Læsevejlederen som medpraktiker – udvikling af læseforståelse i fag
Læsevejlederen som medpraktiker – udvikling af læseforståelse i fag
Læsevejlederen som medpraktiker – udvikling af læseforståelse i fag
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
apport<br />
<strong>Læsevejlederen</strong> <strong>som</strong><br />
<strong>medpraktiker</strong> <strong>–</strong> <strong>udvikling</strong><br />
<strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong><br />
Et aktions- og interventionsprojekt i Helsingør Kommune<br />
Lene Herholdt og Susanne Arne-Hansen
2<br />
Lene Herholdt og Susanne Arne-Hansen<br />
Citer kun med korrekt henvisning.<br />
Tak til Fonden Luberon for ophold på Château Mallefougasse. Et<br />
ophold <strong>som</strong> gav os skrivero, energi og rum for refleksionen.<br />
rapport: LæsEvEjLEdErEn <strong>som</strong> mEdpraKtiKEr
Indhold<br />
Resume .......................................................................6<br />
Indledning ..................................................................9<br />
Grundlag for partnerskabsprojektet ........................................... 9<br />
Forskningsinteresser ................................................................... 9<br />
Projektets problemformulering .................................................10<br />
Organisering <strong>af</strong> projektet ...........................................................10<br />
Formål for undervisningsforløb ................................................. 11<br />
Ressourcer .................................................................................. 11<br />
Metode ...................................................................... 12<br />
Rammer for planlægning og gennemførelse <strong>af</strong> undervisnings-<br />
forløb ..........................................................................................12<br />
Det læseteoretiske grundlag ......................................................13<br />
Samlet ramme for projektet .......................................................15<br />
Generering og analyse <strong>af</strong> data ....................................................16<br />
Observationslog ....................................................................... 17<br />
Fokusgruppeinterview ............................................................18<br />
Artefakter ............................................................................... 20<br />
Den samlede analyse ...............................................................21<br />
Rapportens struktur ...............................................................21<br />
Læsevejlederrollens betydning ................................. 23<br />
Bevidsthedsniveauet højnes ...................................................... 24<br />
”Plejer” blev udfordret ............................................................ 24<br />
Gør jeg det, jeg tror, jeg gør? ................................................. 25<br />
Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner<br />
var en øjenåbner ..................................................................... 26<br />
Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen<br />
mellem sproglig viden og <strong>fag</strong>lig læring ...................................27<br />
Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen<br />
viste noget andet.................................................... 28<br />
Sammenfatning ..................................................................... 29<br />
Interaktion og synergi er en del <strong>af</strong> forklaringen på, at medprak-<br />
tikerrollen virker ...................................................................... 29<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 3
4<br />
Indsigt i praksis og <strong>fag</strong>lige problematikker i spil med læse<strong>fag</strong>-<br />
lig viden <strong>–</strong> et eksempel fra 5. klasse ...................................... 32<br />
Den reflekterende samtale grundet på praksisindsigt satte<br />
forandring i gang ................................................................... 34<br />
Faglig viden om natur/teknik i samspil med læse<strong>fag</strong>lig og<br />
sproglig viden skabte læring <strong>–</strong> et eksempel fra .........................<br />
5. klasse .................................................................................. 38<br />
Sammenfatning ...................................................................... 46<br />
Udvikling <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> ............................... 47<br />
Delkomponenten ord- og begrebsforståelse ............................. 49<br />
Delkomponenten viden om skriftsprog, tekster og teksttyper .53<br />
Sprog og struktur i den instruerende teksttype .................... 54<br />
Delkomponenten sprogstruktur <strong>–</strong> en semantisk tilgang til<br />
kildekritik ..................................................................................57<br />
Delkomponenten sproglig ræsonneren - metabevidsthed og<br />
strategier .................................................................................... 60<br />
Sammenfatning ...................................................................... 63<br />
Værdifulde didaktiske tilgange ................................................. 63<br />
Detaljeret planlægning........................................................... 64<br />
Don’t start with the text ......................................................... 68<br />
Læsning og skrivning skal altid indgå <strong>–</strong> ikke kun i projekter! 70<br />
Læreren skal undervise ...........................................................74<br />
Tydelige mål for undervisningen ............................................76<br />
Sammenfatning .......................................................................81<br />
Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune.........................................................................82<br />
Formidling <strong>af</strong> projektets generede viden ............................... 82<br />
Inddragelse <strong>af</strong> ny viden i andre <strong>fag</strong> ........................................ 82<br />
<strong>Læsevejlederen</strong> <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong> ........................................ 82<br />
Ændret politik på skolen og i kommunen ............................. 83<br />
Konklusion ............................................................... 85<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Perspektiver .............................................................90<br />
Medpraktikerrollen ................................................................... 90<br />
Læseforståelse i <strong>fag</strong> .................................................................. 92<br />
Litteratur .................................................................. 93<br />
Lærebøger: .............................................................................. 95<br />
Bilag .........................................................................96<br />
Bilag 1: Eksempel på undervisningsplan .................................. 96<br />
Bilag 2: Spørgeguide til fokusgruppeinterview ....................... 113<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 5
6<br />
Resume<br />
<strong>Læsevejlederen</strong> <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong> <strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> læseforstå-<br />
else i <strong>fag</strong> er en rapport over et aktions- og interventionsprojekt<br />
i Helsingør Kommune i efteråret 2010. Projektet er for 8 skolers<br />
vedkommende finansieret gennem en partnerskabs<strong>af</strong>tale mellem<br />
Helsingør Kommune og Professionshøjskolen UCC, mens<br />
de resterende 6 skolers deltagelse er finansieret <strong>af</strong> Nationalt<br />
Videncenter for Læsning, idet partnerskabs<strong>af</strong>talen udbyggede et<br />
forsknings- og <strong>udvikling</strong>sprojekt under det nationale videncenter.<br />
14 skoler i Helsingør har deltaget med hver en læsevejleder<br />
og en <strong>fag</strong>lærer. <strong>Læsevejlederen</strong>s rolle var i projektet at<br />
• deltage i planlægningen <strong>af</strong> undervisningsforløbet<br />
• observere undervisningen under forløbet<br />
• melde tilbage til læreren i logbogsform med refleksioner over<br />
det, de har observeret, og et bud på de mønstre, <strong>som</strong> de så i<br />
undervisningen<br />
• reflektere sammen med læreren<br />
• være med til at justere planer og metoder undervejs<br />
• være med til at evaluere til sidst<br />
Der indgik klasser på 2.-8. klassetrin, og følgende <strong>fag</strong> indgik i<br />
projektet: matematik, natur/teknik, biologi, fysik og historie.<br />
Empirien er genereret dels gennem projektledernes observationer,<br />
læsevejledernes observationer og samlede overvejelser,<br />
dels gennem fokusgruppeinterview og artefakter i form <strong>af</strong><br />
tekster.<br />
Analysen <strong>af</strong> empirien er sket med udgangspunkt i rapportens<br />
hovedspørgsmål:<br />
• Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medprakti-<br />
kerrolle samarbejder med en <strong>fag</strong>lærer om <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> læse-<br />
forståelse i <strong>fag</strong>?<br />
• Hvordan kan <strong>fag</strong>lærer og læsevejleder udvikle <strong>læseforståelse</strong><br />
i <strong>fag</strong>?<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Projektet viser, at læsevejlederen i en <strong>medpraktiker</strong>rolle var med<br />
til at sætte en positiv forandringsproces i gang, <strong>som</strong> satte fokus<br />
på <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> og herved fremmede den <strong>fag</strong>lige læring.<br />
Det er en erkendelse, at interaktion og synergi mellem læsevejleder<br />
og <strong>fag</strong>lærer er et kriterium for, at den positive proces kommer<br />
i gang, og hermed stilles der krav både til læsevejlederens<br />
relationelle kompetencer og til den ramme, <strong>som</strong> fx en ledelse er<br />
med til at sætte for læsevejlederens arbejde. Især den indbyrdes<br />
respekt mellem de to <strong>fag</strong>ligheder, <strong>som</strong> mødes, er <strong>af</strong>gørende.<br />
Omdrejningspunktet for den positive <strong>udvikling</strong> var observatio-<br />
nen, <strong>som</strong> gav læsevejlederen indsigt i <strong>fag</strong>området, dets begreber<br />
og taksonomier, i <strong>fag</strong>ets tekster, i lærerens undervisning og i de<br />
problemstillinger, <strong>som</strong> disse områder tilsammen genererede.<br />
Uden denne indsigt ville læsevejlederen sandsynligvis ikke kunne<br />
sætte så specifikt ind med sin vejledning. Et nøglebegreb, <strong>som</strong><br />
samler den effekt læsevejlederen har i <strong>medpraktiker</strong>rollen, er ordet<br />
refleksion. Som et enzym skabte læsevejlederen grundlag for<br />
refleksion hos <strong>fag</strong>læreren, hos sig selv og i et samspil, og den blev<br />
brugt til justering, planlægning og ny <strong>af</strong>prøvning i cykliske forløb.<br />
Dialogen mellem refleksionen, planlægning og <strong>af</strong>prøvning i<br />
praksis er central, fordi bevidsthedsniveauet øges. Det er en <strong>af</strong><br />
styrkerne ved denne samarbejdsform.<br />
Projektets læseteoretiske grundlag byggede på en forståelse<br />
<strong>af</strong>, at <strong>læseforståelse</strong> består <strong>af</strong> en række sprogforståelseskomponenter,<br />
<strong>som</strong> må interagere med hinanden og med en række<br />
ord<strong>af</strong>kodningskomponenter, for at der kan opnås kompetent<br />
læsning. Hollis Scarboroughs model, der viser, hvordan delkomponenterne<br />
baggrundsviden, ordforråd, sprogstruktur, sproglig<br />
ræsonneren/inferens, og viden om tekster og skriftsprog kan<br />
tænkes at spille sammen, var <strong>af</strong>sæt for de forskellige klassers<br />
undervisning. Især arbejdet med tekstens hensigt <strong>–</strong> teksttype,<br />
tekststruktur og sproglige mønstre, blev fundet profitabelt, fordi<br />
forskellige <strong>fag</strong>s tekster udtrykker mening gennem en særlig brug<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 7
8<br />
<strong>af</strong> tekststrukturer og sproglige mønstre. Rapporten konkluderer,<br />
at det nytter at undervise eksplicit i de forskellige delkomponenter,<br />
men stiller spørgsmål ved, om transfer <strong>af</strong> viden herfra<br />
og til den selvstændige læsning <strong>af</strong> lærebøger blev prioriteret<br />
tilstrækkeligt.<br />
Undervisningen blev planlagt ud fra en model, der tog ud-<br />
gangspunkt i den australske genrepædagogiks tre omdrejnings-<br />
punkter kommunikationsfeltet, kommunikationsrelationen og<br />
kommunikationsmåden, <strong>som</strong> den kommer til udtryk hos bl.a.<br />
Beverly Derewianka og Pauline Gibbons. Denne struktur blev<br />
valgt, fordi den får den <strong>fag</strong>didaktiske vinkel til at træde tydeligt<br />
frem, fordi netop feltet - de <strong>fag</strong>lige mål og indholdet - styrer valget<br />
<strong>af</strong> de kommunikationsmåder og kommunikationsrelationer,<br />
<strong>som</strong> bedst realiserer målene. Selv om mange før projektstart<br />
gav udtryk for, at de fandt modellen svær at planlægge i, fremhæves<br />
det eksplicit i fokusgruppeinterviewene, at netop detaljeret<br />
planlægning, tydeligt formål og mål med undervisningen,<br />
