projekt på skolen. 

Hvad har I fundet ud af? Har I fået ny viden om det 

at undervise i fag/om læsevejledning?” 


64 

Udsagnene på dette spørgsmål har vi kategoriseret og samlet i fem 

underpunkter, som i det følgende vil være genstand for en analyse 

og diskussion med henblik på en vurdering af, hvordan der kan 

undervises, så der udvikles læseforståelse i fag. De fem punkter er: 

• Detaljeret planlægning 

• Tydeligt formål og tydelig opsamling i hver time 

• Don’t start with the text 

• Læsning og skrivning skal altid indgå – ikke kun i projekter 

• Læreren skal undervise 

De fem punkter vil blive behandlet i hvert sit punkt herunder. 

Detaljeret planlægning 

Lærere/læsevejledere blev i projektet bedt om at planlægge deres 

undervisning i et skema udviklet på baggrund af den australske 

lektor Beverly Derewiankas didaktiske model, der sætter fokus 

på undervisningen ud fra tre vinkler: 

• Kommunikationsfeltet, som drejer sig om, hvad der skal 

kommunikeres om, dvs. undervisningens omdrejningspunkt 

• Kommunikationsmåden, som drejer sig om den måde, sproget 

bruges på i de aktiviteter, underviseren vælger at iværksætte 

• Kommunikationsrelationen, som drejer sig om, hvilke roller 

deltagerne indtager i undervisningen 

Selv om deltagerne i begyndelsen fandt det vanskeligt at tænke 

deres undervisning ind i denne for de fleste nye og meget detaljerede 

didaktiske model, udtalte flere sig dog efterfølgende positivt 

om den ved fokusgruppeinterviewene. Et par udsagn lød: 

„Dejlig struktureret model.” 

„Alt var gennemtænkt på forhånd. Det var befriende på 

længere sigt. Det gav overskud i undervisningen.” 


Af udsagnene vurderer vi, at modellen har givet struktur på 

undervisningen, og at denne struktur har skabt sammenhæng 

i undervisningen. En sammenhæng som gav overblik over forløbet, 

og måske derfor også kvalificerede det. Et eksempel på 

planlægning kan ses på bilag 1. Nogen fandt dog modellen for 

tidskrævende og for detaljeret, mens den for andre øgede bevidstheden 

om, at også den daglige forberedelse har betydning 

for undervisningens kvalitet. En lærer udtaler fx, at hun, selv om 

hun har været lærer i 10 år, nu er begyndt at skrive ned fra dag til 

dag, hvad hun vil i den enkelte lektion. 

Når vi valgte, at deltagerne skulle planlægge deres undervisning 

i denne model, var det ud fra en overbevisning om, at modellen 

kunne give støtte til at se undervisning i fag som et samspil 

mellem sprog, relationer og fagligt indhold, samtidig med at den 

tvinger underviseren til løbende at formulere mål for og formål 

med undervisningen. Med denne model er det således ikke kun 

de faglige læringsmål, der vægtes, men der er fokus på hele undervisningskonteksten, 

og at hverdagssprog og hverdagsforståelse 

udvikles til fagsprog og faglig indsigt. 

Tydeligt formål og tydelig opsamling i hver lektion 

I interviewene udtaler flere deltagere sig om, hvordan en bevidsthed 

om, hvad tydeligt formål og tydelig opsamling i hver 

lektion, betyder for undervisningen og elevernes læring: 

„… Det skal have meget mere tid – det med formålet og 

opsamlingen. Det skal det i alle mine matematiktimer – 

også, når det er ligninger… De skal reflektere meget mere 

over deres egen læring.” 

„Der er ingen tvivl om … man vender tilbage til det – alt- 

så, hvad er formålet for denne her time, hvad er formålet 

for det hele hver gang.” 


66 

Bevidsthed om, at det har betydning for undervisningens kva- 

litet og elevernes læring, at formålet ekspliciteres, kan være en 

afledt konsekvens af den detaljerede planlægning, idet lærerne 

herigennem er blevet mere opmærksomme på, hvad og hvordan 

eleverne skal lære i stedet for, hvad de skal gøre. Den tyske professor 

i didaktik og pædagogik, Hilbert Meyer, fremhæver i sin 

forskning netop indholdsmæssig klarhed „som en ufravigelig 

forudsætning for god undervisning.” (Meyer 2005: 52) Dette 

gælder såvel udformningen af opgaven, forløbet som resultatsikringen 

(ibid). 

Som eksempel på, hvordan formålet med undervisningen ekspli- 

citeres i biolog i en 7. klasse, kan nedenstående nævnes: Formålet 

var, at eleverne forstod sammenhængen mellem livsbetingelser og 

dyreliv i ferskvand. Som et led i dette formål indledte læreren hver 

undervisningslektion med at gøre målet med undervisningen i 

netop denne lektion klar i forhold til det overordnede formål: 

„I dag skal I lære om måder at måle vand på.” 

Og i den følgende lektion indledtes med ordene: 

„I dag skal vi tale om at trække vejret. Vi siger ånde. I 

biologi kalder vi det respiration…” 

At få rundet en lektion af, så der, som Meyer skriver, sikres et 

resultat, er lige så vigtig for undervisningens succes. I en 6. 

klasse har læreren introduceret et procesnotat til matematik, og 

eleverne har i makkerpar arbejdet med dette. Hun samlede op på 

undervisningen på følgende måde: 

„Nogle har lavet alle 6 opgaver. Nogle har snakket opgave 

1 grundigt igennem. Nogen er i tvivl, så det vil vi kigge på 

i morgen. Nogen synes, det er underligt, at de skal lave 

en illustration, når bogen har lavet en i forvejen. Det skal 


vi snakke om i morgen. Hvornår er det er godt at lave en 

illustration, og hvornår det ikke er?” 

Eleverne havde lært en ny notatteknik i forhold til problemregningsopgaver, 

og dette havde skabt frustrationer hos nogle. 

Med denne afrunding på lektionen fik læreren signaleret, at hun 

var klar over problematikken og ville tage det op i den følgende 

lektion. Herefter blev eleverne bedt om at skrive log ud fra tre 

spørgsmål. Der var helt stille, mens alle elever skrev. En dreng 

skrev som svar på spørgsmålene i sin log: 

„Hvad skete der? 

Vi arbejde to og to. Vi afprøvede en ny arbejdsmåde. 

Hvad lærte jeg? 

At gange op 

At lægge sammen 

Hvordan lærte jeg det? 

Ved hjælp af at få tid til at tænke.” 

Læreren fik her både samlet op på lektionen og givet eleverne 

mulighed for at tænke igennem, hvad de havde arbejdet med, 

og hvad de havde lært. Klassen arbejdede med overslag, men i 

eleveksemplet bruges udtrykket at gange op. Der skulle nok have 

stået rundet op. Måske har eleven forstået, hvad han arbejdede 

med, men har endnu ikke internaliseret sprogbrugen. 

Gennem logskrivning som opsamling på lektionen fik læreren 

her et middel til at vurdere elevernes læring og kunne derfor lettere 

opstille mål og formål for den efterfølgende lektion. 

Don’t start with the text 

Citatet „Don’t start with the text” hørte vi i et oplæg af den 

australske forsker Pauline Gibbons, og princippet er udfoldet i 


68 

hendes bog Scaffolding Language - Scaffolding Learning (2002: 

40-50). Hun mener med dette citat, at elever skal have erfaringer 

med et emne, før de kan læse sig til det mere abstrakte sprog, 

fagteksten indeholder. I projektet har mange skoler arbejdet ud 

fra denne tese. Et meget illustrativt eksempel herpå, har vi hentet 

fra natur/teknik-undervisningen i en 5. klasse. 

Klassen arbejdede med istiden, og formålet med undervisningen 

var at forstå, hvordan landskabet er blevet formet af isen. For 

at skabe en forforståelse/baggrundsviden til det faglige emne 

og den tekst, som eleverne senere skulle læse i deres lærebog, 

tog forløbet afsæt i elevernes egne feltøvelser på stranden. Her 

skabte eleverne et istidslandskab, og i hverdagssprog lavede de 

en beskrivelse af det, de havde erfaret. Desuden fandt eleverne 

sten, som de kategoriserede, tog billeder af og skrev noter om 

til en senere fremlæggelse. Hver undervisningslektion begyndte 

med i fællesskab at huske tilbage på, hvad der var sket den foregående 

gang. Undervejs i forløbet var læreren meget bevidst om 

at benævne tingene med de rigtige fagudtryk. Hun gentog de forskellige 

fagudtryk mange gange, og på forhånd havde hun gjort 

sig klart, hvilke ord hun ønskede at lære eleverne. Den anden 

undervisningsgang skulle eleverne gennemgå en række faglige 

og førfaglige ord ved brug af ordkort. Klassen inddeltes i grupper. 

På skift læste gruppemedlemmerne et ord op, og en anden 

elev forklarede ordet. Nedenstående er et uddrag af en gruppes 

forklaring på nogle af de udvalgte ord: 

- Smeltede 

Elev: „Det bliver flydende fx is, når det bliver varmt” 

- Bredte 

Elev: „Kommer ud i verden, - altså flere steder hen? Ja?” 

- Gled 

Elev: „Stå på skøjter, flød” 

- Kategorisere 

Elev: „Deler dem om i bunker, former, størrelser.” 


- Indre 

Elev: „Under jordens overflade, kernen.” 

- Masse 

Elev: „Noget flydende, fx lava.” 

Eksemplet viser, hvordan undervisningen var præget af en tydelig 

rød tråd: Undervisningen tog udgangspunkt i elevernes kendte 

verden og skabte gennem konkrete feltøvelser en baggrundsviden 

for emnet. Læreren var bevidst om at guide eleverne gennem 

en forståelse af stoffet ved hele tiden at aktivere elevernes genererede 

viden. Hverdagssproget blev kvalificeret gennem øvelser 

med at definere de førfaglige udtryk fx, smeltede, bredte, gled, 

samtidig med at fagsproget gradvist blev udviklet med henblik 

på at fremme elevernes faglige læring, så de kunne forstå og fastholde 

det faglige indhold i den tekst, de efterfølgende skulle læse. 

Støttede denne undervisningsform så elevernes faglige udbytte 

af lærebogen? Om dette skriver læsevejlederen: 

„Eleverne var nu i stand til at læse i Natek med forståelse. 

Dette var tydeligt i observationsgruppen, og den efterfølgende 

snak i klassen tydede på det samme, idet mange 

elever var aktive i samtalen, og mange elever havde fundet 

supplerende informationer i teksten. 

… 

Rollelæsning hjalp eleverne til at kunne overskue den 

tekst, de skulle læse. De skulle kun læse små afsnit hver 

især og blev gennem strukturen tvunget til at snakke 

om de svære ord, snakke om teksten og relatere den til 

forforståelsen.” 

Læsevejlederens konklusion indikerer, at eleverne faktisk forstod 

fagteksten bedre, og man må derfor formode, at det skyldes 

den gode og strukturerede undervisning med udgangspunkt i et 

eksperiment, men også metoden rollelæsning, som fokuserer på 


70 

at lære eleverne funktionelle læseforståelsesstrategier kan have 

haft betydning. 

Et ofte hørt argument i forhold til at organisere sin undervisning 

som den overfor beskrevne, er, at det tager for lang tid, og at man 

ikke kan nå fagets stofområder. En faglærer i matematik har dog 

erfaret sig til, at dette ikke er tilfældet: 

„De nåede det samme – fuldstændig … og det overraskede 

egentlig mig, at der er tid til den der fordybelse, 

fordybelse, fordybelse, fordi at tiden blev kørt ind igen, 

fordi de var selvhjulpne, når de selv skulle i gang.” 

Læsning og skrivning skal altid indgå – ikke kun i projekter! 

Læsning og skrivning er ikke fag, men kulturteknikker der må 

indgå i alle fag. Olga Dysthe konkluderer i sin bog Det flerstemmige 

Klasserum (1997: 232), som bygger på effekten af skrivning 

i forskellige situationer „… at der er rimeligt at tro, at ved bevidst 

at binde læsning og skrivning og samtale sammen opnår 

man det bedste læringspotentiale.” Flere lærere er gennem 

projektet nået frem til samme konklusion, hvilket fx fremgår at 

dette udsagn: 

„Vi oplevede også, hvor vigtigt det var at få skriftliggjort 

tingene. Det er ikke nok, at de lytter, ser og formulerer sig 

mundtligt – det er først i det øjeblik, det bliver skriftliggjort, 

at den sidder der.” 

Et eksempel, der kan underbygge dette udsagn, finder vi i biologiundervisningen 

i 7. klasse. Formålet med undervisningen 

var, at eleverne forstod sammenhængen mellem livsbetingelser 

og dyreliv i en ferskvandssø. Undervisningen var overordnet set 

tilrettelagt og organiseret så den vekslede mellem forsøg, refleksion, 

notatskrivning og læsning af fagtekster, samtidig med at 


alle elever hele tiden vidste, hvem de var i læsegruppe med, og 

hvem de skulle lave forsøg med. Konkret tog undervisningen 

udgangspunkt i en aktivering af elevernes viden om brug af 

måleenheder i forskellige sammenhænge, fx m, m2 , km2 , ha, phværdi. 

Herefter lavede eleverne i makkerpar forsøg til vurdering 

af vandkvalitet. De målte fx ph-værdi, hårdhed og indhold af 

kvælstof i forskellige typer vand. Efter hvert forsøg reflekterede 

klassen i fællesskab over resultaterne fra forsøgene, og læreren 

relaterede hele tiden til konsekvenser for hverdagslivet, fx „I 

Tåstrup må de afkalke deres kaffemaskine oftere, fordi de har 

hårdt vand, men jeg behøver ikke at afkalke min i Sverige.” Det 

var vigtigt for læreren at give eleverne en forståelse for, at indholdet 

i faget biologi ikke blot er en „skoleviden”, men at den er 

anvendelig og har betydning for livet omkring dem. 

Læreren tog afsæt i hverdagssproget og gav løbende de relevante 

fagbegreber. Efter hvert forsøg blev eleverne bedt om at notere, 

hvad de havde observeret, og hvad forsøget havde vist. Det virkede 

som en fast procedure, og alle elever brugte ubesværet skrivningen 

til at fastholde deres viden. I deres noter benyttede flere 

elever de fagbegreber, som læreren havde introduceret, fx skrev 

en elev „en hårdhedsværdi der er mellemhård”. Skrivningens 

formål var i denne kontekst at reflektere og notere. 

Også læsning fungerede som en integreret aktivitet i under- 

visningen, hvilket bl.a. viste sig ved, at eleverne jublede, da 

de blev bedt om at læse om udvalgte insekter. Inden eleverne 

skulle i gang med at læse, var læreren rollemodel og læste en 

beskrivende tekst om et insekt fra danske-dyr.dk for klassen. 

(Den beskrivende tekst er en af de karakteristiske tekster i faget 

biologi.) Teksten blev vist på den elektroniske tavle, og læreren 

demonstrerede ved at tænke højt, hvordan hun koblede forskellige 

informationer i teksten med viden uden for teksten bl.a. 

forsøgsresultaterne, og hvordan hun drog følgeslutninger om 

livsbetingelserne for insekter i en sø. Da eleverne efterfølgende 


72 

blev bedt om på samme måde at læse om et insekt i en tilsva- 

rende fagtekst, var læseformålet således tydeliggjort. De læste 

i matrixgrupper, hvilket vil sige, at hver gruppe sammen skulle 

læse om deres insekt, hvorefter henholdsvis 1‘erne, 2‘erne, 3‘erne 

osv. skulle gå sammen og formidle til hinanden, hvad de havde 

læst. 

Der var høj aktivitet og kvalitet i undervisningen. Forsøg, re- 

fleksion og kulturteknikkerne læsning og skrivning indgik i en 

cyklisk proces med henblik på, at eleverne akkumulerede deres 

viden om sammenhængen mellem livbetingelser og dyreliv i en 

ferskvandssø. Samtidig var læreren hele tiden bevidst om, at eleverne 

forstod fagbegreberne, og derfor lagde hun ofte ud med at 

benytte et hverdagsudtryk for derefter at knytte fagbegrebet hertil. 

Fx sagde hun: „I dag skal vi tale om at trække vejret. Vi siger 

ånde. I biologi kalder vi det respiration…” Undervisningen var 

således helt i tråd med intentionerne i The Teaching-Learning 

Cycle. (Jf. s. 56ff). 

Som afslutning på forløbet fik eleverne i grupper til opgave at 

vise, at de havde forstået det faglige indhold og kunne anvende 

deres viden. De fik gruppevis et brev fra nogle fiktive instanser. 

Et af brevene drejede sig fx om, at et fiskelaug ville omdanne en 

naturlig sø til en Put and Take sø. En naturfredningsforening 

efterspurgte derfor en ekspertudtalelse angående følgende 

spørgsmål: 

• Hvilke konsekvenser vil det få, hvis man fjerner alle sivene? 

• Kan vandkvaliteten blive påvirket? 

• Vil der ske nogen ændring i fødekæderne? 

• Kan fuglebestanden tage skade? 

Hensigten med opgaven var, at eleverne blev bragt i en situation 

så tæt på en autentisk situation som muligt og brugte deres viden 

til at argumentere mod forslagene. Selv om eleverne ikke i dette 


undervisningsforløb var blevet undervist i den argumenterende 

teksttype, havde alle alligevel en viden om teksttypen, hvilket 

fremgår af dette repræsentative uddrag fra et af brevene: 

… 

„Konsekvenserne ved at fjerne sivene er enorme. Det vil 

stoppe en stor del af fotosyntesen sagt på en anden måde: 

Alt ilt vil forsvinde. Det vil påvirke vandkvaliteten og fødekæden 

på en dårlig måde. Der vil ikke være mulighed 

for at vokse alger og det vil påvirke alt liv i vandet. De 

små insekter vil forsvinde uden føde fra algerne. De store 

insekter vil derfor ikke få føde eftersom de små insekter 

er forsvundet. Når de forsvinder vil der ikke være noget 

føde til fiskene. På den måde vil man bare ved at fjerne 

sivene ødelægge rigtig meget liv. Fuglebestanden vil tage 

hårdt skade da der ikke er nogle insekter og fisk i sø og 

omegne. De vil derfor ikke have føde og derfor ikke made 

deres unger. Det vil naturligt reducere fuglebestanden.” 

Brevet er karakteristisk for den argumenterende teksttype og 

følger strukturen i en sådan, idet det indledes med problemstillingen: 

„Konsekvenserne ved at fjerne sivene vil være enorme”, 

hvorefter eleverne i en logisk rækkefølge opregner kæder af 

belæg for, hvordan fjernelsen af sivene vil ændre vilkårene for 

fotosyntese, og hvordan vandkvaliteten og fødekæder vil påvirke 

fuglebestanden. Dette udfoldes med eksempler på, hvordan fødekæderne 

vil påvirke hinanden i negativ retning og understreges 

af de kausale forbindere derfor, da og på den måde. Til sidst 

fremhæves konsekvenserne for fuglebestanden. Som almindeligt 

i argumenterende tekster er også denne præget af fagsprog, 

fx fotosyntesen, vandkvaliteten, fødekæden, fuglebestanden, og 

svære førfaglige udtryk som konsekvenser og reducere indgår. 

De argumenterende breve viser samstemmende, at eleverne ikke 

blot har tilegnet sig deklarativ og procedural viden i forbindelse 


74 

med forløbet, men konditional. De er i stand til at anvende deres 

viden i en anden sammenhæng end den, hvori de har lært det. 

Brevene er forfattet i grupper, og man kan således tage det forbehold, 

at ikke alle elever har været lige aktive i processen. 

Læreren skal undervise 

„Læreren skal undervise” med streg under undervise pointeres 

det af flere deltagere i fokusgruppeinterviewene. Men hvad vil 

det sige at undervise? 

„Jeg synes jo, at jeg snakkede rigtig meget. Jeg plejede 

jo meget mere, at de lavede noget selv. Jeg synes, jeg 

snakkede forfærdelig meget, og det generede mig meget i 

starten. Men det, vi fandt ud, var så, at de kunne arbejde 

selv. Jeg blev slet ikke spurgt om noget … Det blev kørt 

ind med en bulldozer, hvad det var de skulle.” 

„Konstruktivisme. At de ikke kan opfinde alt. Der har 

måske været en tendens til, at vi næsten ikke måtte fortælle 

dem noget. De skulle selv i gang med at finde … og 

selvfølgelig er der mange dygtige elever, der jo selv kan 

opfinde tingene, men der sidder også mange elever, som 

har brug for den der gode og grundige instruktion.” 