vekselvirkningen mellem læsning og skrivning og <strong>af</strong>sæt i tesen<br />
„Don‘t start with the text” er væsentlige tilgange til undervisning<br />
i <strong>læseforståelse</strong>. Særlig opmærk<strong>som</strong>hed får lærerens funktion<br />
<strong>som</strong> underviser dog. Projektet har i høj grad genereret en ny<br />
bevidsthed om underviserrollen. Deltagerne fremhævede deres<br />
indsigt i, hvor vigtigt det er, at eleverne ikke kun arbejder selv,<br />
men at læreren påtager sig rollen <strong>som</strong> den, der styrer og tilrettelægger<br />
undervisningsaktiviteter, der skaber mulighed for refleksion,<br />
er rollemodel og sikrer, at elevernes læring forløber <strong>som</strong><br />
en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem varierede former<br />
for gentagelse og gradvis udbygning <strong>af</strong> allerede opbygget viden.<br />
Et problem kunne se ud til at være den tidsressource, læsevejle-<br />
derne må investere i at deltage i projekter <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>e,<br />
men her er det både <strong>fag</strong>læreres og læsevejlederes vurdering,<br />
lige<strong>som</strong> det er vores, at tiden er givet godt ud, fordi den faktisk<br />
fører til ændringer i praksis og til læringsresultater for eleverne.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Indledning<br />
Nærværende rapport <strong>af</strong>slutter et partnerskabsprojekt mellem<br />
Helsingør Kommune og Professionshøjskolen UCC i skoleåret<br />
2009-2010. Partnerskabsprojektet er en udbygning <strong>af</strong> et treårigt<br />
projekt om <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> under Nationalt<br />
Videncenter for Læsning. Det treårige projekt var finansieret<br />
gennem en bevilling fra Undervisningsministeriet og løb fra<br />
efterår 2008 til juni 2011. Rapport over det treårige projekt<br />
forventes at være færdig medio september. Se http://www.viden-<br />
om laesning.dk/wp-content/uploads/Projektrapport-Projekt -<br />
Laeseforstaaelse1.pdf<br />
Grundlag for partnerskabsprojektet<br />
I en virkningsevaluering <strong>af</strong> læsevejlederindsatsen i Hvidovre<br />
Kommune peger EVA, Danmarks Evalueringsinstitut, på, at<br />
den læsevejlederrolle, der har størst mulighed for at skabe <strong>udvikling</strong><br />
i lærerens praksis, er rollen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>. ”Dvs.<br />
at læsevejleder går med ind i at omsætte råd og konklusioner<br />
[f.eks. konklusioner fra læsekonferencer] i praksis.” (Eva 2008:<br />
43).<br />
På denne baggrund var det interessant at undersøge, hvordan<br />
læsevejlederrollen kunne udvikles, sådan at den i højere grad<br />
blev orienteret mod <strong>medpraktiker</strong>rollen, og hvilken virkning<br />
samarbejdet mellem læsevejleder og <strong>fag</strong>lærer kunne have på<br />
<strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>.<br />
Forskningsinteresser<br />
Helsingør Kommune var interesseret i<br />
• at udvikle læsevejlederrollen og give læsevejlederne en platform,<br />
hvor denne <strong>udvikling</strong> blev stilladseret ved medvirken <strong>af</strong><br />
proceskonsulenter med <strong>fag</strong>lig ekspertise på området<br />
• at udvikle et specifikt område inden for undervisning i <strong>læseforståelse</strong>,<br />
<strong>som</strong> indgik <strong>som</strong> arbejdsfelt i <strong>udvikling</strong>en <strong>af</strong><br />
<strong>medpraktiker</strong>rollen<br />
• at vurdere cost benefit ved denne form for læsevejledning<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 9
10<br />
UCC var interesseret i<br />
• at skabe viden om <strong>medpraktiker</strong>rollen og om undervisning i<br />
<strong>læseforståelse</strong> gennem praksisforskning med henblik på<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> praksisforskningsbaseret undervisning i vejleder-<br />
og diplomuddannelser og kurser<br />
<strong>–</strong> forskellige former for skriftlig formidling <strong>af</strong> ny viden på feltet<br />
projektets problemformulering<br />
I forlængelse <strong>af</strong> forskningsinteresserne er projektets problemformulering<br />
derfor:<br />
Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en med-<br />
praktikerrolle samarbejder med en <strong>fag</strong>lærer om udvik-<br />
ling <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>?<br />
Hvordan kan <strong>fag</strong>lærer og læsevejleder udvikle læsefor-<br />
ståelse i <strong>fag</strong>?<br />
organisering <strong>af</strong> projektet<br />
Projektet blev designet <strong>som</strong> et aktions- og interventionsprojekt<br />
med to projektkoordinatorer: lektor Susanne Arne-Hansen og<br />
lektor Lene Herholdt.<br />
Deltagere i projektet var<br />
• en lokal koordinator, lærer i Akut Læseteam i Helsingør Dorit<br />
Hedegaard<br />
• en læsevejleder på hver skole<br />
• en <strong>fag</strong>lærer på hver skole <strong>–</strong> i et <strong>af</strong> <strong>fag</strong>ene matematik, natur/<br />
teknik, natur<strong>fag</strong>, biologi eller historie - sammen med dennes<br />
klasse på 1.-10. klassetrin. I alt 14 deltagende klasser fra 14<br />
deltagende skoler.<br />
Et forløb med henblik på <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i forbindelse<br />
med læsning i <strong>fag</strong> blev planlagt i et samarbejde mellem projektkoordinatorer,<br />
læsevejledere og <strong>fag</strong>lærere. Under forløbet,<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
<strong>som</strong> havde 3-4 ugers varighed, fungerede læsevejlederne <strong>som</strong><br />
<strong>medpraktiker</strong>e og havde desuden den rolle at generere data til<br />
dokumentation <strong>af</strong> indsatsens virkning. I og med, at det var et interventionsprojekt<br />
med træk fra aktionsforskningen, foregik der<br />
løbende evaluering og justering <strong>af</strong> indsatsen. Data blev analyseret,<br />
og der blev foretaget en fortolkning og vurdering <strong>som</strong> gik på:<br />
• Medpraktikerrollen <strong>–</strong> betydning, fordele, udfordringer<br />
• Virkningen <strong>af</strong> indsatsen mht. <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>ene<br />
Projektkoordinatorerne igangsatte projektet på et indledende<br />
heldagsmøde á 6 timer, deltog med sparring på 2 fælles planlægningsmøder<br />
á 2 timer, deltog i noget omfang <strong>som</strong> observatører<br />
på alle skoler med henblik på generering <strong>af</strong> data under forløbene,<br />
havde ansvaret for den <strong>af</strong>sluttende analyse og fortolkning og<br />
foretog samlet rapportering. Et <strong>af</strong>sluttende møde á 6 timer med<br />
alle deltagere rundede forløbet <strong>af</strong>.<br />
Formål for undervisningsforløb<br />
• At generere viden om undervisning i <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> <strong>som</strong><br />
fremmer <strong>læseforståelse</strong> og foregriber <strong>læseforståelse</strong>svanskeligheder<br />
for alle elever <strong>–</strong> herunder elever med dansk <strong>som</strong><br />
andetsprog og elever med svage sproglige forudsætninger.<br />
• At undersøge, hvordan en indsats i <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> kan<br />
implementeres på en række skoler i kommunen <strong>–</strong> i særlig grad<br />
med fokus på virkningen <strong>af</strong> læsevejlederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
ressourcer<br />
UCC bidrog med 400 arbejdstimer til de to pro jekt koor dinatorer:<br />
200 timer til Susanne Arne-Hansen og 200 timer til Lene<br />
Herholdt.<br />
Helsingør Kommune bidrog med tid til de deltagende læsevejledere,<br />
<strong>fag</strong>lærere og lokal koordinator, og Nationalt Videncenter<br />
for Læsning dækkede udgifter til de skoler, der deltog i det treårige<br />
projekt.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 11
12<br />
Metode<br />
Projektet var bygget op <strong>som</strong> et interventionsprojekt, <strong>som</strong> har<br />
den videnskabeligt og metodisk underbyggede intervention <strong>som</strong><br />
sit omdrejningspunkt. ”På baggrund <strong>af</strong> en teori for en bedre<br />
tingenes tilstand iværksættes interventioner <strong>som</strong> vurderes med<br />
hensyn til om de fungerer så praksis forandres mod det ønskelige<br />
og bedre” (Ravn 2007). Det betød, at vi <strong>som</strong> projektledere på<br />
forhånd havde fastlagt de teorier, <strong>som</strong> projektet skulle hvile på.<br />
Den detaljerede planlægning var lagt i hænderne på <strong>fag</strong>lærer og<br />
læsevejleder på den enkelte skole støttet <strong>af</strong> sparring fra projektlederne,<br />
men rammen <strong>som</strong> planlægningen skulle foregå i, havde<br />
vi fastlagt.<br />
rammer for planlægning og gennemførelse<br />
<strong>af</strong> undervisningsforløb<br />
Rammerne for planlægningen hvilede på teorigrundlag og resultater<br />
fra det treårige læseprojekts to første år.<br />
Den didaktiske ramme om projektet var genrepædagogikkens<br />
tænkning, fordi det er vores opfattelse, at den lever op til vores<br />
ønske om at tage udgangspunkt i den samlede undervisningskontekst<br />
med de komponenter den skabes <strong>af</strong>, frem for at man<br />
bliver styret <strong>af</strong> enkeltmetoder, <strong>som</strong> måske fokuserer mere adskilt<br />
på fx enten organiseringen <strong>af</strong> undervisningen, valget <strong>af</strong> forskellige<br />
former for skriftlighed og mundtlighed eller de aktivitetsformer,<br />
eleverne indgår i. Vi ønskede <strong>som</strong> genrepædagogikken<br />
at lade undervisningens genstand spille tæt sammen med valget<br />
<strong>af</strong> måder, sproget skulle bruges på, og roller <strong>som</strong> lærer og elever<br />
tog under arbejdet. Derfor valgte vi Hallidays registerbegreb<br />
<strong>som</strong> model for planlægningen <strong>af</strong> undervisningen (Halliday i<br />
Berge 1999: 67-76, 117). Det register, <strong>som</strong> kan karakterisere den<br />
enkelte undervisningssituation, bestemmes ifølge Halliday <strong>af</strong> de<br />
tre variabler tenor, field og mode, <strong>som</strong> bestemmer de sproglige<br />
valg, vi tager i en kommunikationssituation, og således skaber<br />
registret. Ruth Mulvad oversætter Hallidays begreber tenor, field<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
og mode, <strong>som</strong> vi ønsker at benytte for at observere den samlede<br />
situationskontekst, med begreberne kommunikationsrelation,<br />
kommunikationsfelt og kommunikationsmåde (Mulvad 2009:<br />
78, 248-49).<br />
Kommunikationsrelationen er deltagernes roller og forholdet<br />
mellem deltagerne i den konkrete situation (Mulvad 2009:<br />
248-49).<br />
Kommunikationsfeltet er den sociale handling <strong>som</strong> finder sted,<br />
det emne <strong>som</strong> der kommunikeres om, eller det, <strong>som</strong> er fokus for<br />
aktiviteten (Mulvad 2009: 253).<br />
Kommunikationsmåden er den kommunikationskanal, der er<br />
valgt, og den rolle sproget spiller i den sociale handling. (Mulvad<br />
2009: 253).<br />
Som en yderligere konkretisering <strong>af</strong> genrepædagogikken valgte<br />
vi at anbefale, at undervisningsforløbet skulle planlægges sådan,<br />
at eleverne havde mulighed for at tage udgangspunkt i deres<br />
hverdagssprog og ved hjælp <strong>af</strong> lærerens stilladsering bevæge sig<br />
frem mod <strong>fag</strong>sprog, <strong>fag</strong>lige begreber og <strong>fag</strong>lig ekspertise. Dette<br />
var inspireret <strong>af</strong> Beverly Derewianka (2004:85).<br />
det læseteoretiske grundlag<br />
Den læseteoretiske ramme tog <strong>af</strong>sæt i en forståelse <strong>af</strong>, at <strong>læseforståelse</strong><br />
består <strong>af</strong> en række sprogforståelseskomponenter, <strong>som</strong><br />
må samvirke med hinanden og med en række ord<strong>af</strong>kodningskomponenter,<br />
for at der kan opnås kompetent læsning. Hollis<br />
Scarboroughs model viser, hvordan de forskellige komponenter<br />
kan tænkes at spille sammen. Samtidig med at modellen giver<br />
et godt overblik over de komponenter i <strong>læseforståelse</strong>n, <strong>som</strong><br />
læreren kan vælge at arbejde med i et givet forløb, viser den,<br />
at <strong>læseforståelse</strong> fremmes gennem <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> strategier. Det<br />
fandt vi, var en væsentlig pointe, idet det kunne give lærerne<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 13
14<br />
et praj om, at det kunne tænkes at være nyttigt at tilrettelægge<br />
undervisningen, sådan at eleverne kom til at arbejde med deres<br />
metabevidsthed. Altså at de kunne blive klar over, hvis der var<br />
manglende sammenhæng i teksten, således at forståelsen brød<br />
sammen, og at de vidste, hvilke strategier og hvilke viden<strong>som</strong>råder<br />
de kunne trække på for at opnå forståelse i forhold til<br />
vekslende læseformål. (Med inspiration fra Arnbak 2003, Bråten<br />
2008, Oakhill og Cain 2007).<br />
Scarborough, Hollis S. (2001): Connecting Early Language and<br />
Literacy to Later Reading (Dis)Abilities: Evidence, Theory, and<br />
Practice in Neumann and Dickinson, Handbook of Early Literacy<br />
Research. The Guilford Press. New York and London: 98<br />
I forbindelse med <strong>læseforståelse</strong>smodellens kategori Literacy<br />
Knowledge, viden om skriftsprog, og Language Knowledge, viden<br />
om sprogstruktur, pegede vi på, at vi fandt genrepædagogikkens<br />
arbejde med læseformål <strong>–</strong> teksttype <strong>–</strong> tekststruktur og sproglige<br />
mønstre <strong>–</strong> meget nyttig. (Se eksempelvis Mulvad 2009).<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
samlet ramme for projektet<br />
Den samlede ramme, <strong>som</strong> læsevejledere og <strong>fag</strong>lærere blev opfor-<br />
dret til at arbejde indenfor, så i præsentationen til dem således<br />
ud:<br />
”Planlægningen <strong>af</strong> forløbet bygger på grundlag og viden fra de<br />
to første forløb i det treårige projekt:<br />
• Eleven støttes i at bevæge sig fra hverdagssprog til <strong>fag</strong>sprog<br />
• Læreren planlægger ud fra overvejelser om samspil mellem<br />
<strong>–</strong> Undervisningens genstand <strong>–</strong> felt<br />
<strong>–</strong> Elev- og lærerroller <strong>–</strong> relation<br />
<strong>–</strong> Måden sproget bruges på <strong>–</strong> måde<br />
• Viden om tekststruktur og forståelsesstrategier er et væ-<br />
sentligt grundlag for <strong>læseforståelse</strong> og skrivekompetence<br />
• Eksplicit undervisning og stilladsering<br />
<strong>–</strong> Eksplicit undervisning<br />
<strong>–</strong> Lærer <strong>som</strong> model og støtte<br />
<strong>–</strong> Støttet praksis<br />
<strong>–</strong> Selvstændig brug<br />
• Vekslen mellem læsning, skrivning, tale, refleksion<br />
• Mange måder at bruge skrivningen på, styret <strong>af</strong> målet med<br />
undervisningen og <strong>af</strong> stilladseringsbehovet<br />
• Undervisningen skaber mulighed for at eleverne får<br />
metabevidsthed.”<br />
Endelig skulle deres planlægning styres <strong>af</strong> et undersøgelsesspørgsmål,<br />
<strong>som</strong> de blev enige om ved at tage udgangspunkt i den<br />
aktuelle klasse parret med grundlaget for forløbet. Som støtte<br />
blev der udleveret en skabelon, <strong>som</strong> de kunne udfylde med deres<br />
egne spørgsmål, eksempelvis:<br />
”Hvordan kan en undervisning <strong>som</strong> inddrager viden<br />
om tekststruktur og metabevidsthed <strong>–</strong> i xx <strong>fag</strong><br />
i 5. klasse realiseres ud fra overvejelser over samspil<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 15
16<br />
mellem kommunikationsrelation, kommunikationsfelt og<br />
kommunikationsmåde, og hvilke tegn ser vi på at undervisningen<br />
påvirker elevernes <strong>læseforståelse</strong> og <strong>fag</strong>lige<br />
viden?”<br />
Den fede tekst er eksemplet, <strong>som</strong> kunne skiftes ud med andre<br />
komponenter.<br />
Inden projektstart sendte samtlige grupper deres undersøgelses-<br />
spørgsmål og undervisningsplan til os. Alle planer var skrevet<br />
ind i et skema, <strong>som</strong> viste, hvordan områderne kommunikationsfelt,<br />
kommunikationsrelation og kommunikationsmåde spillede<br />
samme i den enkelte undervisningssituation. Se eksempel på<br />
udsnit <strong>af</strong> plan i bilag 1.<br />
Generering og analyse <strong>af</strong> data<br />
For at kunne besvare problemformuleringens to spørgsmål:<br />
• Hvilken betydning har det, at læsevejlederen i en medprakti-<br />
kerrolle samarbejder med en <strong>fag</strong>lærer om <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> læse-<br />
forståelse i <strong>fag</strong>?<br />
• Hvordan kan <strong>fag</strong>lærer og læsevejleder udvikle <strong>læseforståelse</strong><br />
i <strong>fag</strong>?<br />
blev der genereret fire forskelige former for kvalitative data:<br />
• observationsdata i form <strong>af</strong> observationslog skrevet <strong>af</strong><br />
læsevejlederne<br />
• observationsdata i form <strong>af</strong> observationslog skrevet <strong>af</strong><br />
projektlederne<br />
• spørgedata i form <strong>af</strong> <strong>af</strong>sluttende fokusgruppeinterview med<br />
læsevejledere og <strong>fag</strong>lærere foretaget <strong>af</strong> projektlederne<br />
• Forskellige artefakter i form <strong>af</strong> tekster<br />
Vi havde således bestræbt os på en triangulering ved at bruge<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
de tre primære kilder til generering <strong>af</strong> empiriske data (Maaløe<br />
1999: 58, 154).<br />
Observationslog<br />
Læsevejledere og projektledere foretog observationer <strong>af</strong> den fælles<br />
planlagte undervisning med udgangspunkt i undersøgelsesspørgsmålet.<br />
Når netop observationen var valgt, skyldes det dels,<br />
at den var en del <strong>af</strong> den <strong>medpraktiker</strong>rolle, vi havde defineret,<br />
dels at den er en <strong>af</strong> de kvalitative metoder, <strong>som</strong> er velegnet til at<br />
generere data om komplekse fænomener og sammenhænge, og at<br />
det er muligt at <strong>af</strong>grænse den del <strong>af</strong> virkeligheden i sit undersøgelsesspørgsmål,<br />
<strong>som</strong> man er interesseret i at få viden om. Der er<br />
således mulighed for både at rumme kompleksiteten og at skabe<br />
et nødvendigt fokus, når man benytter observationen. (Bjørndal<br />
2003, Gjøsund og Huseby 2000, Maaløe 1999).<br />
Både læsevejledere og projektledere systematiserede deres<br />
observationer ved anvendelse <strong>af</strong> en struktureret log, en beskrivelses-,<br />
fortolknings- og refleksionslog, <strong>som</strong> var skarpt opdelt i<br />
en konstaterende/beskrivende del og en fortolknings- og refleksionsdel<br />
(Bjørndal 2003: 74-75). Yderligere havde vi anbefalet, at<br />
loggen blev struktureret i indhold og tid, ved at de fortløbende<br />
sprogbrugssituationer fra planlægningsskemaet blev brugt <strong>som</strong><br />
overskrifter ned gennem loggen. I undervisningssituationen blev<br />
loggen skrevet i hånden. Straks efter renskrev henholdsvis projektleder<br />
og læsevejleder egen log; refleksioner blev skrevet ind i<br />
loggen <strong>som</strong> mundede ud i en sammenfatning, og efterhånden <strong>som</strong><br />
der kom flere observationer på også en oversigt over de mønstre,<br />
der begyndte at tegne sig. Læsevejledernes log blev både brugt i dokumentations-<br />
og analyseøjemed og <strong>som</strong> grundlag for den løbende<br />
justering <strong>af</strong> undervisningsforløbet, <strong>som</strong> <strong>fag</strong>lærer og læsevejleder<br />
foretog mellem de enkelte lektioner. Lige<strong>som</strong> projektlederes log<br />
også blev brugt <strong>som</strong> grundlag for analyse og løbende blev sendt<br />
med konstateringer og fortolkning til læsevejleder og <strong>fag</strong>lærer.<br />
Projektlederne deltog eventuelt i reflekterende samtaler undervejs.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 17
18<br />
Den korte skriftlige version <strong>af</strong> vores instruktion til læsevejle-<br />
derne om udførelse <strong>af</strong> observationen ses nedenfor:<br />
observation<br />
• Den fælles planlagte undervisning og tegn på læsefor-<br />
ståelse og opbygning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>lig viden observeres ud fra<br />
un der sø gel ses spørgs må let.<br />
• Brug <strong>af</strong> loggen <strong>–</strong> se eksempel i bilag.<br />
<strong>–</strong> Skærpe sin opmærk<strong>som</strong>hed på undervisning i<br />
forhold til: målet for dagen (felt og undersøgelsesspørgsmål),<br />
hvad elever og lærer hver især gør<br />
(relation), hvilke måder sproget bruges på (måde)<br />
tegn på <strong>læseforståelse</strong> og <strong>fag</strong>lig læring. Evt. iagttage<br />
særligt udvalgte elevgrupper.<br />
• Brug <strong>af</strong> log til justering <strong>af</strong> forløb undervejs på baggrund<br />
<strong>af</strong> refleksioner. Se log 2. forløb, log 3.<br />
For at illustrere, hvordan loggen kunne se ud, udleverede projektleder,<br />
<strong>som</strong> det fremgår <strong>af</strong> dette dias, et par eksempler på log,<br />
hun selv havde udarbejdet i forbindelse med en observation.<br />
Efter forløbet indsendte læsevejlederne deres samlede reflek-<br />
sioner over hele forløbet. Disse indgår også i rapporten <strong>som</strong><br />
dokumentation.<br />
Fokusgruppeinterview<br />
Efter <strong>af</strong>slutning <strong>af</strong> undervisningsforløbet valgte vi at foretage et<br />
fokusgruppeinterview med hele populationen <strong>som</strong> informanter, i<br />
alt 14 læsevejledere og 14 <strong>fag</strong>lærere. Interessen for at deltage var<br />
særdeles stor, men 1 læsevejleder og 3 <strong>fag</strong>lærere var dog forhindret<br />
i at deltage.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Især Bente Halkier (Halkier 2002) og Lotte Bloksgaard<br />
(Bloksgaard 2010) har inspireret os i udarbejdelsen <strong>af</strong><br />
fokusgruppeinterviewet.<br />
Vores formål med det var<br />
• at belyse den komplekse sammenhæng mellem medprakti-<br />
kerrollen, <strong>fag</strong>lærerens undervisning og tegn på læring hos<br />
eleverne, at få en bredere uddybning <strong>af</strong> emnet, <strong>som</strong> samtalen<br />
giver mulighed for, at få begrundelserne for holdninger med<br />
på denne måde, da de ikke kommer frem i observationerne,<br />
at give mulighed for en nuancering, idet eventuelle forskelle<br />
og uenigheder konfronteres og kan diskuteres og begrundes.<br />
• at opnå en triangulering <strong>som</strong> kunne validere vores tolkninger<br />
<strong>af</strong> observationer<br />
• at give mulighed for evaluering og met<strong>af</strong>orståelse for<br />
deltagerne<br />
• at få en stor mængde viden på kort tid<br />
Vi forventede desuden at ekstreme eller enkeltstående holdninger<br />
ville fremtræde <strong>som</strong> sådanne, fordi gruppen ville vise den<br />
overordnede holdning. Dette blev bekræftet under interviewene.<br />
Populationen blev delt op i fire grupper for at skabe mulighed<br />
for, at de to projektledere, <strong>som</strong> foretog interviewet, kunne holde<br />
overblikket over, hvem der sagde hvad. Systematiseringen <strong>af</strong><br />
datagenerering blev søgt sikret ved, at alle interviews blev optaget<br />
på lydbånd. Den ene projektleder stillede spørgsmålene og<br />
guidede samtalen, mens den anden havde en observerende rolle<br />
og skrev noter til støtte for det senere analysearbejde.<br />
Interviewguiden var struktureret i temaer med hovedspørgsmål<br />
og underspørgsmål <strong>af</strong> uddybende, sonderende og specificerende<br />
karakter. Se interviewguiden i bilag 2. Temaerne var:<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 19
20<br />
• Faglærernes og læsevejledernes vurdering <strong>af</strong> at arbejde med<br />
læsning i <strong>fag</strong><br />
• Værdien <strong>af</strong> at arbejde <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong> på denne måde<br />
• Faglærernes og læsevejledernes vurdering <strong>af</strong> værdien <strong>af</strong> det<br />
konkrete projekt<br />
• Perspektiver fremover<br />
Mht. tolkning <strong>af</strong> data fra fokusgruppeinterviewet har vi arbejdet<br />
på den måde, at vi sammen med projektets lokale koordinator<br />
har lyttet båndene igennem flere gange og udvundet de mønstre,<br />
<strong>som</strong> besvarede hovedspørgsmålene. Under denne proces blev<br />
repræsentative citater transskriberet.<br />
Under analysen diskuterede vi, at fokusgruppeinterviewets<br />
svaghed kan være at informanterne sammen konstruerer en<br />
opfattelse, <strong>som</strong> ikke var der før. Dette modgås dog <strong>af</strong>, at vi interviewede<br />
fire grupper hver for sig, og deres svar på spørgsmålene<br />
var meget enslydende. Det er ikke sandsynligt, at fire forskellige<br />
grupper alle konstruerer den samme misvisende opfattelse. En<br />
anden fejlkilde kunne være, at læsevejlederne kendte den ene<br />
projektleder særdeles godt fra deres uddannelsesforløb og måske<br />
kunne nære et ønske om at få projektet til at fremtræde positivt.<br />
Dette, mener vi imidlertid, er elimineret <strong>af</strong>, at de ikke kendte den<br />
anden projektleder og <strong>af</strong>, at der ikke var nogen særlig tilknytning<br />
mellem projektledere og <strong>fag</strong>lærere.<br />
Artefakter<br />
I analysen indgår forskellige artefakter. Et undervisningsoplæg<br />
og et udsnit <strong>af</strong> en lærebog indgår <strong>som</strong> dokumentation <strong>af</strong> udsagn<br />
om undervisningsmetoder. Endelig foretog vi analyser <strong>af</strong> repræsentative<br />
elevtekster ud fra teksttypekendskab for at dokumentere<br />
elevernes tegn på læring.<br />
Den samlede analyse<br />
Udsagnene fra fokusgruppeinterviewet er trianguleret og supple-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
et med data fra projektledernes logbøger, og <strong>som</strong> en yderligere<br />
triangulering og dokumentation er læsevejledernes logbøger inddraget.<br />
Som nævnt er artefakterne brugt <strong>som</strong> dokumentation.<br />
Der kan tages det forbehold i forhold til projektets resultater, at<br />
såvel projektledere <strong>som</strong> læsevejledere og <strong>fag</strong>lærere har h<strong>af</strong>t et<br />
ønske om, at projektet skulle lykkes så godt <strong>som</strong> muligt. For så<br />
godt <strong>som</strong> alle deltagere gjaldt det, at de selv havde et stort ønske<br />
om at deltage i projektet. Det kan have farvet vurderingen <strong>af</strong><br />
resultaterne. Det ændrer dog ikke ved, at dette projekt har vist,<br />
hvad der lader sig gøre. Ligeledes håber vi, at mængden <strong>af</strong> data,<br />
<strong>som</strong> trianguleres, og systematiseringen <strong>af</strong> såvel datagenerering<br />