Af de to citater fremgår det, at en hidtidig opfattelse har været, 

at undervisning drejer sig om, at eleverne selv arbejder. Lærerne 

udtaler fx „at de lavede noget selv”, „jeg snakkede forfærdelig meget”, 

„at vi næsten ikke måtte fortælle dem noget”. I udsagnene 

ligger der også en erkendelse af, at det ikke er ligegyldigt, hvordan 

eleverne kommer i gang: „Det blev kørt ind med en bulldozer, 

…”, siger den ene lærer, og den anden fremhæver „den gode og 

grundige instruktion”. Udsagnet „Men det, vi fandt ud af, var så 

…” vidner om, at projektet med læsevejlederen som medpraktikker 

har været medvirkende til en mere nuanceret opfattelse af 

begrebet ‚undervisning‘. Hvori består så denne? I sine samlede 


overvejelser om, hvad der fungerede godt, skriver læsevejlederen, 

som samarbejdede med læreren, der udtalte det første citat: 

„… Der er tydelige mål for undervisningen, som eleverne 

via spørgsmål fra læreren, reflekterer over, og som eleverne 

selv formulere med deres egne ord. 

… 

Aktivering af elevernes baggrundsviden. Undervisningen 

er præget af en dialog mellem læreren og eleverne. Denne 

dialog ”tvinger” eleverne til at reflektere over, hvad de allerede 

ved, hvad de lige har lært, og hvad de skal arbejde 

med i den kommende lektion. 

… 

Undervisningen er generelt præget af en grundig gennemgang 

med mange gentagelser. 

… 

Undervisningen er meget varieret: Fælles dialogisk gennemgang, 

gruppearbejde (CL-strukturer), individuelt 

arbejde og ekstraopgaver. 

… 

Læreren anvender stilladsering og bruger sig selv som 

rollemodel for at vise eleverne, hvordan forskellige typer 

opgaver kan løses. Undervisningsværktøjer udvikles 

i samarbejde med eleverne. Fx udarbejdes der et fælles 

stilladseringsark til instruerende tekster…” 

Læsevejleder nævner fem forhold, der har med tilrettelæggelse 

af undervisning i matematik i 2. klasse at gøre: 

• tydelige mål for undervisningen 

• aktivering af baggrundsviden med mulighed for dialog og 

refleksion 

• grundig gennemgang med mange gentagelser 

• læreren stilladserer 

• varierede aktiviteter 


76 

De fem punkter vil nedenfor blive analyseret og diskuteret i 

forhold til det konkrete undervisningsforløb, samtidig med at de 

fem forhold vil blive relateret til nogle af de andre undervisningsforløb 

i projektet med henblik på at vurdere, hvilken forståelse af 

begrebet undervisning, der er genereret gennem dette projekt, 

og hvilken betydning den forståelse har for undervisning i læseforståelse 

i fag. 

Tydelige mål for undervisningen 

Læsevejlederen fremhæver i sine overvejelser ovenfor tydelige 

mål for undervisningen, hvilket stemmer overens med Hilbert 

Meyers krav om indholdsmæssig klarhed (2005: 52). Det er ikke 

nok, at der er mål, og at de er målrettede mod den gruppe, det 

drejer sig om. De skal også være tydelige for dem, det drejer 

sig om. I den konkrete 2.klasse hang målene for forløbet på en 

planche i klassen, og læreren begyndte hver lektion med at inddrage 

eleverne i en samtale om, hvordan målene skulle forstås, 

fx „Hvad vil det sige at eksperimentere?” En elev svarer: „Når 

man laver noget, som man ikke ved, hvad fører til.” Der blev 

herefter givet eksempler på, hvad det kunne være, så da eleverne 

efterfølgende selv skulle eksperimentere, bad ingen om hjælp, 

men diskuterede mulige løsninger med hinanden i grupperne og 

prøvede sig frem. En gruppe fandt fx på at lægge to linealer i 

forlængelse af hinanden, da de skulle måle en snor, og deres lille 

20 cm lange lineal ikke var lang nok til dette. 

Aktivering af baggrundsviden med mulighed for refleksion 

I The Teaching -Learning Cycle benyttes begrebet ‚Building 

the Field Knowledge‘, som indeholder det Scarborough kalder 

‚Background Knowledge‘. For at tage afsæt i elevernes hverdagsforståelse 

og hverdagssprog og udvide deres baggrundsviden om 

areal og omkreds tilrettelagde læreren en eksperimenterende 

situation ved at give hver gruppe elever en pose centicubes og 

nogle ting (jf. s. 50). De ting, eleverne skulle beregne areal og 


omkreds af, var nøje udvalgt, således at eleverne blev tvunget 

til at reflektere. I begyndelsen talte alle elever antal centicubes 

ved at tælle hver enkelt klods. Undervejs eksperimenterede en 

elev sig frem til at sætte tre centicubes sammen og bruge disse 

som en målestok til at beregne arealet af en figur med. Han var 

således i gang med at konstruere ny viden. 

I den efterfølgende lektion blev der samlet op på elevernes er- 

faringer: „Man kunne ikke lægge centicubes på siderne” sagde 

en elev om at beregne areal af en trekant, og en anden konklu- 

derede: „Dem skulle man ikke måle gulvet med”. Gennem den 

fælles samtale støttede læreren yderligere eleverne i refleksion 

og konstruktion af ny viden. 

I de øvrige projekter har vi observeret en lignende tilgang, fx 

blev der lavet forsøg med vand, lufttryk, opbygget viden om målestoksforhold 

gennem opmåling og korttegning af skolegård og 

eksperimenteret med at bygge et landskab formet af isen. Alle 

er de eksempler på, hvordan refleksion og faglig indsigt gennem 

en eksperimenterende tilgang støttede elevernes udvikling af 

baggrundsviden. 

Grundig gennemgang med mange varierede gentagelser 

Her blev det fremhævet, at læreren brugte sig selv som rollemodel. 

Af observationerne fremgår det, at det netop ikke var ‚snak‘, 

det læreren gjorde. Hun dekonstruerede efter princippet i The 

Teaching-Learning Cycle en instruerende tekst på det elektroniske 

board. Hun vendte tilbage til teksttypen og udpegede struktur 

og sproglige mønstre flere gange. Alle elever fulgte aktivt 

med og stillede uddybende spørgsmål. 

At andre deltagere også er nået frem til, at grundig gennemgang 

og mange gentagelser er vigtige komponenter i undervisningen i 

læseforståelse, vidner disse udtalelser om: 


78 

„De her tempi, vi lavede det her i, holdt altså ikke. Der 

sprang vi lige et par trin over.” 

„Gentagelsen. Det var ikke kedeligt. De var lykkelige over 

at de kunne.” 

„Repetition, at være rigtig grundig med begreber inden 

man går i gang.” 

„På et tidspunkt hang det mig langt ud af halsen [at repe- 

tere], men børnene synes det jo ikke. Jeg synes, jeg havde 

sagt det samme rigtig mange gange… Nej, hvor havde jeg 

lyst til at det hele skulle gå lidt hurtigere, og den ros skal 

de have. De skal have repeteret meget mere og opsamlet 

det meget mere. Det er virkelig noget, jeg tager med til 

alle mine timer.” 

Nogle af udsagnene vidner om en erkendelse af, at det ikke 

var eleverne, der var kede af gentagelserne, men i højere grad 

lærerne, fx „ Det hang mig langt ud af halsen”. Eleverne fandt 

det ikke kedeligt med gentagelser, som det fremgår af følgende 

udsagn: „Børnene synes det jo ikke” og „De var lykkelige over 

at de kunne”. En årsag til dette må formodes at være, at eleverne 

gennem de stillede opgaver fik en følelse af mestring, hvorved 

de blev motiveret til at fortsætte. I projekterne observerede vi 

mange meget velmotiverede elever. 

Lærernes erfaringer harmonerer således helt med princippet i The 

Teaching-Learning Cycle, som jo netop går ud på, at elevens læring 

forløber som en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem 

gentagelse og gradvis udbygning af tidligere indlært stof. Det er 

således ikke tilstrækkeligt kun at have fokus på sin undervisning. 

Det er samspillet mellem undervisning og læring, der skal i fokus 

og i denne proces er det vigtigt, at også læreren har ordet og giver 

en grundig gennemgang fx som rollemodel for det, der skal læres. 


Læreren stilladserer 

I det aktuelle eksempel demonstrerede læreren på det elektroniske 

board, hvordan man skriver en instruerende tekst og giver 

eleverne to spørgsmål med underpunkter, som de derefter kan 

arbejde ud fra (jf. s. 54). I 7. klasse i biologi stilladserede læreren 

fx, hvordan man tager notater ved løbende selv at gøre det på det 

elektroniske board. I en 6.-klasse blev elevernes opmærksomhed 

stilladseret i forhold til matematikopgavers multimodale udtryk. 

De brugte et hjælpeark med ordene læsemester, opgavemester, 

tegnemester og spørgsmålsmester. Tanken var, at eleverne i firmandsgrupper 

hver især fik en af disse roller, og at dette støttede 

eleverne i at vurdere oplysningerne i de forskellige modaliteter, 

så de kunne udvikle metabevidsthed omkring løsning af problemregningsopgaver. 

Og i en anden 6. klasse benyttede læreren 

et procesnotat til problemregningsopgaver som stilladsering for 

samme. 

Varierede aktiviteter 

Læsevejlederen fremhæver i sine overvejelser, at undervisningen 

er meget varieret og består af fælles dialogisk gennemgang, gruppearbejde 

eller -samtaler ud fra CL strukturer, individuelt arbejde 

og ekstra opgaver. Også Hilbert Meyer pointerer metodemangfoldighed 

som kendetegnende for god undervisning (Meyer 2005: 

71). I begge tilfælde fremstår det dog mest som en god pædagogisk 

praksis. I Derewiankas model, hvor hun skelner mellem kommunikationsrelationen 

og kommunikationsmåden, nuanceres 

aktiviteterne imidlertid yderligere i forhold til deres betydning for 

læseforståelsen i fag ved den måde aktiviteterne er organiseret på. 