<strong>som</strong> analyse <strong>af</strong> data har modvirket dette.<br />
Rapportens struktur<br />
Rapporten falder i tre dele med overskrifterne: Læsevej le -<br />
der rollens betydning, Udvikling <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> og<br />
Forankring og perspektiver på skoleplan og i kommune.<br />
I kapitlet Læsevejlederrollens betydning analyseres og vurderes<br />
først under overskriften Bevidsthedsniveauet højnes den øgede<br />
bevidsthed om egen undervisning og elevernes læring samt sammenhængen<br />
mellem sprog og <strong>fag</strong>, der er udviklet i samarbejdet<br />
mellem <strong>fag</strong>lærer og læsevejlederen i en <strong>medpraktiker</strong>rolle. I andet<br />
<strong>af</strong>snit med overskriften Interaktion og synergi er en del <strong>af</strong> forklaringen<br />
på at <strong>medpraktiker</strong>rollen virker vises i en række repræsentative<br />
eksempler, hvordan denne forandringsproces kan forløbe.<br />
I anden del med overskriften Udvikling <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong><br />
gives først en række repræsentative eksempler på undervisning<br />
i <strong>læseforståelse</strong>ns delkomponenter. Det drejer sig om undervisning<br />
i delkomponenterne ord- og begrebsforståelse, viden<br />
om skriftsprog og tekster, baggrundsviden, sprogstrukturer og<br />
sproglig ræsonneren. Dernæst sættes der fokus på de værdifulde<br />
didaktiske tilgange, <strong>som</strong> er genereret gennem projektet.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 21
22<br />
Tredje del med overskriften Forankring og perspektiver på sko-<br />
leplan og i kommune drejer sig om <strong>fag</strong>lærere og læsevejlederes<br />
tanker om, hvordan den viden, der er skabt gennem projektet,<br />
kan forankres på skolerne og i kommunerne, og hvilke perspektiver<br />
dette kan medføre. Til sidst konkluderes og perspektiveres<br />
på det samlede projekt.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Læsevejlederrollens betydning<br />
I virkningsevalueringen <strong>af</strong> læsevejlederindsatsen i Hvidovre<br />
Kommune, <strong>som</strong> er nævnt i indledningen, peger EVA, Danmarks<br />
Evalueringsinstitut, på, at den læsevejlederrolle, der har størst<br />
mulighed for at skabe <strong>udvikling</strong> i lærerens praksis, er rollen <strong>som</strong><br />
<strong>medpraktiker</strong>. ”Dvs. at læsevejleder går med ind i at omsætte<br />
råd og konklusioner [f.eks. konklusioner fra læsekonferencer]<br />
i praksis.” (Eva 2008: 43). Rapporten definerer ikke <strong>medpraktiker</strong>rollen<br />
ud over ovenstående. Man kan derfor forestille sig,<br />
at <strong>medpraktiker</strong>rollen kan få mange forskellige udformninger<br />
<strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> det lokale behov. I Vores projekt har vi fastlagt at<br />
læsevejlederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
• deltager i planlægningen <strong>af</strong> undervisningsforløbet<br />
• observerer undervisningen under forløbet<br />
• melder tilbage til læreren i logbogsform med refleksioner<br />
over det, de har observeret, og et bud på de mønstre, <strong>som</strong> de<br />
så i undervisningen<br />
• reflekterer sammen med læreren<br />
• er med til at justere planer og metoder undervejs<br />
• er med til at evaluere til sidst<br />
I fokusgruppeinterviewet efter <strong>af</strong>slutning <strong>af</strong> alle forløb fremhævede<br />
læsevejledere og <strong>fag</strong>lærere især to forhold, <strong>som</strong> de fandt<br />
særligt gavnlige, ved at læsevejlederen deltog <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>,<br />
nemlig at<br />
• <strong>fag</strong>lærerens bevidsthed om arbejdet med <strong>læseforståelse</strong> i fa-<br />
get blev betydeligt højere<br />
• denne samarbejdsform bevirkede, at der opstod en synergi<br />
og en interaktion mellem læsevejleder og <strong>fag</strong>lærer, <strong>som</strong> betød<br />
en kvalitativ højnelse <strong>af</strong> indsatsen med at fremme elevernes<br />
<strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>et.<br />
Disse to punkter vil vi dokumentere, folde ud og diskutere<br />
nedenfor.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 23
24<br />
Bevidsthedsniveauet højnes<br />
I fokusgruppeinterviewet fremhævede læsevejledere og <strong>fag</strong>læ-<br />
rere fem områder, <strong>som</strong> i særlig grad havde været medvirkende<br />
til, at de fik højere bevidsthed om deres undervisning i <strong>fag</strong>et og<br />
<strong>læseforståelse</strong>ns betydning:<br />
• ”Plejer” blev udfordret.<br />
• Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksio-<br />
ner var en øjenåbner.<br />
• Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen<br />
mellem sproglig viden og <strong>fag</strong>lig læring.<br />
• Medpraktikerens observationer satte overvejelser i gang ud<br />
fra spørgsmålet: Gør jeg det, jeg tror, jeg gør?<br />
• Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men undervisningen<br />
viste noget andet.<br />
”Plejer” blev udfordret<br />
En læsevejleder pegede på, at ”plejer” blev udfordret:<br />
”Det har været rigtig, rigtig spændende, fordi det har<br />
været godt at få reflekteret over, hvorfor man gør, <strong>som</strong><br />
man gør. Nu har jeg været lærer i 10 år, og det er 3. gang,<br />
jeg kører ”Kolorit” [matematikbogen] i indskolingen. Så<br />
gør man rigtig meget det, man plejer at gøre og har nogle<br />
erfaringer med, hvilken sider der plejer at være svære, og<br />
hvad man plejer at skulle gøre ved det, og det har været<br />
rigtig spændende at være i en proces sammen med læsevejlederen,<br />
hvor vi lige<strong>som</strong> greb det lidt anderledes an.”<br />
Ved at bryde med den vante måde at gøre tingene på bliver man<br />
tvunget til at overveje begrundelserne for den valgte fremgangsmåde<br />
og bliver måske også mere opmærk<strong>som</strong> på, hvordan målet<br />
med undervisning egentlig står i relation til elevernes udbytte.<br />
Bjørndal udtaler om observation og vurdering, at de er særlig<br />
vigtige for den lærer eller vejleder, der vil videreudvikle sin prak-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
sis, og fortsætter med at hævde, at den lærer eller vejleder, der<br />
ikke løbende observerer og vurderer sin undervisning,<br />
”… ville ligne det man inden for sociologien ofte kalder det<br />
amfibiske menneske (Østerberg 1980). Lige<strong>som</strong> amfibier<br />
vil en sådan praktiker til stadighed gentage sine handlinger<br />
<strong>–</strong> uden at sætte spørgsmålstegn ved dem, uden at<br />
reflektere over dem. Nye handlingsalternativer vurderes<br />
ikke. Ændringer er tilfældige. Vedkommende er ganske<br />
tilfreds med at gøre tingene sådan, <strong>som</strong> vedkommende<br />
altid har gjort.”<br />
(Bjørndal 2003: 20)<br />
Han fortsætter med at sige, at den reflekterende, selvvurderende<br />
lærer er modstykket til den amfibiske lærer (bid:20-21). Det var<br />
præcis denne vurdering, <strong>som</strong> kom til udtryk hos <strong>fag</strong>lærerne.<br />
Observationerne blev holdt op for dem <strong>som</strong> et spejl, og det hjalp<br />
dem til at kunne reflektere over deres vante måde at gøre tingene<br />
på.<br />
Gør jeg det, jeg tror, jeg gør?<br />
På samme måde var læsevejlederens observationer i en række<br />
tilfælde med til at få <strong>fag</strong>læreren til at overveje, om hun faktisk<br />
gjorde det, <strong>som</strong> hun havde planlagt, og <strong>som</strong> hun troede, hun<br />
gjorde. I et eksempel fra observationsloggen fremgik det helt<br />
tydeligt, at <strong>fag</strong>læreren troede, at hun havde formidlet formålet<br />
med, at eleverne skulle læse en fysiktekst derhjemme og efterfølgende<br />
udføre et forsøg i klassen. Imidlertid fremgik det <strong>af</strong><br />
planen, at formålet var: Læren om telefon og højtalere <strong>–</strong> lyden.<br />
Det var nok i højere grad emnet, <strong>som</strong> eleverne skulle lære noget<br />
om. Det egentlige formål var, at eleverne skulle forstå nogle sammenhænge<br />
i forbindelse med lydsvingninger, transport <strong>af</strong> disse<br />
lydsvingninger gennem et stof (kul) og omsættelse til lyd. Selve<br />
formålet med, at lektien skulle læses, var ikke kommet tydeligt<br />
frem, og eleverne forstod derfor ikke, hvad det var, de skulle lære<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 25
26<br />
<strong>af</strong> forsøget. Heller ikke det læse<strong>fag</strong>lige formål, at opnå bedre læ-<br />
seforståelse, var blevet gjort eksplicit, og derfor havde eleverne<br />
heller ikke forstået, hvorfor de skulle understrege de svære ord.<br />
Denne diskrepans fremstod tydeligt i læsevejlederens log og<br />
dannede efterfølgende <strong>af</strong>sæt for, at <strong>fag</strong>lærer og læsevejleder i den<br />
reflekterende samtale sammen ændrede kursen.<br />
Skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner<br />
var en øjenåbner<br />
Også de skriftlige tilbagemeldinger med observationer og refleksioner<br />
viste sig at være en øjenåbner. En <strong>fag</strong>lærer formulerede<br />
det således:<br />
”Det er <strong>som</strong> om det billede, jeg har, er sådant et rigtig<br />
dårligt mobilkamer<strong>af</strong>oto, og så kommer der sådant et flot<br />
polaroidbillede bagefter. Jamen, det var jo faktisk det,<br />
der skete. Er det virkelig så slemt, eller er det virkelig så<br />
godt. Noget bliver simpelthen bare tydeligere, når der en<br />
observatør på. Der er nogen ting, der blinker så meget, at<br />
jeg bliver nødt til at forholde mig til dem.”<br />
Vi så det <strong>som</strong> en meget præcis beskrivelse <strong>af</strong>, hvor tydeligt<br />
forhold i undervisningen kan træde frem, når de kommer på<br />
tryk, og vi så det <strong>som</strong> meget centralt, at det fremstod <strong>som</strong> en<br />
nødvendighed for <strong>fag</strong>læreren at forholde sig til data og den<br />
fælles tolkning, <strong>som</strong> data <strong>af</strong>stedkom. En omkostning ved at<br />
arbejde på denne måde, er den tidsressource, <strong>som</strong> læsevejlederen<br />
må sætte ind. Det er dog vores vurdering, at den kommer<br />
igen i form <strong>af</strong> kvalificering <strong>af</strong> undervisning og optimering<br />
<strong>af</strong> elevernes læringsudbytte. En anden udfordring ved denne<br />
arbejdsmåde er, at såvel det at observere andres undervisning<br />
<strong>som</strong> det at give skriftlige tilbagemeldinger stiller store krav til<br />
læsevejlederens etiske standard. Udfordringer <strong>som</strong> deltagernes<br />
tilbagemeldinger viste, at læsevejlederne i dette projekt levede<br />
op til. Bjørndal siger om den etiske standard blandt andet, at<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
det er vigtigt at <strong>af</strong>klare indbyrdes både, hvad og hvordan der<br />
skal observeres, lige<strong>som</strong> det er vigtigt at <strong>af</strong>tale, hvordan observationerne<br />
anvendes og formidles (Bjørndal 2003: 149-54).<br />
Vi vil tilføje at observationsarbejdet og <strong>medpraktiker</strong>rollen<br />
også stiller krav til læsevejlederens personlige og relationelle<br />
kompetencer. Man kan derfor sige, at hvis det indgår i læsevejlederens<br />
funktionsbeskrivelse, at kollegerne kan bruge hende<br />
<strong>som</strong> observatør <strong>af</strong> undervisningen, må dette påvirke de kvalifikationsforventninger,<br />
der er til læsevejlederen. Det er ikke<br />
tilstrækkeligt udelukkende at forholde sig til de læse<strong>fag</strong>lige<br />
kvalifikationer.<br />
Medpraktikeren var med til at kaste lys på sammenhængen<br />
mellem sproglig viden og <strong>fag</strong>lig læring<br />
Et andet vigtigt synspunkt <strong>som</strong> kom frem i fokusgruppeinterviewet,<br />
var at <strong>medpraktiker</strong>en var med til at kaste lys på<br />
sammenhængen mellem sproglig viden og <strong>fag</strong>lig læring. Et<br />
synspunkt kunne være, at det at lære et <strong>fag</strong> er én ting, og det<br />
at arbejde med sprog er en anden ting. Ud fra et funktionelt<br />
lingvistisk syn er det opfattelsen, at det at lære et <strong>fag</strong>, også er<br />
at lære <strong>fag</strong>ets sprog. Ruth Mulvad redegør i sin bog ”Sprog i<br />
skole” for, hvordan eleven ud fra et funktionelt lingvistisk syn<br />
må støttes i at bevæge sig fra hverdagssproget til <strong>fag</strong>sproget, og<br />
hvordan et <strong>fag</strong>s sprog er en del <strong>af</strong> <strong>fag</strong>et (Mulvad 2009: 8-32). En<br />
læsevejleder var blevet opmærk<strong>som</strong> på ordforrådets betydning<br />
for den <strong>fag</strong>lige læring:<br />
”Det er ufatteligt så mange ord, eleverne ikke forstår…<br />
Jeg har været bevidst om problemet i nogle år, men jeg<br />
er blevet endnu mere bevidst igennem det her forløb og<br />
så gennem den her måde, vi har arbejdet med forløbet<br />
på. Repetition og den her gentagne repetition. Det har jo<br />
så betydet, at de her udtryk bliver lagret efterhånden, og<br />
at eleverne kan bruge dem. Den her meget systematiske<br />
måde at arbejde med ordene på. Den er vigtig.”<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 27
28<br />
Ordforrådet er centralt i det at lære et <strong>fag</strong>, men ud over ordforrå-<br />
det er det lige så centralt at arbejde med teksttyper, teststruktur<br />
og sproglige mønstre for at kunne lære <strong>fag</strong>et. Eleven må finde ud<br />