De er ikke bare varierede, men bevidst tilrettelagt, så de går fra 

handlinger med hverdagssproget som omdrejningspunkt over refleksion 

til opbygning af et fagsprog og en faglig indsigt med henblik 

på at forstå fagtekster. Nogle af de aktiviteter som kan udledes 

af Derewiankas model i forhold til kommunikationsmåden er fx: 

ekskursion, feltøvelser, mundtlige og skriftlige beretninger, samtaler, 

klassificering, læsning og skrivning af fagtekster. I forhold til 


80 

relationen er det fx: læreren som guide, rollemodel, konsulent og 

eleverne som forskere, eksperter, formidlere af viden. Bevidsthed 

om, hvordan disse aspekter ved undervisning i læseforståelse spiller 

sammen med læseforståelsens delkomponenter, er en vigtig 

forudsætning for, at undervisningen i læseforståelse i fagene kan 

fremmes og udvikles. 

I læsevejlederens fremstilling synes det, som om der mest var 

fokus på kommunikationsrelationen, men i praksis var der også 

fokus på kommunikationsmåden (jf. fx s. 50 og 56). 

I de andre nævnte eksempler på forløb arbejdes der også meget 

varieret og efter Derewiankas principper. (Jf. eksemplerne i natur/teknik 

s. 68ff og biologiundervisningen s. 70ff). 

Det kan måske undre, at læsevejlederen i matematikforløbet 

ikke nævner undervisning i læsning af matematikopgaver, når 

det var det, projektet gik ud på. Det skyldes, at der i elevernes 

matematikbog, Kolorit – Matematik for anden klasse, kun var 

meget lidt verbal tekst. Den bestod bortset fra nogle overskrifter 

hovedsageligt af det matematiske sprogs begreber, tegn og 

symboler. I andre projekter er læsning af fagteksterne indgået 

i en undervisningssituation, fx i form af rollelæsning i natur/ 

teknik i 5. klasse, matrixlæsningen i biologi 7. klasse og i undervisningen 

i procesnotat i 6. klasse. Men et spørgsmål er dog, 

om den selvstændige læsning har været prioriteret nok, og om 

brug af læseforståelsesstrategier på denne måde er blevet trænet. 

Selvfølgelig har den undervisning, der er foregået i de forskellige 

delkomponenter, betydning for, at eleverne på sigt udvikler 

strategier til læseforståelse. Men er det generelt i projekterne 

blevet ekspliciteret tilstrækkeligt tydeligt, hvordan eleverne 

kan anvende deres viden om læseforståelsens delkomponenter 

som læseforståelsesstrategier i forhold til læsning af lærebøgernes 

tekster? I forlængelse af den undervisning, der har været 

praktiseret i disse projekter, kan det derfor anbefales, at Rune 


Andreassens principper om undervisning i læseforståelses- 

strategier implementeres, da de på alle måder lægger sig op af 

principperne i The Teaching-Learning Cycle: 

• Forklaring af de aktuelle læseforståelsesstrategier 

• Lærer som model og støtte 

• Støttet praksis 

• Selvstændig brug 

(Andreassen 2008: 279-280) 

Sammenfatning 

I afsnittet Værdifulde didaktiske tilgange har der været sat fokus 

på didaktiske veje til undervisning i læseforståelse i fag genereret 

gennem dette projekt. Deltagerne nævner i fokusgruppeinterviewene 

forhold, som vi har kategoriseret i fem didaktiske forhold 

med særlig betydning for elevernes mulighed for at udvikle deres 

hverdagssprog til fagsprog og en faglig indsigt, der kan give basis 

for en øget forståelse af fagenes tekster. De fem forhold er: 

Detaljeret planlægning, tydeligt formål og tydelig opsamling i 

hver lektion, ’Don´t start with the text’, læsning og skrivning skal 

altid indgå, og læreren skal undervise. De fem forhold er analyseret 

og diskuteret i forhold til de konkrete undervisningsforløb 

og intentionerne i The Teaching-Learning Cycle og Derewiankas 

model, og det blev vurderet, at der er overensstemmelse imellem 

disse og den praksis, der er observeret. Til sidst rejses spørgsmålet 

om der er undervist tilstrækkelig eksplicit i læseforståelsesstrategier, 

eller om disse vil udvikles på sigt gennem faglærernes 

målrettede undervisning i læseforståelsens delkomponenter. 

Også omfanget af den selvstændige læsning nævnes. 


82 

Forankring og perspektiver på 

skoleplan og i kommune 

Det fjerde spørgsmål som deltagerne i fokusgruppeinterviewet 

blev bedt om at drøfte var: 

Drøft, hvordan projektet, og det I har fundet ud af, skal bruges 

fremover. Skal det bruges i klassen, på skolen? Hvordan? 

Vi har kategoriseret svarene i fire kategorier: 

• Formidling af projektets genererede viden 

• Inddragelse af ny viden i andre fag 

• Læsevejlederen som medpraktikker 

• Ændret politik på skolen og i kommune 

Formidling af projektets generede viden 

Mange deltagere gav udtryk for, at de ville formidle deres viden 

i deres respektive fagteam. Én var matematikvejleder og ville 

give oplæg på matematiknetværksmøder. En enkelt nævnte, at 

hun ville foreslå en pædagogisk dag for hele skolen med temaet 

læseforståelse i fag, og en anden, som er involveret i samarbejde 

i forskellige europæiske lande, ville udveksle sin viden om faglig 

læsning i dette forum. 

Inddragelse af ny viden i andre fag 

En læsevejleder nævnte, at hun vil bruge den viden, der er udviklet 

i dette forløb, fremadrettet i andre fag, som hun indgår i 

som læsevejleder. Andre nævnte, at det var vigtigt at sørge for, 

at der var transfer, sådan at elevernes og lærernes nye viden om 

læseforståelse i et fag også blev anvendt i de andre fag. 

Læsevejlederen som medpraktiker 

I forlængelse af den ny viden om et fags tekststruktur fremhævede 

faglærere og læsevejledere, at de også fremover vil arbejde 

sammen om at integrere fagets indhold, sprog og tekststruktur 

i den faglige læsning. Andre synspunkter drejede sig om, at læsevejlederne 

ønskede at forankre funktionen som medpraktiker 


ved at indgå som medpraktiker også i andre fag. I denne sam- 

menhæng blev tidsresursen til at være medpraktiker bragt på 

banen, hvilket ledte frem til spørgsmålet om, hvorvidt læsevejlederen 

burde være fuldtidsansat, således at det er praktisk muligt 

at være medpraktiker i flere fag og klasser. 

Ændret politik på skolen og i kommunen 

Under denne overskrift har vi kategoriseret udsagn, der drejer 

sig om større perspektiver. Her kom forslag om at holde kursus 

for lærerne på en skole for at kunne give erfaringerne fra projektet 

videre, og at den måde, der blev arbejdet på i projektet, burde 

indarbejdes som en rutine på skolen. Én gik skridtet videre og 

foreslog, at der blev formuleret en læsepolitik på den enkelte skole 

i alle fag, og at dette skete i samarbejde med læsevejlederne. 

Flere udsagn drejede sig også om, at det at være på kursus er en 

ting, men det at få omsat teori fra et kursus til praksis ikke er så 

let. Der kom derfor forslag om at skære ned på læsekonferencer 

til fordel for mere aktionsprægede forløb. Andre foreslog, at også 

faglærere blev inviteret til klassekonferencer, og endelig udtalte 

en læsevejleder følgende som en konklusion på de ændringer, 

hun mener projektet må føre med sig: 

… Jeg tror, der skal en holdningsændring til – også hos 

politikerne … Som det er nu, er det i hvert fald ikke det, 

jeg blev læsevejleder for, som jeg går og laver. Det er det 

her, jeg synes, der er spændende, og jeg synes, at jeg kan 

gøre en forskel. Jeg synes ikke, jeg kan gøre nogen forskel 

ved at sidde og analysere læseprøver … Jeg har ikke muligheden 

for at følge op på dem. „ 

At der også er brug for et forskningsmæssigt/udviklingsmæssigt 

perspektiv på udvikling af læsevejlederrollen som medpraktiker 

og læseforståelse i fag, for at ny viden kan implementeres i skolen, 

vidner dette citat om: 


84 

„Hvor har det været godt. Hvor er jeg glad for, at vi har 

været med. … I virkeligheden giver det rigtig meget at 

være med i noget større. Det kan jo blive meget bedre … 

når man får løftet noget op til et forskningsprojekt, der 

kan give en viden, som er forskningsbaseret. Jeg tror rigtig 

meget på lidt større projekter, hvor vi bidrager med 

hver vores, og har fokus på et område, som løfter på en 

helt anden måde, end man går og gør ude på egen skole.” 

Citatet spiller bolden videre til Professionshøjskoler og universiteter 

med henblik på yderligere projekter inden for anvendt 

forskning. 

Samlet set er det meget positivt, at det er intentionen hos del- 

tagerne, at projektet med udvikling af læseforståelse i fag skal 

sætte sig spor i klassen, på skolen og i skolevæsenet. 


Konklusion 

Projektets problemformulering var: 

Hvilken betydning har det at læsevejlederen i en med- 

praktikerrolle samarbejder med en faglærer om udvik- 

ling af læseforståelse i fag? 

Hvordan kan faglærer og læsevejleder udvikle læsefor- 

ståelse i fag? 

I forhold til det første spørgsmål viser projektet, at læsevejlede- 

ren i en medpraktikerrolle var med til at sætte en positiv for- 

andringsproces i gang, som satte fokus på læseforståelse i fag 

og herved fremmede den faglige læring. Det er en erkendelse, 

at interaktion og synergi mellem læsevejleder og faglærer er et 

kriterium for, at den positive proces kommer i gang, og hermed 

stilles der krav både til læsevejlederens relationelle kompetencer 

og til den ramme, som fx en ledelse er med til at sætte for læsevejlederens 

arbejde. Især den indbyrdes respekt mellem de to 

fagligheder som mødes, er afgørende. 

Omdrejningspunktet for den positive udvikling var observatio- 

nen, som gav læsevejlederen indsigt i fagområdet, dets begreber 

og taksonomier, i fagets tekster, i lærerens undervisning og i de 

problemstillinger, som disse områder tilsammen genererede. 

Uden denne indsigt ville læsevejlederen sandsynligvis ikke kunne 

sætte så specifikt ind med sin vejledning. Observationerne 

blev af en faglærer kaldt et ”flot polaroidbillede”, som gav afsæt 

til refleksioner over sammenhæng mellem undervisning og læring 

og viste læreren såvel faglige problematikker, som de læseforståelsesvanskeligheder 

eleverne oplevede. Observationerne, 

og måske her i særlig grad de skriftlige tilbagemeldinger, der 

dannede grundlag for reflekterende samtaler, bevirkede, 

• at ”plejer” blev udfordret. 

• at læreren fik en pejling på, om hun faktisk gjorde det, hun 


86 

troede, hun gjorde. 

• og ikke mindst, at sammenhængen mellem sproglig viden og 

faglig læring kom i fokus. 

Et nøglebegreb, som samler den effekt læsevejlederen har i 

medpraktikerrollen, er ordet refleksion. Som et enzym skabte 

læsevejlederen grundlag for refleksion hos faglæreren, hos sig 

selv og i et samspil. Men refleksionen stod ikke alene. Den blev 

som næste trin brugt til justering, planlægning og ny afprøvning 

i cykliske forløb. Dialogen mellem refleksionen, planlægning og 

afprøvning i praksis er central. Det er en af styrkerne ved denne 

samarbejdsform. 

Et problem kunne se ud til at være den tidsressource læsevejle- 

derne må investere i at deltage i projekter som medpraktikere, 

men her er det både faglæreres og læsevejlederes vurdering, 

ligesom det er vores, at tiden er givet godt ud, fordi den faktisk 

førte til ændringer i praksis og til læringsresultater for eleverne. 

I forhold til det andet spørgsmål om, hvordan faglærere og læ- 

sevejledere kan udvikle læseforståelse i fag, viser projektet, at 

flere forhold gør sig gældende. Et forhold er bevidsthed om, at 

læseforståelse er et komplekst fænomen, og at flere delkomponenter 

må spille sammen og interagere med hinanden, for at 

der er læseforståelse, men at det nytter at undervise eksplicit i 

delkomponenterne. De delkomponenter som indgik i forløbene, 

og som vi har fundet nyttige, spreder sig over alle kategorierne i 

sprogforståelsesdelen af Scarboroughs model: baggrundsviden, 

ordforråd, sprogstrukturer, sproglig ræsonneren/inferens, 

og viden om tekster og skriftsprog. Hertil kommer den vigtige 

pointe, at alle disse områder udvikles ved, at der udvikles strategier 

til at bruge dem. Et spørgsmål er dog, om transfer af viden 

herfra og til den selvstændige læsning af fagenes lærebøger blev 

prioriteret tilstrækkeligt. I ét forløb blev der eksplicit undervist 

i læseforståelsesstrategier og metabevidsthed, og både faglærer, 


elever og læsevejleder fandt det særdeles nyttigt og udbytterigt. 

Men samtidig med, at det nyttede at lære sig strategier og at inddrage 

metabevidsthed, som netop sikrer forståelsen af, hvorfor 

man gør, som man gør, er det også et udfordrende område at 

arbejde med, som formentlig skal opprioriteres i læseforståelsesundervisningen 

i alle fag. Et fremtidigt perspektiv på læseforståelse 

i fag kunne derfor være et mere eksplicit fokus på at udvikle 

læseforståelsesstrategier, fx efter Rune Andreassens principper, 

som ville kunne understøtte intentionerne i The Teaching- 

Learning Cycle og Derewiankas model. 

Under områderne sprogstrukturer og viden om skriftsprog og 

tekster fandt vi især arbejdet med tekstens hensigt teksttype 

tekststruktur sproglige mønstre profitabelt, fordi forskellige 

fags tekster tilgodeser varierende hensigter gennem forskellige 

teksttyper, der udtrykker mening gennem en særlig brug af 

tekststrukturer og sproglige mønstre. I forbindelse med arbejdet 

med baggrundsviden fandt vi det nyttigt at skabe rammer for, at 

eleverne kunne bevæge sig fra deres hverdagssprog til fagsproget 

og på den måde udbygge deres mentale skemaer – gerne på en 

undersøgende og eksperimenterende måde. 

Faglærere og læsevejledere fandt, at ordog begrebsforståelse 

var et vigtigt og lettilgængeligt undervisningsfelt. Det synspunkt 

tilslutter vi os; men vi har diskuteret den udfordring der består 

i, at undervisning i ordog begrebsforståelse er nødvendig, for 

at eleverne kan udvikle deres hverdagssprog til et fagsprog, men 

at valget af ord må knyttes til en emnemæssig kontekst, og at 

eleverne skal opnå et dybtgående kendskab til de nye ords betydning, 

samtidig med at de skal anvende dem i flere sammenhænge, 

for at det har effekt. Vi har også fremhævet, at det ikke er nok, at 

undervisningen i ord og begreber foregår som definitioner på ord 

og begreber, og at et fremtidigt perspektiv kunne være i højere 

grad at sætte fokus på indirekte strategier til forståelse af ord og 

begreber som et led i inferensdannelse. 


88 

Et andet forhold, der har vist sig gavnligt i projektet, er den 

didaktiske tilgang til undervisningen. I oplægget blev der lagt 

op til at arbejde ud fra den australske genrepædagogik, som 

den kommer til udtryk hos fx Beverly Derewianka og Pauline 

Gibbons. Lærerne planlagde i en model, der tog afsæt i genrepædagogikkens 

tre omdrejningspunkter kommunikationsfeltet, 

kommunikationsrelationen og kommunikationsmåden. Vi 

ser det som en styrke, at denne struktur får den fagdidaktiske 

vinkel til at træde tydeligt frem, fordi netop feltet - de faglige 

mål og indholdet - styrer valget af de kommunikationsmåder og 

kommunikationsrelationer, som bedst realiserer målene. Selv 

om mange før projektstart gav udtryk for, at de fandt modellen 

svær at planlægge i, fremhæves det eksplicit i fokusgruppeinterviewene, 

at netop detaljeret planlægning, tydeligt formål og 

mål med undervisningen, vekselvirkningen mellem læsning og 

skrivning og afsæt i tesen Don‘t start with the text er væsentlige 

tilgange til undervisning i læseforståelse. Alle er de forhold, der 

indgår i Derewiankas model. Særlig opmærksomhed får lærerens 

funktion som underviser dog. Her virker det som om, projektet 

i høj grad har genereret en ny bevidsthed om underviserrollen. 

Deltagerne fremhæver deres indsigt i, hvor vigtigt det er, at eleverne 

ikke kun arbejder selv, men at læreren påtager sig rollen 

som den, der styrer og tilrettelægger undervisningsaktiviteter, 

der skaber mulighed for refleksion, er rollemodel, stilladserer 

og sikrer, at elevernes læring forløber som en cyklisk proces, 

hvor viden udvikles gennem varierede former for gentagelse 

og gradvis udbygning af allerede opbygget viden. Deltagerne 

fremhævede desuden, og deres praksis viste, at fokuserede og 

varierede aktiviteter er nøglen til læring. Dette er helt i tråd med 

intentionerne i Beverly Derewiankas udbyggede udgave af The 

Teaching-Learning Cycle, som både vægter sprogets rolle i kommunikationsmåden 

fra handling til refleksion ved i en bevidst 

tilrettelagt og løbende vekselvirkning at inddrage fx ekskursioner, 

feltøvelser, mundtlige og skriftlige beretninger, samtaler, 

klassificering, læsning og skrivning af fagtekster m. m. i under- 


visningen, og i forhold til kommunikationsrelationen, der vægter 

lærere og elevers forskellige rolletagning, fx læreren som guide, 

rollemodel, konsulent og eleverne som forskere, eksperter eller 

formidlere af viden. 

I projektet har vi mødt mange meget velmotiverede elever, hvil- 

ket måske netop skyldes, at undervisningens omdrejningspunkt 

har været tydeligt kommunikeret, at den har været trinvis tilrettelagt, 

at lærerne stilladserede og tog afsæt i elevernes hverdagssprog 

og hverdagsforståelse for gradvist gennem forskellige typer 

aktiviteter, og ved at eleverne havde forskellige roller, arbejdede 

sig frem mod at udvikle et fagsprog og en faglig indsigt, der giver 

grobund for at udvikle læseforståelse i fag. 


90 

Perspektiver 

Resultater og konklusioner fra dette projekt kunne angive ret- 

ningen for opfølgning og nye initiativer både med hensyn til 

læsevejlederens medpraktikerrolle og inden for læseforståelse i 

fag. 

medpraktikerrollen 

Vi ser et behov for, at medpraktikerrollen understøttes og udbygges. 

Medpraktikerne i dette projekt er alle ildsjæle. De har 

investeret deres indsigt, entusiasme og en masse tid, og det har 

kunnet mærkes på projektet. Thorball og Kollerup siger i deres 

bog om god innovationsledelse, at ”Én ildsjæl brænder ud – to 

kan brænde længe” (2005: 58). Deres pointe er, at det er nødvendigt 

for ildsjælen at arbejde sammen med andre i projekter. Det 

samarbejde kan finde sted på den enkelte skole, det har projektet 

her vist; men vi mener desuden, at det er nødvendigt, at læsevejlederne 

har deres indbyrdes netværk, hvor de kan inspirere 

hinanden, drøfte problematikker og stikke retningen – retninger 

– for udvikling ud. Det er, som det fremgår i indledningen, også 

en del af grundlaget for dette projekt. Derfor anbefaler vi, at man 

der, hvor man ikke allerede har et kommunalt læsevejledernetværk, 

etablerer det. Og gerne med en koordinator for netværket, 

som kan sørge for organiseringen og have antennerne ude i forhold 

til udvikling og ny viden på området. 

Som nævnt kan den enkelte skole også understøtte læsevejlede- 

ren i medpraktikerrollen, ved at ledelsen sætter gode rammer 

om læsevejlederens arbejde, og ved at ledelsen aktivt tilkendegiver, 

at området er prioriteret på skolen. I Kuhlmann og Rydéns 

undersøgelse er den ene ud af undersøgelsens fire læsevejledere 

ansat på fuld tid (2011: 15). Skolelederens begrundelse lyder i 

citat således: 

”Den specialiserede viden skulle jo gerne være udslagsgivende 

for den retning, som læsevejlederen generelt har 

og den progression generelt, som generelt sker på skolen. 


Vi tror netop på, at effektiviteten og den dokumenterede 

effekt ville være større på sigt, ved at de her funktioner 

bliver specialiseret som fuldtidsstillinger”. 

(2011: 15). 

Vores projekt tyder på, at effekten af medpraktikerfunktionen 

er høj, og det giver derfor anledning til at skolerne overvejer tildelingen 

af tid til læsevejlederfunktionen. En fuldtidsstilling er 

ikke en forudsætning for, at læsevejlederen kan have medpraktikerfunktionen, 

og der kan også være fordele ved at læsevejlederen 

selv har nogle undervisningstimer, men alene hensynet til 

logistikken omkring det at kunne deltage i en kollegas lektioner 

kræver en rimelig tidsressource. 