<strong>af</strong>, hvordan betydning udtrykkes i det pågældende <strong>fag</strong>. Se mere<br />
herom i kapitlet om <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> s. 47.<br />
Vi troede, vi talte samme sprog, når vi planlagde, men<br />
undervisningen viste noget andet<br />
En anden vinkel på det sproglige felts betydning er den kommunikation,<br />
<strong>som</strong> foregår mellem <strong>fag</strong>læreren og læsevejlederen.<br />
De er eksperter på hver deres sproglige felt og kan forledes til<br />
at tro, at de tillægger ordene de samme betydninger. Projektet<br />
her kastede lys på, at netop det samarbejde, hvor læsevejlederen<br />
var med både i planlægningsfasen og under gennemførelsen <strong>af</strong><br />
undervisningen, gjorde at begge parter fandt ud <strong>af</strong>, at noget blev<br />
misforstået under planlægningen, fordi de troede, at de forstod<br />
det samme ved et begreb. En <strong>fag</strong>lærer sagde:<br />
”Vi troede vi talte samme sprog. Og så viste sig egentlig<br />
lidt, at det gjorde vi ikke rigtig, da vi stod i den konkrete<br />
undervisningssituation. Og det var spændende, fordi at<br />
jeg troede, at vi forstod hinanden og var enige og brugte<br />
den samme terminologi. Det gjorde vi bare ikke rigtig.<br />
Og det satte jo nogle krav til, at vi skulle samarbejde på<br />
en anden måde.”<br />
Denne iagttagelse samt den <strong>som</strong> tidligere er nævnt, at observationen<br />
var med til at <strong>af</strong>dække, at <strong>fag</strong>læreren rent faktisk gjorde<br />
noget andet end det, hun troede, hun gjorde, kunne være en<br />
del <strong>af</strong> forklaringen på, at læsevejlederen i en <strong>medpraktiker</strong>rolle<br />
bedre er i stand til at medvirke til <strong>udvikling</strong> i praksis, end det<br />
fx er tilfældet, når læreren sidder i en vejledningssamtale uden<br />
forudgående observation. I denne vejledningssituation vil det<br />
ikke nødvendigvis blive <strong>af</strong>dækket, hvis der er en misforståelse<br />
med udgangspunkt i terminologi, og der vil ikke være en obser-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
vation, <strong>som</strong> kan konstatere, at læreren ikke helt gør, <strong>som</strong> hun<br />
tror, hun gør.<br />
Sammenfatning<br />
Sammenfattende mener vi ud fra ovenstående at kunne konstatere,<br />
at læsevejlederen i en <strong>medpraktiker</strong>rolle, <strong>som</strong> den er defineret<br />
i dette projekt (se s. 23), indgår i en proces med <strong>fag</strong>læreren,<br />
<strong>som</strong> betyder, at <strong>fag</strong>lærerens bevidsthed om egen undervisning i<br />
<strong>fag</strong>et og sammenhængen mellem denne og elevernes læring stiger<br />
sideløbende med bevidstheden om sammenhængen mellem<br />
sprog og <strong>fag</strong>. Karakteristisk for alle udtalelser er det, hvordan<br />
denne samarbejdsform, hvor læsevejlederen er <strong>medpraktiker</strong>,<br />
virker <strong>som</strong> et enzym, der fremmer deltagernes refleksion. I <strong>af</strong>snittet<br />
har vi også peget på de etiske krav, der stilles til læsevejlederen,<br />
når hun indgår i et samarbejde i rollen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>.<br />
interaktion og synergi er en del <strong>af</strong> forklaringen<br />
på, at <strong>medpraktiker</strong>rollen virker<br />
En del <strong>af</strong> forklaringen på den øgede bevidsthed kan være, at der<br />
opstår en gavnlig interaktion og en god synergi, når der samarbejdes<br />
på denne måde. Det, <strong>som</strong> læsevejlederen er med til at<br />
sætte i gang på denne måde, er en innovationsproces eller en forandringsproces.<br />
Om innovationsledelse hævder Jørgen Thorball<br />
og Finn Kollerup i deres bog God innovationsledelse, at der er<br />
fem vigtige faktorer i innovationsprocessen:<br />
• ”Motivation: individets indre drive og lyst til at agere.<br />
• Relationer: Interaktion, indbyrdes forhold imellem to eller<br />
flere individer <strong>–</strong> I skal <strong>som</strong> gruppe ville hinanden.<br />
• Refleksion: Individuel, bevidst eller ubevidst overvejelse <strong>–</strong><br />
du skal <strong>som</strong> individ reflektere.<br />
• Ritual (eller proces): En eller flere aktiviteter, <strong>som</strong> foregår<br />
i et tidsmæssigt og rumligt forløb <strong>–</strong> opmærk<strong>som</strong>hed på,<br />
hvad der sker, og hvordan det sker.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 29
30<br />
• Resultat: Konsekvens eller synligt udfald; et mål, der er<br />
opnået; en løsning på et problem <strong>–</strong> fokus på hvad der<br />
kommer ud <strong>af</strong> det.”<br />
(Thorball og Kollerup 2005: 31)<br />
I vores projekt var forudsætningen motivation i høj grad til stede,<br />
idet såvel læsevejledere <strong>som</strong> <strong>fag</strong>lærere havde ønsket at deltage,<br />
fordi de fandt projektet interessant. Det fjerde punkt angående<br />
processen var også til stede, idet der netop var lagt vægt på en<br />
systematisk opbygning <strong>af</strong> aktiviteter i form <strong>af</strong> det planlagte undervisningsforløb<br />
og de faste rammer for samarbejdet mellem<br />
alle parter. Opmærk<strong>som</strong>heden på, hvad der skete og hvordan,<br />
var lagt i faste rammer <strong>af</strong> observationerne. Der var ligeledes lagt<br />
vægt på det femte punkt vedrørende det synlige udfald, idet alle<br />
deltagere <strong>af</strong>slutningsvis fremsendte deres samlede overvejelser<br />
og resultater, lige<strong>som</strong> fokusgruppeinterviewet søgte at danne et<br />
samlet overblik. Refleksionens helt centrale betydning for forandringsprocesser<br />
og innovation er bekræftet stærkt i ovenstående<br />
kapitel om bevidsthedsniveauet. Tilbage er punktet, <strong>som</strong> drejer<br />
sig om relationens betydning for en vellykket forandringsproces.<br />
Om det skriver Thorball og Kollerup (ibid: 32):<br />
„Relationer er forudsætning for, at (stor) innovation kan<br />
finde sted. Hvis der ikke etableres hensigtsmæssige relationer<br />
imellem flere motiverede individer, kan opgaven<br />
ikke løftes. Hvis der „blot” eksisterer gode relationer<br />
uden (egentlig) motivation, kommer der allerhøjst et godt<br />
samvær ud <strong>af</strong> det.”<br />
Det er vores opfattelse, at netop den gode relation mellem motiverede<br />
parter er en forudsætning for den synergi og interaktion,<br />
der sætter gang i den <strong>fag</strong>lige <strong>udvikling</strong>sproces i nedenstående<br />
repræsentativt udvalgte udtalelser. Til gengæld er netop dette<br />
kriterium også en akilleshæl. I forlængelse <strong>af</strong> Thorball og<br />
Kollerups ovennævnte kriterier mener vi, at en uheldig rela-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
tion mellem læsevejleder og <strong>fag</strong>lærer kan være hæmmende for<br />
<strong>udvikling</strong> og et heldigt projektresultat. Det diskuteres sidst i<br />
kapitlet.<br />
I en udtalelse fra fokusgruppeinterviewet pegede en læsevejleder<br />
på, hvordan der blev udviklet <strong>fag</strong>lighed i dialogen:<br />
”Hvis man skal rådgive nogle kolleger, er man jo også<br />
nødt til at have nogle fælles erfaringer … Man udvikler<br />
sig i dialog med hinanden. … Når vi lægger det sammen,<br />
har vi jo en synergieffekt, man får jo nogle erfaringer,<br />
og de erfaringer kunne jeg jo bære med ud i en ny<br />
klasse. Det er jo i situationen, at man kan gå ind og være<br />
samarbejdspartnere.”<br />
Det er en vigtig pointe, at læsevejlederen har brug for at kende<br />
den praksis, hun skal rådgive om, og at de gode ideer opstår,<br />
netop fordi to <strong>fag</strong>ligheder mødes. Det, at man har oplevet de<br />
samme situationer, og kan tage <strong>af</strong>sæt i dem for at lokalisere problemstillinger,<br />
analysere dem og finde en vej frem, er væsentligt.<br />
Netop dette synspunkt fremgår helt klart <strong>af</strong> en anden udtalelse,<br />
<strong>som</strong> viser, at det ikke er en envejsdialog, hvor en <strong>fag</strong>lærer skal<br />
”klædes på” til sin undervisning:<br />
”Vi har mødt hinanden med hver vores <strong>fag</strong>lighed, og vi er<br />
begge to blevet beriget.”<br />
Der var således ikke én ekspert, men to; og ekspertisen opstår i<br />
samspillet mellem de to vinkler:<br />
”Det virker, det der med, at man kommer ud og er der.<br />
Man bliver selv meget klogere <strong>–</strong> også <strong>som</strong> læsevejleder<br />
samtidig med læreren. Det er jo ikke sådan en ekspert,<br />
der kommer ud, men det der med, at man kommer ind, og<br />
så har den der interaktion … Det er helt vildt fedt.”<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 31
32<br />
”Man lærer også noget om, hvad der er brug for i de for-<br />
skellige <strong>fag</strong>, for jeg kan jo ikke <strong>som</strong> læsevejleder bare lige<br />
sidde og sige, hvad der er brug for i natur/teknik.”<br />
Nedenfor er en række eksempler på de forandringer og resultater<br />
synergi og interaktion førte med sig.<br />
Indsigt i praksis og <strong>fag</strong>lige problematikker i spil med<br />
læse<strong>fag</strong>lig viden <strong>–</strong> et eksempel fra 5. klasse<br />
Nedenstående udsnit <strong>af</strong> en læsevejleders log viser, hvordan læsevejlederens<br />
nyerhvervede indsigt i problematikker i teksterne<br />
i natur/teknik sættes i spil med hendes viden om forklarende<br />
tekster. Klassen arbejdede med istiden, og udfordringen var at<br />
teksten i deres grundbog, Natek, var meget svær at læse, fordi<br />
den var på et højt generaliseret plan og fjernt fra elevernes verden.<br />
Desuden var den meget komprimeret, tekststrukturerne var<br />
uklare, og billederne understøttede ikke teksten, men kom med<br />
supplerende oplysninger. Bogens kapitel: Det danske landskab<br />
<strong>–</strong> skabt <strong>af</strong> isen var en faktoriel forklaring (fænomen <strong>–</strong> resultat/<br />
udfald <strong>–</strong> forklaring/faktorer). Den problemformulering der styrede<br />
forløbets læse<strong>fag</strong>lige aspekt, var:<br />
”Hvordan kan vi med udgangspunkt i elevernes kendte<br />
verden skabe en forforståelse om det <strong>fag</strong>lige emne og om<br />
de givne tekststrukturer, så eleverne kan læse <strong>fag</strong>ets tekster<br />
(Natek) med øget <strong>læseforståelse</strong>?”<br />
I loggen gjorde læsevejlederen sig overvejelser over, hvordan<br />
hun og læreren kunne justere undervisningen, sådan at de kunne<br />
hjælpe eleverne med at bevæge sig fra deres beskrivende tekster<br />
til forklarende tekster, <strong>som</strong> viser, at de har forstået, hvorfor det<br />
danske landskab har udviklet sig, <strong>som</strong> det har:<br />
”Eleverne skulle efterfølgende lime en række billeder (vulkan,<br />
gletsjer, porfyr, Nordenskort, stenstrand) og pile op<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
på en planche i rækkefølge, tage et billede og bruge denne<br />
planche til deres forklaring i deres fremlæggelse (fotostory).<br />
Denne opgave voldte mange <strong>af</strong> eleverne problemer.<br />
I grupperne blev eleverne uenige om rækkefølgen,<br />
<strong>som</strong> for flere var ulogisk. Hvordan kunne der komme is<br />
(gletsjer) lige efter en vulkan, hvordan opstod stranden?<br />
Rigtig gode indvendinger <strong>som</strong> udløste gode, lærerige<br />
diskussioner i flere grupper. Læreren pointerede, at der<br />
ikke kun var en rigtig rækkefølge, idet der havde været<br />
flere istider. De måtte lave den rækkefølge, <strong>som</strong> de i<br />
gruppen kunne blive enige om var en god forklaring. Jeg<br />
prøvede selv at lave en årsagskæde: Porfyr er kommet til<br />
Danmark fordi de blev skubbet hertil <strong>af</strong> en stor gletsjer.<br />
Gletsjeren kom fordi der har været istid. Istiden kom,<br />
fordi…? Kæden sprang <strong>af</strong>, der manglede en forklaring<br />
på, hvorfor vi har h<strong>af</strong>t istider. Det blev tydeligt for mig,<br />
at eleverne var sat til at lave en årsagsrækkefølge <strong>af</strong> noget,<br />
der i virkeligheden var en tidsrækkefølge og at de i<br />
sagens natur måtte have problemer med at løse opgaven.<br />
Under observationerne blev det tydeligt, at <strong>fag</strong>læreren<br />
manglede viden om tekststrukturer, og jeg måtte overveje,<br />
om jeg var kommet til at lægge en dansk<strong>fag</strong>lig<br />
problemstilling ned over naturteknikundervisningen. Vi<br />
konstaterede, at her var der et problem. Vi ville nå hele<br />
forløbet og besluttede os for ikke at ændre i undervisningsplanen.<br />
Jeg blev nysgerrig på årsagen til problemet<br />
og fandt ud <strong>af</strong>, at den <strong>fag</strong>lige undervisning manglede at<br />
forklare årsagen til istiden. Det er ikke forklaret i Natek,<br />
og vi var ikke opmærk<strong>som</strong>me på at tilføje det til vores<br />
ændrede undervisning. Jeg havde ikke <strong>fag</strong><strong>fag</strong>lig viden<br />
nok til at gennemskue, at selvom eleverne havde forstået,<br />
hvorfor vi har norske og svenske sten i Danmark, så<br />
manglede de nogle vigtige elementer i at kunne lave en<br />
årsagsforklaring. Vi stod altså i en brudflade mellem min<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 33
34<br />
læse<strong>fag</strong>lige viden om tekststrukturer og lærerens <strong>fag</strong><strong>fag</strong>-<br />
lige viden om istiden. Læsning i <strong>fag</strong>ene er nu med i fælles<br />
mål. Dermed er undervisning i <strong>fag</strong>ets sprog og i at læse<br />