Et interessant perspektiv er det ligeledes at afprøve andre måder 

at være medpraktiker på. I vores projekt udtaler en læsevejleder: 

”Det var spændende at lære at observere. Jeg synes, jeg 

har lært rigtig meget, som jeg ikke vidste i forvejen, og 

har følt nogle gange, at jeg virkelig har rykket mig fagligt. 

Men samtidig også haft følelsen af, at det var jo ikke 

mig, der skulle have siddet her. Det var jo læreren, fordi 

man får så meget at se og høre.” 

Det er et særdeles relevant synspunkt. Observationen er efter 

vores vurdering meget lærerig, og vi støtter til fulde, at faglærer 

og læsevejleder afprøver forløb, hvor læsevejlederen er 

medpraktiserende på den måde, at de sammen planlægger 

undervisningen, og at læsevejlederen overtager underviserrollen. 

Det giver flere fordele, idet læsevejlederen kan fungere som 

rollemodel i forhold til undervisningsmetoder og fremgangsmåder, 

og det giver læreren mulighed for at observere, hvad der 

sker i relationen mellem undervisning og læring, og derudover 

giver det læreren mulighed for at få mere indsigt i den enkelte 

elevs læringsprocesser. 


92 

Læseforståelse i fag 

En videreudvikling af læseforståelse i fag har vældig mange 

aspekter. Det vi har valgt at fremhæve her i perspektiveringen, 

er elevens selvstændige læsning af fagtekster. Et udsagn, vi forholdsvis 

ofte hører fra faglærere, er, at det er alt for svært for 

eleverne at læse fagteksterne, så derfor bliver de gennemgået i 

stedet. Det mener vi ikke er hensigtsmæssigt. Fagteksterne er 

svære, men det er skolens opgave at sørge for, at eleverne netop 

ved opbygning af faglige ord, begreber og taksonomier kombineret 

med læseforståelsesstrategier bliver i stand til at læse dem. 

Gennem dette projekt så vi en masse god undervisning i læseforståelse 

og en række gode fremgangsmåder, som hjalp eleverne 

til at forstå teksterne og til selv at skrive faglige tekster, men der 

blev efter vores vurdering lagt for lidt vægt på den efterfølgende 

selvstændige læsning af de svære fagtekster. Det kan skyldes, 

den måde projektet var lagt op på, vægten på selve undervisningen, 

lærerens undervisning og stilladsering. I hvert fald må 

vi understrege, at netop det sidste trin, hvor eleverne skal læse 

selvstændigt, må indgå med større vægt, efter at de i en kvalificeret 

undervisning har været igennem trin med forklaring af 

de aktuelle læseforståelsesstrategier, lærer som model og støtte 

samt støttet praksis. 


Litteratur 

Andreassen, Rune (2008): ”Eksplicit undervisning i læseforstå- 

else” i Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet – teori og 

praksis af Ivar Bråten, KLIM. 

Arnbak, Elisabeth (2003): Faglig læsning, Gyldendal. 

Bjørndal, Cato R.P. (2003): Det vurderende øje. Observation, 

vurdering og udvikling i undervisning og vejledning, KLIM. 

Bloksgaard, Lotte: Fokusgruppeinterviewet som forskningsme- 

tode. 4. semester. Metode, Aalborg Universitet. 

Bråten, Ivar (2008): Læseforståelse, Læsning i videnssamfun- 

det – teori og praksis, Klim. 

Derewianka, Beverly (2004): „Rocks in the Head” i Brian Dare 

& John Polias (red.), Language and Literacy, The State of South 

Australia. 

Dysthe, Olga(1997): Det flerstemmige klasserum, Klim. 

Eva (2008): Viden der forandrer. Virkningsevaluering 

af læsevejlederrollen som fagligt fyrtår, Danmarks 

evalueringsinstitut. 

Gellert, Anna Steenberg (2008): ”Forholdet mellem ordfor- 

råd og læseforståelse” i Tidsskriftet Viden om læsning nr. 4, 

Nationalt Videncenter for Læsning – kan downloades fra www. 

videnomlaesning.dk 

Gibbons, Pauline (2002): Scaffolding Language – Scaffolding 

Learning, Heineman. 

Gjøsund, Peik og Huseby, Roar (2000): Observationsarbejde i 

skolen, Gyldendal Uddannelse. 


94 

Halliday, Michael (1999): “Situasjonskonteksten” og 

Registervariasjon” I Berge, Coppock pg Maagerø (red.) Å skape 

mening med språk, LNU og Cappelen Akademisk Forlag. 

Halkier, Bente (2002): Fokusgrupper, Samfundslitteratur. 

Hornstrup, Carsten og Loehr-Petersen, Jesper (2007): 

Appreciative Inquiry – en konstruktiv metode til positive forandringer, 

Jurist- og Økonomforbundets Forlag. 3. Udgave. 

Kuhlman, Jørgen og Rydén, Mette Maria (2011): Er der en 

læsevejleder på denne skole? En kvalitativ undersøgelse af 

muligheder og modstande I læsevejlederfunktionen, Nationalt 

videncenter for læsning. 

Maaløe, Erik (1999): Casestudier af og om mennesker I organi- 

sationer, Akademisk Forlag. 1. udg. 2. oplag. 

Mailand, Mette Kirk (2007): Genreskrivning i skolen, 

Gyldendal. 

Meyer, Hilbert (2005): Hvad er god undervisning? Gyldendals 

Lærerbibliotek. 

Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervis- 

ning i alle fag, Alinea. 

Jensen, Mette Nygaard (2007): At læse med børn – dialogisk 

oplæsning i dagtilbud, KLIM. 

Oakhill, Jane & Cain, Kate (2007): “Issues of Causality in 

Children’s Reading Comprehension” In D.S. McNamara (Ed.) 

Reading Comprehension Strategies: Theory, Interventions and 

Technologies. Mahwah, N.J.: LEA. 


Plauborg, Andersen og Bayer (2007): Aktionslæring. Læring i 

og af praksis, Hans Reitzels Forlag. 

Ravn, Ib (2007): ”At forske en anden verden frem” i Engelhardt, 

Mehlsen og Stjernfelt (red.), Tankestreger – tværvidenskabelige 

nybrud, Aarhus Universitetsforlag. 

Scarborough, Hollis S. (2001): „Connecting Early Language and 

Literacy to Later Reading (Dis)Abilities: Evidence, Theory, and 

Practice” in Neuman, Susan B. og Dickinson, David K. (2001): 

Handbook of Early Literacy Research, The Guildford Press. 

Shkoza, Bianca Holders (2003): ”Undervisning i ordkendskab” i 

Psykologisk Pædagogisk Rådgivning nr. 1, 2003. 

Thorball, Jørgen og Kollerup, Finn (2005): God innovationsledelse, 

Børsens Forlag. 

Wahl Andersen, Michael (2008): Matematiske billeder, sprog og 

læsning, Dafolo. 

Lærebøger: 

Christinsen, Dorte L og Veje, Carl Jørgen (2001): Natek 5, 

elevbog, Alinea. 

Freil, Ole og Kaas, Thomas, Magersholt, Kristian (2002): 

Kolorit – Matematik for anden klasse, Gyldendal 

Hemmingsen, Søren Elmerdahl (2009): Ertebøllekulturen, 

Tutankhamon, Solvognen, Alinea. 


96 

Bilag 

Bilag 1: Eksempel på undervisningsplan 

Læseforståelse i alle fag – Helsingør efterår 2010 

Skema til planlæsning af indhold i projekt 

Klasse: Fag: Matematik 6. klasse Antal timer i alt: 10 

Lærer XX 

Læsevejleder XX 

Datoer 23/9 27/9 27/9 28/9 28/9 4/10 4/10 7/10 11/10 11/10 

10.35- 

11.20 

9.50- 

10.35 

12.00- 

12.45 

10.35- 

11.20 

9.50- 

10.35 

8.45- 

9.30 

8.00- 

8.45 

8.45- 

9.30 

8.00- 

8.45 

12.00- 

12.45 

Lektion (klokkeslæt, 

fra kl. xx - til 

kl. xx) 

Hvordan kan en undervisning som inddrager metabevidsthed og strategier til at angribe tekststykker 

i matematik i 6. klasse realiseres ud fra overvejelser over samspil mellem kommunikationsrelation, 

kommunikationsfelt og kommunikationsmåde, og hvilke tegn ser vi på at undervisningen 

påvirker elevernes læseforståelse og faglige viden? 

Undersøgelsesspørgsmål 

Materiale Matematrix 6, Grundbog 

Per Gregersen, Thomas Højgaard Jensen, Lone Kathrine Petersen, Helle Thorbjørnsen 

1. udgave, 2. oplag 2008, 

Alinea 

Matematiske billeder, sprog og læsning 

Michael Wahl Andersen 

1. udgave 1. oplag 2008, 

Dafolo Forlag 


Undervisningsplan 

Måde: måden sproget bruges 

på i aktiviteten – hvilken slags 

skriftlighed eller mundtlighed, 

fælles, eller individuelt 

Relation/roller: Hvad gør henholdsvis 

lærer og elev? 

Felt: hvad undervises der i - fagsprog, 

strategi, tekststruktur … 

Under-visningsgang 

Undervisningsformålet 

1. Lektion 

23/9 

Skriftlighed: Eleverne individuelt. 

Det er en aktiv proces at løse 

tekststykker. 

Bevidstgøre eleverne om dette. 

(Metakognition) 

Mundtlighed: Eleverne makkerpar 

Mundtlighed: Læreren og eleverne 

fælles 

Læreren beskriver for eleverne, at 

de over de næste fire uger i nogle 

af matematiktimerne skal arbejde 

med et skema så det bliver lettere 

at løse tekststykker. 

Læreren udleverer et tekststykke. 

Eleverne skal overveje hvad de gør 

når de løser stykket. Eleverne får 

at vide at de undervejs skal beskrive 

hvad de gør. 

Samtale i makkerpar om opgaven 

Plenum i klassen 

Eleverne bruger de sidste 5 min. 

på at skrive i logbog. Eleverne 

skal reflekterer over hvad de har 

lært og hvordan de kan bruge det 

lærte. 

Opsamling på logbogsskrivning 

Metakognition 

Skriftlighed: Eleverne Individuelt 

– udvikling af læseforståelse i fag 97 

Mundtlighed: Eleverne 

Opsamling fra sidst 

2.- 3. Lektion 

Mundtlighed: Læreren 

Læreren giver et eksempel på 

hvordan den dygtige matematikelev 

møder et tekststykke. 

(Modelling) 

27/9 


Opsamling der fører frem mod 

introduktion af 

”vores skema” 

Læreren viser hele skemaet 

Læreren introducerer de første fire 

dele i skemaet. 

Mundtlighed: Eleverne i makkerpar 

Eleverne øver de fire første dele af 

skemaet på en eller flere udleverede 

tekstopgaver 

Læseafkodning. 

Formålet er: 

• At afklare, om eleverne er i 

stand til på det rent tekniske 

plan er i stand til at læse en 

tekst. 

• At fokuserer på vigtigheden af 

en korrekt afkodning af en tekst.

de over de næste fire uger i nogle 

af matematiktimerne skal arbejde 

med et skema så det bliver lettere 

at løse tekststykker. 

Læreren udleverer et tekststykke. 

Eleverne skal overveje hvad de gør 

når de løser stykket. Eleverne får 

at vide at de undervejs skal beskrive 

hvad de gør. 

Samtale i makkerpar om opgaven 

Plenum i klassen 


på at skrive i logbog. Eleverne 

skal reflekterer over hvad de har 

lært og hvordan de kan bruge det 

lærte. 

Opsamling på logbogsskrivning 

23/9 

98 

Skriftlighed: Eleverne individuelt. 

Det er en aktiv proces at løse 

tekststykker. 

Bevidstgøre eleverne om dette. 

(Metakognition) 

Mundtlighed: Eleverne makkerpar 


fælles 

Metakognition 

Skriftlighed: Eleverne Individuelt 


Opsamling fra sidst 

2.- 3. Lektion 


Læreren giver et eksempel på 

hvordan den dygtige matematikelev 

møder et tekststykke. 

(Modelling) 

27/9 


Opsamling der fører frem mod 

introduktion af 

”vores skema” 

Læreren viser hele skemaet 

Læreren introducerer de første fire 

dele i skemaet. 

Eleverne øver de fire første dele af 


tekstopgaver 

Læseafkodning. 

Formålet er: 

• At afklare, om eleverne er i 

stand til på det rent tekniske 

plan er i stand til at læse en 

tekst. 


en korrekt afkodning af en tekst. 

Bevidstgøre eleverne om, at illustrationer, 

tabeller og diagrammer 

også indeholder informationer som 

skal læse og forstås 

rapport: LæsevejLederen som medpraktiker 


Læreren går rundt og lytter aktivt 

Faglig læsning i matematik i 

6.C 


Kryds af 

Ordkendskab i forhold til hverdagssprog 

og fagsprog 

Skriftlighed: Eleverne i makkerpar 

Arbejdsgang, Makker 

par 

Læs opgaven højt 

(A læser) 

Kig godt på siden, 

er der billeder eller 

diagrammer der 

hører til opgaven 

Find de ord I ikke 

Formålet er: 

• At eleverne lærer at gætte kvalificeret 

på ordenes betydning ud 

fra konteksten 

• At det bliver naturligt at bruge 

ordbog/opslagsbog også i matematik.



tekstopgaver 

tekst. 


en korrekt afkodning af en tekst. 

Læreren går rundt og lytter aktivt 

Bevidstgøre eleverne om, at illustrationer, 

tabeller og diagrammer 

også indeholder informationer som 

skal læse og forstås 

Faglig læsning i matematik i 

6.C 


Kryds af 

Ordkendskab i forhold til hverdagssprog 

og fagsprog 


Formålet er: 

• At eleverne lærer at gætte kvalificeret 

på ordenes betydning ud 

fra konteksten 


ordbog/opslagsbog også i matematik. 


Arbejdsgang, Makker 

par 

Læs opgaven højt 

(A læser) 

Kig godt på siden, 

er der billeder eller 




kender, brug ordforråds 

skemaet 

(Se bilag) 

Genfortæl opgaven 

med egne ord (B 

genfortæller) 

Skriftlighed: Eleverne individuelt 

Læseforståelse 

Formålet er: 

• At afklare om eleverne forstår 

det de læser 

• At fokusere på, at en korrekt 

forståelse af en opgave er en 

forudsætning for at kunne løse 

problem 


på at skrive logbog 


fælles 

Metakognition 

Opsamling af logbog 

Mental repræsentation 

Formålet: 

• At afklare om eleverne får billeder 

på den tekst de læser 

• At fokusere på vigtigheden af at 

danne mentale billeder på det 

matematiske indhold 



Opsamling fra sidst - skemaet og 

den del der blev arbejdede med 

4.-5. Lektion 

28/9 

Læreren fortæller at der i dag skal 

der arbejdes med matematik og 

billeder. 

Læreren viser en meget simpel 

tegning af et additionsstykke på 

tavlen.


ordbog/opslagsbog også i matematik. 





kender, brug ordforråds 

skemaet 

(Se bilag) 

Genfortæl opgaven 

med egne ord (B 

genfortæller) 

100 


Læseforståelse 

Formålet er: 

• At afklare om eleverne forstår 

det de læser 

• At fokusere på, at en korrekt 

forståelse af en opgave er en 

forudsætning for at kunne løse 

problem 




fælles 

Metakognition 

Opsamling af logbog 


Opsamling fra sidst - skemaet og 

den del der blev arbejdede med 

Mental repræsentation 

Formålet: 

• At afklare om eleverne får billeder 

på den tekst de læser 

• At fokusere på vigtigheden af at 

danne mentale billeder på det 

matematiske indhold 

4.-5. Lektion 

28/9 


der arbejdes med matematik og 

billeder. 

Læreren viser en meget simpel 

tegning af et additionsstykke på 

tavlen. 

Eleverne kommer med forslag til, 

hvad tegningen kan udtrykke matematisk. 


Fælles snak 

Læreren viser en ny tegning på 

tavlen. 

Refleksion: Individuelt 

Eleverne reflekterer over hvad tegningen 

kan vise. Først individuelt, 

derefter i makkerpar og til sidst i


hvad tegningen kan udtrykke matematisk. 

Fælles snak 

Læreren viser en ny tegning på 

tavlen. 

Refleksion: Individuelt 

Mundtlighed: I makkerpar 



derefter i makkerpar og til sidst i 

firemandsgrupper. Firemandsgruppen 

vælger det eksempel de syntes 

er bedst. Valget begrundes. 

Mundtlighed: I firemandsgrupper 

Fælles opsamling 

Nyt eksempel 



Aktiviteten Mix og Match introduceres. 

Tekst og billeder parres. 

Læreren viser en tekst på tavlen 


Eleverne kommer med bud på 

hvilke ting fra teksten, der skal 

tegnes for at vise ”problemet” 


Læreren tegner elevernes bud 

Evt. flere eksempler 

Læreren introducer næste del af 

skemaet

Mundtlighed: I makkerpar 



derefter i makkerpar og til sidst i 

firemandsgrupper. Firemandsgruppen 

vælger det eksempel de syntes 

er bedst. Valget begrundes. 

102 

Mundtlighed: I firemandsgrupper 

Fælles opsamling 

Nyt eksempel 


Aktiviteten Mix og Match introduceres. 

Tekst og billeder parres. 

Læreren viser en tekst på tavlen 


Eleverne kommer med bud på 

hvilke ting fra teksten, der skal 

tegnes for at vise ”problemet” 


Læreren tegner elevernes bud 

Evt. flere eksempler 


skemaet 

Tegn et billede 



Læreren udlever et tekststykke. 


Eleverne diskutere i makkerpar, 

hvordan de skal tegne en tegning 

der skal passe til tekststykket det 

tegnes. 

Makkerparrene præsenter deres


skemaet 

Tegn et billede 


Læreren udlever et tekststykke. 


Eleverne diskutere i makkerpar, 

hvordan de skal tegne en tegning 

der skal passe til tekststykket det 

tegnes. 


Makkerparrene præsenter deres 

færdige tegning for læreren, med 

begrundelse. 

Eleverne får flere opgaver af stigende 

sværhedsgrad 






fælles 

Opsamling på logbog 

Opsamling fra sidst – billeder og 

tegning 

Elementær læsekompetence. 

6.-7. Lektion 

Formålet på første del af skemaet 

er: 

• At afklare om eleverne løbende 

er i stand til at holde deres opmærksomhed 

på væsentlige 

aspekter og oplysninger i en 

given opgave. 

• At fokusere på vigtigheden 

af at kunne identificere de 

nødvendige data for at løse 

problemet. 

4/10 



der arbejdes med løsningsstrategier. 

Læreren viser de to næste dele 

af skemaet på tavlen og forklarer 

hensigten med de to dele. 

Hvad handler opgaven 

om ? 

• Hvad er 

spørgsmålet 

• Hvad ved vi 

Eleverne skal kunne afkode og 

forstå de matematiske symboler, 

der indgår i teksten, for at kunne 

arbejde målrettet med opgaven.


Makkerparrene præsenter deres 

færdige tegning for læreren, med 

begrundelse. 

104 

Eleverne får flere opgaver af stigende 

sværhedsgrad 





fælles 


Opsamling fra sidst – billeder og 

tegning 

Elementær læsekompetence. 

6.-7. Lektion 

Formålet på første del af skemaet 

er: 

• At afklare om eleverne løbende 

er i stand til at holde deres opmærksomhed 

på væsentlige 

aspekter og oplysninger i en 

given opgave. 

• At fokusere på vigtigheden 

af at kunne identificere de 

nødvendige data for at løse 

problemet. 

4/10 



der arbejdes med løsningsstrategier. 

Læreren viser de to næste dele 

af skemaet på tavlen og forklarer 

hensigten med de to dele. 

Hvad handler opgaven 

om ? 

• Hvad er 

spørgsmålet 



også 

Skriv her hvordan I vil 

løse opgaven ? 

Eleverne skal kunne afkode og 



arbejde målrettet med opgaven. 

Funktionel læsekompetence og 

matematikkompetence. 

Formålet på anden del af skemaet 

er: 


Fælles snak, det afklares om der 

er spørgsmål til det viste. 

Læreren forklarer, at nu skal alle 

de gennemgåede dele af skemaet 

afprøves. 