<strong>fag</strong>ets tekster en vigtig del i <strong>af</strong> undervisningen og <strong>fag</strong>læreren<br />
har god brug for at have viden om tekststrukturer.”<br />
Loggen viser tydeligt, hvordan læsevejlederens rolle <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
gav hende mulighed for at sætte sig ind i de særlige<br />
udfordringer, <strong>fag</strong>sproget og teksterne giver netop i <strong>fag</strong>et natur/<br />
teknik, og den viser, hvordan den ny viden blev sat i spil med<br />
den læse<strong>fag</strong>lige viden med henblik på sammen med <strong>fag</strong>læreren<br />
fremover at lægge et snit i samarbejdet mellem dansklærer og<br />
<strong>fag</strong>lærer.<br />
Den reflekterende samtale grundet på praksisindsigt<br />
satte forandring i gang<br />
Andre udtalelser understreger ligeledes, at samtidig med at læsevejlederen<br />
fik indsigt i <strong>fag</strong>ets taksonomi, begreber og tekster,<br />
erfarede <strong>fag</strong>læreren gennem samarbejdet, hvordan arbejdet med<br />
<strong>læseforståelse</strong>n kunne integreres i det <strong>fag</strong>lige arbejde i stedet for<br />
at ligge ved siden <strong>af</strong> <strong>fag</strong>feltet <strong>som</strong> en irriterende ekstraopgave:<br />
”Det var lige præcis, da læsevejlederen sad hos mig. Det<br />
var først der, at det rykkede. Jeg havde godt hørt, at man<br />
skulle læse i mine <strong>fag</strong>. Det gjorde vi jo også, og jeg har jo<br />
også hørt de oplæg, hun har holdt, men jeg vidste jo ikke,<br />
hvor jeg skulle gå i gang. Men hun kunne lige præcis se …<br />
Og det skal være lige præcist i min undervisning, at hun<br />
skal gå ind og se, at når jeg gør sådan, så ryger det hen<br />
over hovedet på nogen, og når jeg gør sådan, så er der<br />
nogle få, der forstår.”<br />
”… og selv om man har hørt det på et kursus, så betyder<br />
det ikke nødvendigvis, at man tager det til sig, og går ud<br />
og gør det.”<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Faglærerens konstatering <strong>af</strong>, at det ikke er tilstrækkeligt at få et<br />
kursus, hvor man blot hører om <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>et, er central.<br />
For at udvikle praksis må praksis inddrages i selve <strong>udvikling</strong>sprocessen.<br />
Det samme synspunkt kom også til udtryk i nedenstående<br />
citat fra fokusgruppeinterviewet:<br />
”… det var bare en god øjenåbner [at deltage <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
med observation et par lektioner inden den fælles<br />
planlægning og gennem hele undervisningsforløbet],<br />
at det er vigtigt at man ikke kun er med til at planlægge<br />
noget <strong>som</strong> vejleder inde i et lokale, hvor du og jeg sidder<br />
og snakker om de her for mig fiktive børn i et <strong>fag</strong>, <strong>som</strong><br />
jeg overhovedet ikke er hjemme i. Fysik i 9. klasse i det<br />
her tilfælde. Og så til rent faktisk at være med og kunne<br />
rette nogen ting til undervejs … og det gjorde det tydeligt<br />
hvor vigtigt det er at man også er <strong>medpraktiker</strong>. At man<br />
er med. At det ikke kun foregår <strong>som</strong> lidt teori ... man skal<br />
ned og mødes der, hvor det rent faktisk foregår. Det har<br />
været super lærerigt for mig. Og det tror jeg også det har<br />
været for <strong>fag</strong>læreren.”<br />
Et repræsentativt eksempel på, at læsevejlederen i den reflekterende<br />
samtale kan være med til at ændre ting, fordi hun har<br />
oplevet undervisningssituationen, så vi i nedenstående situation<br />
med fysikundervisning i 9. Klasse.<br />
Eleverne skulle lære om lydsvingninger. De skulle have læst tek-<br />
sten i fysikbogen med instruktion til forsøg forinden og havde<br />
h<strong>af</strong>t <strong>som</strong> lektie også at skrive de svære ord op i et notatark, hvor<br />
definitionen på ordet kunne skrives. En stor del <strong>af</strong> klassen havde<br />
ikke læst teksten, og kun to havde skrevet nogle ord op i notatarket.<br />
Det kunne tolkes <strong>som</strong> sjusk og ligegyldighed, men det kunne<br />
også forstås <strong>som</strong> en reaktion på, at fysikteksten var vældig svær,<br />
og opgaven med at notere de svære ord var uoverkommelig, fordi<br />
eleverne kun forstod meget lidt. Læreren oplyste, at eleverne selv<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 35
36<br />
har udtrykt, at fysikteksterne er kedelige og svære, og at der er<br />
for mange nye ord og begreber, for mange oplysninger samlet på<br />
et sted.<br />
Der blev <strong>af</strong>sat tid til læsning <strong>af</strong> tekst og <strong>af</strong>klaring <strong>af</strong> svære ord,<br />
inden klassen begyndte på forsøgsopstilling og udførelse <strong>af</strong> forsøg.<br />
Forsøget var præget <strong>af</strong>, at én elev i hver gruppe, <strong>som</strong> havde<br />
styr på forsøget, foretog opstillingen og udførte forsøget uden at<br />
forklare eller kommunikere med de andre i gruppen, <strong>som</strong> blot så<br />
til. Det er umuligt at vide, hvor meget de, der ikke deltog aktivt,<br />
forstod, men de virkede uengagerede og var uopmærk<strong>som</strong>me,<br />
fordi de stod og pillede med andre ting.<br />
I den reflekterende samtale efter lektionen besluttede <strong>fag</strong>lærer<br />
og læsevejleder på baggrund <strong>af</strong> observationer fra lektionen, at<br />
det fremadrettet var vigtigt at have større fokus på førlæsningen,<br />
at forforståelsen skulle aktiveres (formål, vanskelige ord/begreber<br />
og disses funktion i sammenhængen), at der i højere grad<br />
skulle instrueres i brugen <strong>af</strong> notatarket til arbejdet med de svære<br />
ord og begreber, dvs. tydeliggørelse <strong>af</strong> den hjælp eleverne kan<br />
trække på. Ligeledes måtte undervisningen organiseres, sådan<br />
at de elever, der havde vanskeligheder med forståelsen, blev stilladseret<br />
på en anden måde. Det var en nødvendighed, at der kom<br />
sprog på den proces, <strong>som</strong> foregik under udførelsen <strong>af</strong> forsøget.<br />
Desuden ville de tage <strong>af</strong>sæt i praksis og lave koblingen til den læste<br />
tekst/teori efterfølgende, således at udgangspunktet blev elevernes<br />
hverdagssprog og erfaringer frem for i det <strong>fag</strong>ligt vanskelige<br />
læsestof. Dette er helt i overensstemmelse med den fremgangsmåde,<br />
<strong>som</strong> genrepædagogikken peger på. Især Pauline Gibbons<br />
har med spidsformuleringen ”Don´t start with the text” fremhævet,<br />
hvor vigtigt det er ikke at starte med den svære <strong>fag</strong>tekst,<br />
men at tage <strong>af</strong>sæt i hverdagssproget, <strong>som</strong> eleverne kender, for<br />
med lærerens hjælp at bevæge sig frem til forståelsen, <strong>fag</strong>sproget<br />
og den <strong>fag</strong>lige teksts struktur (Gibbons 2002: 40-50). I dette til-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
fælde, hvor der skulle arbejdes med den instruerende tekst for-<br />
søgsinstruktion, var bevidstheden om instruktionens struktur<br />
og sproglige mønstre derfor en del <strong>af</strong> den <strong>fag</strong>lige viden, <strong>som</strong><br />
eleverne måtte tilegne sig i fysik. Gibbons´ tilgang blev suppleret<br />
med inspiration fra Professor Gert Rijlaarsdam, <strong>som</strong> har udviklet<br />
metoden ”Undersøgelse og observation”, hvor eleverne deles op så<br />
tre roller fordeles mellem dem. Rollerne er en læser, en skriver og<br />
en observatør. Drejer det sig fx om instruerende tekster, vil en elev<br />
skrive en instruktion, en anden vil læse instruktionen og udføre<br />
instruksen, mens en tredje vil observere, hvordan det spænder <strong>af</strong>.<br />
I en efterfølgende samtale bliver det åbenbart, hvor instruktionen<br />
fungerede godt, og hvor den fungerede mindre hensigtsmæssigt.<br />
De erfaringer kan eleverne så bruge til at forbedre instruktionen<br />
ud fra. Rijlaarsdams forskning viser, at observatøren er den, der<br />
lærer mest <strong>af</strong> metoden1 . Det inspirerede til netop at anvende en<br />
observatør i den følgende lektion.<br />
Med henblik på at sætte rammer for, at eleverne kunne dele deres<br />
tanker, stille spørgsmål til det, de ikke forstod og hermed opbygge<br />
en met<strong>af</strong>orståelse, blev eleverne instrueret i, at de skulle arbejde<br />
sammen tre og tre, sådan at de to udførte forsøget, mens den tredje<br />
var observatør og skrev, hvad de gjorde, altså noterede forsøgsbeskrivelsen<br />
samt det, de to sagde, og de refleksioner, de havde.<br />
De to, der udførte forsøget, måtte snakke sammen, observatøren<br />
måtte ikke blande sig, men udelukkende observere. Efter forsøget<br />
hørte de to, der havde udført det, hvad den tredje havde skrevet,<br />
og de kunne sammen diskutere, hvad de havde fundet ud <strong>af</strong>.<br />
Forskellen fra forrige lektion var markant. Alle gik ivrigt og nys-<br />
gerrigt i gang, parrene stillede spørgsmål indbyrdes, fremsatte<br />
hypoteser, samlede op undervejs, hvad de havde fundet ud <strong>af</strong>,<br />
skrev små notater og sikrede sig, at de havde forstået betydningen<br />
<strong>af</strong> resultatet. En gruppe tjekkede, at deres observatør havde<br />
1 Læs mere om Rijlaarsdams forskning på http://www.ilo.uva.nl/Projecten/Gert/Presentations/webpresentations.htm<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 37
38<br />
forstået det, de havde fundet ud <strong>af</strong>, idet de sagde: ”Og du har<br />
resultatet og materialelisten? Vi kan se at galvanometret laver<br />
et udslag, når vi tænder og slukker.” For os viste det en <strong>fag</strong>lig<br />
interesse, <strong>som</strong> slet ikke var der i forrige lektion. Små ytringer<br />
<strong>som</strong> ”nice” viste, at de var tilfredse med deres egen indsats; sandsynligvis<br />
også, at de følte den mestring, <strong>som</strong> netop var formålet<br />
med den ændrede organisation.<br />
Det så således ud til, at <strong>medpraktiker</strong>en gennem sine observationer<br />
og den reflekterende samtale med <strong>fag</strong>læreren havde været med til<br />
at sætte en god praksis<strong>udvikling</strong> i gang. En praksis<strong>udvikling</strong>, <strong>som</strong><br />
betød, at alle elever arbejdede aktivt med at forstå forsøgsinstruktionen,<br />
og de resultater, de kom frem til. Og en praksis<strong>udvikling</strong>,<br />
<strong>som</strong> kun var mulig, fordi to <strong>fag</strong>lige eksperter gik sammen ind i<br />
praksis, en dygtig <strong>fag</strong>lærer og en dygtig læsevejleder.<br />
Det er vores opfattelse, at der var flere grunde til, at undervis-<br />
ningen lykkedes så godt i denne lektion. De elever, der normalt<br />
ville indtage scenen og køre et sololøb, havde denne gang fået<br />
observatørroller. Det betød, at deres refleksioner arbejdede på<br />
højtryk, men de tog ikke initiativet fra de mindre fremfarende.<br />
Derfor blev der plads også til deres refleksioner. Og netop refleksionerne<br />
var et omdrejningspunkt i denne proces. En forståelsesproces<br />
kræver refleksioner, og når man skal lære, hvordan<br />
man ræsonnerer sig frem, er det nødvendigt at sætte sprog på<br />
processen. Det gør dialogen særdeles velegnet <strong>som</strong> et trin i læringsprocessen.<br />
Dialogen blev på denne måde tænkningen, <strong>som</strong><br />
blev sagt højt. Således kunne alle spørgsmålene og alle mellemregningerne<br />
og hypoteserne komme frem.<br />
Faglig viden om natur/teknik i samspil med læse<strong>fag</strong>lig<br />
og sproglig viden skabte læring <strong>–</strong> et eksempel fra 5.<br />
klasse<br />
Et andet eksempel, hvor der blev arbejdet rendyrket med<br />
Rijlaarsdams metode, foregik i natur/teknik i en 5.-klasse og be-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
styrkede det synspunkt, at et samarbejde, hvor <strong>fag</strong>lærerens <strong>fag</strong>lige<br />
viden sættes i spil med læsevejlederens læse<strong>fag</strong>lige og sproglige<br />
viden i et praksisforløb, giver resultater på elevernes læring.<br />
Eleverne skulle lære om lufttryk, og for at forstå, hvad det går<br />
ud på, skulle de foretage et forsøg. Et <strong>af</strong> målene for dagen var<br />
derfor, at de skulle kunne læse og selv formulere en instruktion,<br />
her en instruktion til, hvordan man fremstiller og bruger et<br />
lufttermometer.<br />
De tre roller blev fordelt, således at 2 elever skulle være dem, der<br />
læste instruktionen og udførte forsøget ud fra en instruktion,<br />
<strong>som</strong> en <strong>af</strong> de øvrige elever havde skrevet. De to elever blev derfor<br />
sendt ud, mens læreren viste forsøget for resten <strong>af</strong> klassen. De<br />
var instrueret om, at de skulle nedskrive, hvad læreren brugte til<br />
forsøget, og hvad hun gjorde. For at sætte eleverne i stand til det,<br />
‚tænkte læreren højt‘, mens hun udførte forsøget:<br />
”… Jeg skal bruge de her to slanger, så skal jeg bruge en<br />
samlemuffe til at samle dem med. En 5000 ml. kolbe og<br />
en prop. Viser dem.<br />
Jeg går i gang og bruger den ene slange. Jeg skal have<br />
noget blåt vand i slangen, så jeg stikker den ende i det blå<br />
vand og holder slangen op her. Så sætter jeg samlemuffen<br />
på her, helt tæt…”<br />
Derefter nedskrev eleverne instruktioner i grupper efter de<br />
noter, de hver især havde taget. Nogle elever fandt selv ud <strong>af</strong> at<br />
dele instruktionen op i to dele, sådan at de under overskriften<br />
”Man skal bruge” havde noteret de materialer, der skulle bruges<br />