• At afklare om eleverne er i 

stand til at uddrage de relevante 

data, vælge hensigtsmæssige 

strategier og anvende dem korrekt. 

• At fokusere på vigtigheden af, 

at vælge, at der kan være tale 

om et bevidst valg af strategi.

spørgsmålet 



også 

Skriv her hvordan I vil 

løse opgaven ? 



arbejde målrettet med opgaven. 

Funktionel læsekompetence og 

matematikkompetence. 

Formålet på anden del af skemaet 

er: 

Fælles snak, det afklares om der 

er spørgsmål til det viste. 

Læreren forklarer, at nu skal alle 

de gennemgåede dele af skemaet 


• At afklare om eleverne er i 

stand til at uddrage de relevante 

data, vælge hensigtsmæssige 

strategier og anvende dem korrekt. 

• At fokusere på vigtigheden af, 

at vælge, at der kan være tale 

om et bevidst valg af strategi. 


fælles 

Læreren viser hvordan man kan 

benytte skemaet til den vist opgave 

på tavlen 

Nyt eksempel præsenteres. 



hvad der skal skrives i skemaet til 

den nye opgave. 


Metakognition 

Mundtlighed: Eleverne fælles 

Læreren fokuserer på at der godt 

kan være mange forskellige måder 

at løse en opgaven på, man 

skal vælge den strategi der er 

bedst for en selv. 

Fælles snak 


Eleverne afprøver skemaet på en


om et bevidst valg af strategi. 

106 


fælles 

Læreren viser hvordan man kan 

benytte skemaet til den vist opgave 

på tavlen 

Nyt eksempel præsenteres. 



hvad der skal skrives i skemaet til 

den nye opgave. 

Metakognition 


Læreren fokuserer på at der godt 

kan være mange forskellige måder 

at løse en opgaven på, man 

skal vælge den strategi der er 

bedst for en selv. 

Fælles snak 

Eleverne afprøver skemaet på en 

opgave i makkerpar 

Eleverne fremlægger for et andet 

makkerpar 








Mundtlighed: Eleverne i firmandsgrupper

Eleverne afprøver skemaet på en 

opgave i makkerpar 


Eleverne fremlægger for et andet 

makkerpar 





Mundtlighed: Eleverne i firmandsgrupper 




8. Lektion 

Opsamling fra sidst – strategier 

Hverdagserfaringer og talforståelse. 

7/10 


Læreren fortæller at i dag skal det 

handle om den del af skemaet der 

hedder: ” giv et overslag” 

Giv et overslag 

Formålet er: 

• At afklare om eleverne anvender 

overslag i deres arbejde. 

• At fokusere på at dét at foretage 

et overslag, inden man går 

i gang med udregningen, er en 

forudsætning for at kunne forholde 

sig til et resultat. 

Eleverne forklarer hvad de mener 

ordet betyder og kommer med 

egne eksempler

Mundtlighed: Eleverne i firmandsgrupper 

108 



8. Lektion 

Opsamling fra sidst – strategier 

Hverdagserfaringer og talforståelse. 

7/10 


Læreren fortæller at i dag skal det 

handle om den del af skemaet der 

hedder: ” giv et overslag” 

Giv et overslag 

Formålet er: 

• At afklare om eleverne anvender 

overslag i deres arbejde. 

• At fokusere på at dét at foretage 

et overslag, inden man går 

i gang med udregningen, er en 

forudsætning for at kunne forholde 

sig til et resultat. 

Eleverne forklarer hvad de mener 

ordet betyder og kommer med 

egne eksempler 

Læreren beder eleverne slå ordet 

op 

Læreren fortæller at nu skal klassen 

have et lille kursus i overslags 

regning 



Kopiside med opgaver udeles 


Eleverne arbejder individuelt med 

opgaverne

Læreren beder eleverne slå ordet 

op 

Læreren fortæller at nu skal klassen 

have et lille kursus i overslags 

regning 


Kopiside med opgaver udeles 


Eleverne arbejder individuelt med 

opgaverne 









Læreren udleverer et det samme 

tekststykke som da forløbet startede. 

At arbejde efter skema som støttende 

stillads. 

9.-10. 

Lektion 

Eleverne skal denne gang benytte 

skemaet som stillads, når de 

løser stykket. Til læsedelen (De 

fire første rum) er de i makkerpar, 

mens resten skal løses individuelt. 

Formål: 

• Vi har forsøgt at give elevere 

en mulighed for støtte i deres 

tilegnelse af strategier og deres 

mulighed for at reflektere over 

disse strategier ved at arbejde 

med et skema. Er dette lykkedes? 

• Vi har ønsket at inddrage elevernes 

kognitive og metakognitive 

tænkning i arbejdet med at 

forbedre deres generelle strategianvendelse. 

Kan vi se tegn på 

at dette er lykkedes? 

11/10 

Mundtlighed. Eleverne i makkerpar 


Eleverne skal efter at have løst 

opgaven, evaluere på skemaet 

og svare på følgende spørgsmål, 

individuelt. 

Læreren gennem går spørgeskemaet.

opgaverne 

110 








Læreren udleverer et det samme 

tekststykke som da forløbet startede. 

At arbejde efter skema som støttende 

stillads. 

9.-10. 

Lektion 

Formål: 

• Vi har forsøgt at give elevere 

en mulighed for støtte i deres 

tilegnelse af strategier og deres 

mulighed for at reflektere over 

disse strategier ved at arbejde 

med et skema. Er dette lykkedes? 

• Vi har ønsket at inddrage elevernes 

kognitive og metakognitive 

tænkning i arbejdet med at 




11/10 

Mundtlighed. Eleverne i makkerpar 

Eleverne skal denne gang benytte 

skemaet som stillads, når de 

løser stykket. Til læsedelen (De 

fire første rum) er de i makkerpar, 

mens resten skal løses individuelt. 


Eleverne skal efter at have løst 

opgaven, evaluere på skemaet 

og svare på følgende spørgsmål, 

individuelt. 

Læreren gennem går spørgeskemaet. 

1. Har skemaet hjulpet dig, hvorfor/hvorfor 

ikke? 


Metakognition 

Refleksion: Eleverne Individuelt 

2. Hvad i skemaet har fungeret 

godt for dig, hvorfor? 


3. Er du blevet mere bevidst om 

hvordan du lærer og løser matematikstykker, 

forklar? 

4. Er der rum/dele af skemaet 

som du mener, er overflødige. 

Hvis ja, hvorfor?

Læreren gennem går spørgeskemaet. 




1. Har skemaet hjulpet dig, hvorfor/hvorfor 

ikke? 

Metakognition 

Refleksion: Eleverne Individuelt 

2. Hvad i skemaet har fungeret 

godt for dig, hvorfor? 


3. Er du blevet mere bevidst om 

hvordan du lærer og løser matematikstykker, 

forklar? 

4. Er der rum/dele af skemaet 


Hvis ja, hvorfor? 

5. Har du ideer til hvordan skemaet 

kan blive endnu bedre? 

6. Oplever du at det er blevet 

nemmere at løse tekststykker 

efter dette forløb? Hvis ja 

hvorfor? 

Efterhånden som eleverne bliver 

færdige, får de et ark med opgaver 

de skal lave mens de venter 

på resten. 

Det er vigtigt at alle får alt den 

tid de har brug for, til at svare på 

spørgsmålene. 



fælles 

Opsamling 

Fælles snak om hele projektet


Hvis ja, hvorfor? 

112 

5. Har du ideer til hvordan skemaet 

kan blive endnu bedre? 

6. Oplever du at det er blevet 

nemmere at løse tekststykker 

efter dette forløb? Hvis ja 

hvorfor? 

Efterhånden som eleverne bliver 

færdige, får de et ark med opgaver 

de skal lave mens de venter 

på resten. 

Det er vigtigt at alle får alt den 

tid de har brug for, til at svare på 

spørgsmålene. 


fælles 

Opsamling 


Fælles snak om hele projektet 


Eleverne bruger 5 min. på at 

skrive logbog 


fælles 

Opsamling på logbog

Bilag 2: spørgeguide til 

fokusgruppeinterview 

Formål 

• Undersøge, hvilken værdi læsevejlederne tillægger medpraktikerrollen 

i denne udformning, høre hvilke fortrin og ulemper, 

de har oplevet, og hvilke ændringer de kan tænke sig i 

fremtiden mht. medpraktikerrollen 

• Undersøge, hvilken værdi faglærerne vurderer, at et samarbejde 

med læsevejlederen som medpraktiker har, og høre, om 

de har forslag til forbedring af rollen 

• Undersøge, hvilken værdi faglærerne tillægger arbejdet med 

læseforståelse i fag 

• Undersøge læsevejleders og faglærers vurdering af værdien af 

det konkrete forløb og høre, hvor realistisk, de mener det er, 

at arbejde på denne måde 


114 

Tema Hovedspørgsmål Underspørgsmål 

Hvordan har det været at deltage i projektet? 

Åbningsspørgsmål – at deltage i et 

større udviklingsprojekt 

Er det overhovedet nødvendigt? 

Er det noget faglærerne umiddelbart 

selv tænker ind? 

Drøft, hvordan I vurderer nødvendigheden 

af at arbejde med læseforståelse i 

fag 

Faglærernes og læsevejledernes vurdering 

af at arbejde med læseforståelse i 

fag 

Hvilke fordele og ulemper ser I 

Hvilke ting vil I ændre? 

Forslag til forbedring af rollen? 

Hvordan har samtalerne mellem undervisningsgangene 

fungeret? Har de 

ændret noget? 

Drøft, hvordan det har været at være/ 

samarbejde med medpraktiker, som 

var med til planlægning, som observatør, 

når selve undervisningen var i 

gang, som vejleder mellem de enkelte 

undervisningsgange 

Værdien af at arbejde som 

medpraktiker på denne måde 

Hvad har I fundet ud af? 

Har i fået ny viden om det at undervise i 

fag/om læsevejledning? 

Drøft, hvad I har fået ud af det konkrete 

projekt på skolen. 

Faglærernes og læsevejledernes vurdering 

af værdien af det konkrete projekt 

Skal det bruges i klassen, på skolen? 

Hvordan? 

Perspektiver fremover Drøft, hvordan projektet og det I har 

fundet ud af, skal bruges fremover. 

Afrunding – tak for i dag 


– udviKLinG aF LæsEForståELsE i FaG 115

Læsevejlederen som medpraktiker – udvikling af læseforståelse i fag

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

Delete template?

Save as template?