til forsøget. I en gruppe blev de enige om, at dele den op i to<br />
dele: ”Først hvad man skal bruge, og så hvad man skal gøre i<br />
en slags kapitler”. I hverdagssprogets form en ret god opfattelse<br />
<strong>af</strong> instruktionens struktur. Dog havde ingen på det tidspunkt<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 39
40<br />
snakket om de karakteristiske sproglige mønstre, at der benyttes<br />
listeform i materialeoversigten og at selve instruktionen udformes<br />
i bydeform.<br />
Den instruktion eleverne arbejdede efter lød sådan:<br />
”Brugsanvisning <strong>–</strong> lufttermometer<br />
bruges<br />
varmt vand i en spand/sort<br />
vand i kolbe (glas) og blå olie<br />
2 slanger<br />
en samlemuffe / til at samle de 2 slanger<br />
500 ml. kolbe (den store kolb)<br />
en prop<br />
tar slangen ned sætter fingeren på og får noget blåt vand<br />
i slangen.<br />
Så tar du din samlemuffe og putter den anden slange på<br />
(helt tæt)<br />
proppen i kolbe (500 ml.) den skal godt i.<br />
den anden muffe kommer ned i hullet på proppen (den<br />
tynde side) og slangen i den anden side.<br />
Kolpe ned i det varme vand<br />
og så kommer vandet op i slangen.”<br />
Der er flere positive træk at fremhæve i denne instruktion. Fx<br />
overskriften, der angiver, hvad der skal fremstilles, opdelingen i<br />
materialer og fremgangsmåde. Det kan bemærkes, at fremgangsmåden<br />
er skrevet <strong>som</strong> en typisk beretning, der gengiver et forløb,<br />
ikke en instruktion i bydemåde. Man kan også bemærke, at selv<br />
om den gengiver alle materialer og alle trin i fremgangsmåden,<br />
er den temmelig upræcis.<br />
De to elever kom derefter ind og blev bedt om at udføre forsø-<br />
get efter den udleverede instruktion. De skulle ‚tænke højt‘ og<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
snakke sammen undervejs, så hele klassen kunne følge med i,<br />
hvorfor de gjorde, <strong>som</strong> de gjorde, og hvor der evt. opstod problemer<br />
med at følge instruktionen. Resten <strong>af</strong> klassen skulle iagttage,<br />
hvordan instruktionen fungerede. De to elever havde store<br />
problemer både med at finde de rigtige materialer, <strong>som</strong> ikke var<br />
beskrevet præcist nok, og med at udføre selve forsøget, da det var<br />
sat op <strong>–</strong> igen fordi det ikke var angivet præcist, hvordan de skulle<br />
gøre. Fx stod der i instruktionen, at de skulle komme noget blåt<br />
vand i en slange, men der stod ikke hvor meget vand, og der<br />
stod ikke, at de skulle suge vandet op i den smalle slange. Derfor<br />
forsøgte de at hælde det i med det resultat, at både de selv og<br />
alt omkring dem blev farvet blåt. Undervejs observerede de øvrige<br />
elever og noterede sig, hvor det gik galt med instruktionen.<br />
Vældig instruktivt! Eleverne endte med at få forsøget udført,<br />
men da læreren spurgte, hvad de havde fundet ud <strong>af</strong>, vidste de<br />
det ikke. Følgende lille samtale illustrerer, hvordan det blev gjort<br />
helt klart hvilke mangler instruktionen har:<br />
”Lærer: „Hvad var svært?”<br />
De to elever, der har udført forsøget: „At få det blå vand i, at<br />
sætte slangen sammen med.”<br />
Lærer til klassen: „Fik de noget ud <strong>af</strong> forsøget?”<br />
Elev: „Ja, de fik lavet forsøget.”<br />
Nogle elever: „Nej.”<br />
Elev: „De har brugt for meget <strong>af</strong> det blå vand.”<br />
Lærer: „Stod det der [i instruktionen]?”<br />
Elever: „Nej.”<br />
Lærer: „Og problemet er, at det ikke står, hvordan de skal få<br />
vandet i slangen. Hvorfor lærte de ikke noget?”<br />
Elev: „Man kunne skrive, hvad det gik ud på <strong>–</strong> højtryk.”<br />
Elev: „Man kunne lave en overskrift.”<br />
Elev: „Det hjælper ikke, at man laver noget, men ikke ved,<br />
hvad det går ud på.”<br />
Elev: „Lufttermometer (forslag til overskrift) <strong>–</strong> i et lufttermometer<br />
stiger luften.”<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 41
42<br />
Lærer: „Så noget med et formål og noget med en overskrift.”<br />
Lærer roser de to elever og spørger dem: „Hvad kunne<br />
hjælpe jer?””<br />
De to: „At få at vide, hvor meget væske …”<br />
…<br />
Lærer spørger om de to forsøgselever forstod, hvad samlemuffer<br />
var.<br />
De svarer: „Nej, det ville have hjulpet, hvis det var forklaret<br />
<strong>–</strong> tegnet.”<br />
Der var flere interessante punkter i denne samtale. Den viser,<br />
hvordan eleverne på egne præmisser erkender, hvordan en instruktion<br />
må udformes for at fungere. Videre demonstreres det<br />
helt tydeligt, at det går op for eleverne, hvordan tekstens hensigt,<br />
at instruere, at få nogen til at gøre noget, hænger sammen med<br />
tekstens struktur. Fx er det helt centralt, at eleverne finder ud <strong>af</strong>,<br />
at formålet med forsøget skal fremgå i overskriften.<br />
Konstateringen, „Det hjælper ikke at man laver noget, men ikke<br />
ved hvad det går ud på”, viser præcist, at eleven har forstået<br />
meningen med undervisningen i natur/teknik, at man skal er-<br />
kende og forstå noget, ikke bare udføre et forsøg. Samtidig har<br />
han indset sammenhængen mellem <strong>fag</strong> og <strong>fag</strong>ets måde at bruge<br />
sproget på. Endelig har de to forsøgselever på egen krop erfaret,<br />
at multimodaliteten, <strong>som</strong> de oplever i opslag i alle deres <strong>fag</strong>bøger,<br />
har en funktion. I denne her sammenhæng er de skrevne ord<br />
ikke nok. En tegning <strong>af</strong> samlemuffen ville have gjort en forskel.<br />
Inden den endelige revision <strong>af</strong> instruktionen, manglede de nu<br />
kun at undersøge de sproglige mønstre i teksten. Deres gradvise<br />
<strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> forståelse <strong>af</strong> dem ses i nedenstående citat:<br />
„Elever og lærer har fået på plads, at de vil starte med<br />
formålet i overskriften, evt. uddybet <strong>som</strong> punkt nr. 2 under<br />
overskriften formål, derefter følger en materialeliste bestå-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
ende <strong>af</strong> ord og tegninger.<br />
Lærer: „Hvad er det næste?”<br />
Elev: „Trin for trin.”<br />
Lærer: „Ja.”<br />
Elev: „Dele det op forskellige steder. Punkt 1 … gør sådan og<br />
sådan.”<br />
Det får de andre elever til at melde ind med bydeformer.<br />
Lærer: „Hvad er det for et ord? Har I arbejdet med dem hos<br />
K (dansklærer)?”<br />
Elev: „Jeg tror, vi kalder dem stammeord. Det er lige<strong>som</strong> en<br />
general.”<br />
Elev: „Kommando.”<br />
Lærer: „Ja, smart, vi kan give kommandoer. Retter formuleringen<br />
”kort og præcis” til ‚Kommando‘.”<br />
Elev: „Bydeform! Lærer tilføjer ordet <strong>–</strong> ‚Kommando/<br />
bydeform‘.”<br />
Elev: „Trin for trin kan skrives <strong>som</strong>: nr. 1, nr. 2 … Det er meget<br />
nemmere.””<br />
Det fremgår <strong>af</strong> citatet, at eleverne med bare lidt hjælp i form<br />
<strong>af</strong> en stilladserende samtale var i stand til at bevæge sig fra<br />
hverdagssprogets trin for trin, over det fint beskrivende, men<br />
stadig hverdagssproglige kommando til <strong>fag</strong>sproget bydeform. Et<br />
eksempel på, at de hjælpes til transfer mellem de to <strong>fag</strong> ved en<br />
dygtig <strong>fag</strong>lærers hjælp. Fordelen ved at gøre det på denne måde<br />
er, at eleverne forstår, hvorfor instruktionen nødvendigvis skal<br />
bygges op på denne måde. Det er funktionaliteten, der styrer<br />
valgene, ikke bare en genremæssig forskrift. På denne måde er<br />
der en chance for, at de både kan læse instruktioner med forståelse<br />
og kritisk sans og skrive instruktioner, der kan anvendes.<br />
En viden, <strong>som</strong> de har brug for i alle <strong>fag</strong> og i livet uden for skolen.<br />
Efter at eleverne havde fundet ud <strong>af</strong> dette, skrev de deres in-<br />
struktioner om, sådan at de levede op til den ny viden om in-<br />
struktionens struktur.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 43
44<br />
Anden version <strong>af</strong> instruktionen kom til at se sådan ud:<br />
”lufttermometer<br />
• Du skal vise et lufttryk<br />
• Du skal bruge:<br />
2 samlemuffer<br />
1 500 ml. kolbe<br />
2 plasticslanger (2 m.)<br />
1 spand med varmt vand<br />
Noget blåt vand<br />
1 prop (gumme med et hul)<br />
• Tag slangen<br />
• Stik den ned i koppen med det blå vand.<br />
• Sæt fingeren på den anden ende <strong>af</strong> slangen. (Tryk godt)<br />
• forbind de 2 slanger med den ene samlemuffe.<br />
• tag en anden samlemuffe og put den tynde ende ned i prop-<br />
pen og den anden i slangen.<br />
• put proppen med samlemuffen ned i 500 ml. kolben<br />
• fyld en spand med varmt vand.<br />
• put 500 ml. kolben ned i spanden med vand.<br />
• Hold slangen opad.<br />
• Så skal vandet løbe opad.”<br />
Instruktionen indeholdt ligeledes tegninger <strong>af</strong> materialerne. Af<br />
pladshensyn er de ikke taget med her.<br />
Forbedringerne frem mod en mere funktionel instruktion med<br />
en hensigtsmæssig tekststruktur og de sproglige mønstre, <strong>som</strong><br />
hører til instruktionen, er let at få øje på. Samtidig er <strong>fag</strong>sproget<br />
blevet mere præcist. Bevægelsen fra beretningen, <strong>som</strong> er meget<br />
bekendt for elever i 5. klasse, frem mod den præcise instruktion<br />
med det korrekte <strong>fag</strong>sprog er et godt eksempel på den interaktion,<br />
der kan ske mellem to <strong>fag</strong>lige eksperter, én der har øje for det<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
sproglige og læse<strong>fag</strong>lige område, og én der har styr på <strong>fag</strong>feltet<br />
inden for natur/teknik.<br />
Det er <strong>som</strong> nævnt vores opfattelse, at ovenstående mange ople-<br />
velser <strong>af</strong> synergi og interaktion kun havde mulighed for at opstå,<br />
fordi relationen mellem parterne var særdeles god. Carsten<br />
Hornstrup og Jesper Loehr-Petersen konkretiserer vigtigheden<br />
<strong>af</strong> den gode relation i bogen Appreciative inquiry <strong>–</strong> en konstruktiv<br />
metode til positive forandringer, hvor de skriver, at „den vigtigste<br />
forudsætning for, at projektet skal lykkes hele vejen rundt,<br />
er, at du prøver at forstå og anerkende den kultur og <strong>fag</strong>lighed,<br />
interessenterne repræsenterer.” (Hornstrup og Loehr-Petersen<br />
2007:61). Her peger de på noget særdeles væsentligt, <strong>som</strong> også er<br />
dokumenteret ovenfor. Faglæreren må lukke læsevejlederen ind,<br />
idet hun respekterer den <strong>fag</strong>lighed, <strong>som</strong> læsevejlederen kommer<br />
med, og læsevejlederen må møde <strong>fag</strong>lærerens <strong>fag</strong>lighed med<br />
respekt. Som det er udtrykt i eksemplerne ovenfor, er det møder<br />
mellem to eksperter <strong>–</strong> to <strong>fag</strong>ligheder, <strong>som</strong> er lige væsentlige. I et<br />
enkelt tilfælde i vores projekt kom dette møde ikke rigtigt i stand.<br />
Faglæreren gav i fokusgruppeinterviewet udtryk for, at der ikke<br />
var brug for læsevejlederen til <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i hendes<br />
<strong>fag</strong>, fordi hun selv havde tilstrækkelig viden på området. Det<br />
kan sagtens have været tilfældet, dog kunne man måske mene, at<br />
netop observationen kunne have givet <strong>fag</strong>læreren yderligere indsigt<br />
i sammenhængen mellem hendes undervisning og elevernes<br />
læring. At det er et mere generelt problem og ikke kun et problem,<br />
<strong>som</strong> vi har set antydet i et enkelt tilfælde i vores projekt,<br />
vidner Kuhlmann og Rydéns rapport, Er der en læsevejleder på<br />
denne skole?, om. Her konstaterer de:<br />
„Den store udfordring er således, om kollagerne kan acceptere<br />
funktionen og møde læsevejlederen <strong>som</strong> intern<br />
konsulent. Hvor langt når læsevejlederen ud i det kollegiale<br />
rum og dets hjørner? Som det fremgik <strong>af</strong> <strong>af</strong>snit 4<br />
om det kollegiale rum, tegner der sig i interviewene med<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 45
46<br />
<strong>fag</strong>lærerne et billede <strong>af</strong>, at læsevejledernes ”kunder” især<br />
er yngre, nyuddannede kvindelige lærere i indskolingen.<br />
Denne tendens bekræftes <strong>af</strong> læsevejlederne.” (Kuhlmann<br />
og Rydén 2011:26)<br />
Uden at ønske, at overeksponere denne problemstilling kan vi<br />
pege på, at det særligt i forbindelse med funktionen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
er nødvendigt, at ledelsen på skolen skaber en platform<br />
for læsevejlederen, så hun eller han ikke skal kæmpe for at få<br />
rum for funktionen.<br />
Sammenfatning<br />
Kapitlet om interaktion og synergi tog <strong>af</strong>sæt i en dokumentation<br />
<strong>af</strong>, hvordan der i 13 ud <strong>af</strong> 14 delprojekter var skabt en synergi<br />
og interaktion mellem læsevejleder og <strong>fag</strong>lærer, <strong>som</strong> betød, at de<br />
sammen kunne udvikle vilkårene for <strong>læseforståelse</strong> og læring i<br />
<strong>fag</strong>et. Væsentlige faktorer for, at dette kunne lade sig gøre, var<br />
gode <strong>fag</strong>lige relationer mellem <strong>fag</strong>lærer og læsevejleder, <strong>som</strong><br />
blandt andet udmøntede sig i indbyrdes respekt for den andens<br />
<strong>fag</strong>lighed. I en række repræsentative eksempler blev det vist,<br />
hvordan synergi og interaktion forårsagede, at <strong>fag</strong>ets potentialer,<br />
<strong>som</strong> blev sat i spil med viden om sprog og <strong>læseforståelse</strong>, kom til<br />
udfoldelse, således at elevernes læring blev fremmet. Og i øvrigt<br />
også med den effekt, at læsevejlederen erhvervede sig nødvendig<br />
viden om <strong>fag</strong> og <strong>fag</strong>ets særlige udfordringer med hensyn til <strong>læseforståelse</strong>,<br />
lige<strong>som</strong> <strong>fag</strong>læreren genererede ny viden om sammenhængen<br />
mellem <strong>fag</strong> og sprog. Afslutningsvis blev det diskuteret,<br />
at nødvendigheden <strong>af</strong> den gode <strong>fag</strong>lige relation også må anses for<br />
at være en udfordring for læsevejlederen i <strong>medpraktiker</strong>rollen.<br />
En udfordring, <strong>som</strong> sandsynligvis kan mindskes, ved at skoleledelsen<br />
skaber en platform for læsevejlederen.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Udvikling <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong><br />
Ovenfor har vi redegjort for, hvordan <strong>fag</strong>lærere har øget deres<br />
bevidsthed om egen undervisning og den indflydelse, den har på<br />
elevernes læring, og hvordan den interaktion og synergieffekt,<br />
der opstår, når <strong>fag</strong>lærer og læsevejleder samarbejder om <strong>udvikling</strong><br />
<strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>, har gavnet elevernes læring.<br />
I dette kapitel sættes der fokus på, hvilke delkomponenter i læse-<br />
forståelsen, der er blevet arbejdet med i projekterne, og hvordan<br />
der er blevet undervist for at udvikle <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>.<br />
Et <strong>af</strong> spørgsmålene i fokusgruppeinterviewene lød:<br />
Drøft, hvordan I vurderer nødvendigheden <strong>af</strong> at arbejde<br />
med <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>: Er det overhovedet nødvendigt?<br />
Er det noget <strong>fag</strong>lærerne umiddelbart selv tænker ind?<br />
Et udsagn lyder:<br />
„Jeg synes, at det har været en øjenåbner … det at der<br />
har været fokus på <strong>fag</strong>lig læsning, og at <strong>fag</strong>bøger altid<br />
er bygget op på en anden måde end skønlitterære bøger.<br />
At det er meget vigtigt at fokusere på <strong>fag</strong>begreber og<br />
knytte/linke til hverdagsbegreber. Det har jeg i hvert fald<br />
h<strong>af</strong>t stor glæde <strong>af</strong> at blive bevidstgjort om.”<br />
Citatet er repræsentativt for flere udsagn, der fremhæver<br />
nødvendigheden <strong>af</strong> at undervise i to <strong>af</strong> sprogforståelsens delkomponenter,<br />
nemlig ord- og begrebsforståelse (Vocabulary<br />
i Scarboroughs model) og viden om skriftsprog og tekster<br />
i form <strong>af</strong> teksttypekendskab (Literacy Knowledge i Scarboroughs<br />
model) i <strong>fag</strong>ene. For at illustrere, hvordan der kan<br />
undervises i disse to delkomponenter analyseres, diskuteres<br />
og vurderes ord- og begrebsundervisning og kendskab<br />
til den instruerende teksttype i matematik i en 2. klasse. I<br />
eksemplet inddrages desuden en tredje <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong>ns<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 47
48<br />
delkomponenter, baggrundsviden (Background knowledge i<br />
Scarboroughs model).<br />
I kapitlet analyseres, diskuteres og vurderes også, hvordan be-<br />
gyndende kildekritisk stillingtagen ud fra sproglige mønstre i en<br />
historietekst er med til at udvikle <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>et historie.<br />
Eksemplet er hentet fra en 4. klasse og viser, hvordan der undervises<br />
i delkomponenten sprogstrukturer (Language structures<br />
i Scarboroughs model). Der er flydende overgang mellem at arbejde<br />
med teksttypekendskab og sprogstrukturer, da begrebet<br />
teksttypekendskab ifølge den australske genrepædagogik netop<br />
drejer sig om at kunne få øje på tekstinterne træk <strong>som</strong> sproglige<br />
mønstre og tekststrukturer. Endelig gives der et eksempel<br />
på, hvordan der arbejdes med komponenten sproglig ræsonneren<br />
(Verbal reasoning i Scarboroughs model) i matematik i<br />
6. klasse. I eksemplet lærer eleverne, hvordan de med støtte fra<br />
et stilladseringsark kan udvikle strategier til at læse og forstå<br />
problemregningsstykker.<br />
Flere deltagere fremhævede også multimodalitet, <strong>som</strong> et område<br />
det er nødvendigt at inddrage i undervisningen:<br />
„Nogle elever var usikre i læseruterne og bogens opbygning.<br />
Det ville være en god idé at bruge tid på, hvordan<br />
bogen skal læses næste gang klassen skal læse i den.”<br />
Der er dog ingen skoler, der har h<strong>af</strong>t dette <strong>som</strong> et egentligt projekt,<br />
men enkelte skoler har inddraget multimodalitet ganske<br />
kort, fx ved at sætte fokus på de forskellige modaliteter på et<br />
opslag i matematikbogen. Området multimodalitet udfoldes ikke<br />
yderligere her, da vi ikke har nogen egentlig dokumentation for,<br />
hvordan undervisningen er forløbet og hvilke tegn på læring, der<br />
kan spores, men det er et område, der fortjener mere opmærk<strong>som</strong>hed,<br />
og <strong>som</strong> der med fordel kunne sættes fokus på i andre<br />
projekter, hvilket også citatet ovenfor fremhæver.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
delkomponenten ord- og begrebsforståelse<br />
Deltagere udtaler:<br />
„At det er meget vigtigt at fokusere på <strong>fag</strong>begreber og<br />
knytte/linke til hverdagsbegreber. Det har jeg i hvert fald<br />
h<strong>af</strong>t stor glæde <strong>af</strong> at blive bevidstgjort om.”<br />
„Den dybde og forståelse <strong>af</strong> begreberne, før man arbejder<br />
med et emne. Det har jeg helt konkret lært er vigtigt.”<br />
Mange <strong>af</strong> de interviewede deltagere nævner <strong>som</strong> i ovenstående<br />
citater om ord- og begrebsforståelse, at der ligger et<br />
vigtigt undervisningspotentiale her. Deltagerne giver udtryk<br />
for, at de er blevet meget bevidste om, at der er et gab mellem<br />
<strong>fag</strong>teksternes brug <strong>af</strong> <strong>fag</strong>lige ord og begreber og elevernes<br />
faktiske ordkendskab. Læseforskeren Anna Gellert skriver i<br />
sin artikel „Forholdet mellem ordforråd og <strong>læseforståelse</strong>”<br />
(2008: 2-3), at der er stærk sammenhæng mellem bredden og<br />
dybden <strong>af</strong> børns ordforråd og <strong>læseforståelse</strong>. Derfor er ord- og<br />
begrebsforståelse selvfølgelig en meget oplagt delkomponent<br />
at sætte fokus på. En fare er dog, at der i undervisningen hovedsageligt<br />
fokuseres på enkeltord, og især enkeltord uden<br />
for en kontekst. Dette skaber såvel dårlige vilkår for arbejdet<br />
med ordkendskab i bredden, hvor det netop drejer sig om at<br />
arbejde med udvalgte nøgleord i en emnemæssig kontekst og<br />
med dybdeforståelsen <strong>af</strong>, hvordan det semantiske netværk<br />
ordet indgår i skaber ordets betydning (ibid. s.8). Samtidig er<br />
det dog nødvendigt, at eleverne forstår nøgleord i en tekst, før<br />
den læses. Undervisning i ord og begreber indgår derfor i en<br />
kompleks sammenhæng, idet det på den ene side er nødvendigt<br />
at forstå centrale og ord og begreber, men på den anden<br />
side kan for megen fokus på netop enkeltord og begreber<br />
fjerne fokus fra selve tekstforståelsen. Samtidig finder mange<br />
lærere, at det er forholdsvis ligetil at tage udgangspunkt i ordog<br />
begrebsforståelsen, når det drejer sig om undervisning i<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 49
50<br />
<strong>læseforståelse</strong>. Et centralt spørgsmål er derfor, hvordan der<br />
mest funktionelt undervises heri?<br />
Gellert refererer til resultater <strong>af</strong> undersøgelser, der tyder på,<br />
at direkte undervisning i betydningen <strong>af</strong> nye ord kan forbedre<br />
elevernes forståelse <strong>af</strong> tekster. Men ifølge disse undersøgelser er<br />
det en forudsætning, at eleverne opnår et dybtgående kendskab<br />
til de nye ords betydning, og at de møder ordene i mange forskellige<br />
kontekster, for at det påvirker tekstlæsningen i positiv<br />
retning. Elevernes <strong>læseforståelse</strong> bliver dog ikke bedre, hvis ordkendskabsundervisningen<br />
kun drejer sig om at forbinde nye ord<br />
med korrekte definitioner (ibid.s.3). Anden forskning (fx Jensen<br />
2009) fremhæver også gentagelsen og ordenes hyppighed <strong>som</strong><br />
væsentlig for tilegnelsen <strong>af</strong> ords betydning.<br />
Af ovenstående fremgår det således, at undervisning i ord- og<br />
begrebsforståelse er en kompleks sag, men at det er muligt at<br />
udvikle elevernes ord- begrebsforståelse fra en hverdagssproglig<br />
tilgang til en <strong>fag</strong>sproglig ses i nedenstående eksempel:<br />
I en 2. klasse blev der i matematik undervist i ord- og begrebs-<br />
forståelse ud fra en tilgang, der vægtede elevernes forståelse <strong>af</strong><br />
de <strong>fag</strong>lige begreber frem for en instrumentel tilgang, hvor eleven<br />
blot lærer en fremgangsmåde. Faglæreren valgte derfor i første<br />
omgang ikke at præsentere eleverne for <strong>fag</strong>begreberne areal og<br />
omkreds, selv om disse var omdrejningspunktet for undervisningen.<br />
Eleverne skulle først erfare sig frem til en viden om begrebernes<br />
betydning. I sin introduktion til undervisningen lagde<br />
<strong>fag</strong>læreren derfor vægt på to ord fra målene for klassens projekt<br />
<strong>–</strong> at undersøge og at eksperimentere. At eleverne efter en fælles<br />
samtale forstod disse to ord, fremgik <strong>af</strong> den ro, hvormed de<br />
efterfølgende undersøgte og eksperimenterede. De arbejdede<br />
med centicubes og skulle ved hjælp <strong>af</strong> disse beregne, hvor mange<br />
der skulle bruges til at dække forskellige figurer, og med en snor<br />
skulle de måle længden på forskellige ting. Mens eleverne arbej-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
dede med dette, italesatte de deres handlinger overfor hinanden.<br />
De satte ord på deres tanker og brugte deres hverdagssprog til at<br />
forstå, hvad de gjorde. Elevernes ubevidste viden om begreberne<br />
areal og omkreds anvendte de i flere kontekster, da de senere<br />
løste forskellige typer opgaver i deres matematikbog. Først da<br />
<strong>fag</strong>læreren mente, at eleverne havde forstået betydningen <strong>af</strong> <strong>fag</strong>begreberne,<br />
gav hun dem begreberne areal og omkreds.<br />
Ovenstående er et tydeligt eksempel på det, <strong>som</strong> Gellert frem-<br />
hæver, nemlig at det er vigtigt, at eleverne opnår et dybtgående<br />
kendskab til de nye ords betydning, og at de møder ordene i mange<br />
forskellige kontekster. Faglæreren var dog i tvivl om, hvorvidt<br />
denne tilgang var en farbar vej, men kunne siden konstatere:<br />
„Det blev kørt ind med en bulldozer, hvad det var de skulle.<br />
Fordi de netop havde undersøgt og eksperimenteret<br />
først, og så havde vi koblet begreberne på og så skulle de<br />
arbejde. Når man så var færdig med sin lange talestrøm,<br />
så var der arbejdsro. Det gav bedre arbejdsro. Vi oplevede<br />
at vi næsten skulle tvinge dem til at pakke sammen,<br />
når der var frokostpause.”<br />
Man kan se arbejdsroen og det, at eleverne ikke vil pakke sammen,<br />
<strong>som</strong> tegn på, at eleverne har forstået de to begreber areal<br />
og omkreds, og at en sådan undersøgende og eksperimenterende<br />
tilgang så ud til at fremme disse elevers forståelse for de opgaver,<br />
de arbejdede med. De mestrerede opgaverne og havde derfor<br />
også lyst til at fortsætte. <strong>Læsevejlederen</strong> konkluderer da også<br />
i sine samlede overvejelser over forløbet, at eleverne gik fra at<br />
bruge hverdagssprog til at bruge <strong>fag</strong>sprog:<br />
„Undervisningen tager udgangspunkt i elevernes hverdagssprog,<br />
når der forklares før<strong>fag</strong>lige begreber og<br />
<strong>fag</strong>udtryk. Dette er muligvis årsagen til at mange elever<br />
tilsyneladende forstår de <strong>fag</strong>udtryk der arbejdes med.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 51
52<br />
Deres opmærk<strong>som</strong>hed skærpes, når de er med i formule-<br />
ringsprocessen. Det er godt, fordi eleverne har behov for at<br />
få gjort mange både praktiske og sproglige erfaringer med<br />
et begreb, før de får en dyb og mere vedvarende forståelse.”<br />
Nogle <strong>fag</strong>lærere kunne have det synspunkt, at det at lære et <strong>fag</strong>,<br />
er forskelligt fra det at arbejde med sprog. Ud fra et funktionelt<br />
lingvistisk syn er det dog opfattelsen, at det at lære et <strong>fag</strong> også er<br />
at lære <strong>fag</strong>ets sprog. Faglæreren i det beskrevne undervisningsforløb<br />
erfarede netop denne sammenhæng, hvilket hun udtrykker<br />
i citatet her:<br />
„Jeg var overrasket over, hvor meget dansk og begrebsforståelse,<br />
der faktisk højnede det <strong>fag</strong>lige matematikniveau.<br />
Det havde jeg ikke lige set komme.”<br />
I eksemplet ovenfor blev der på forbilledlig vis undervist i to for<br />
matematikundervisningen helt centrale begreber. Men hvordan<br />
undervises der i ord og begreber i en længere sammenhængende<br />
tekst, hvor det ikke lige er muligt at undersøge og eksperimentere<br />
sig frem til betydningen? Læseforskeren Bianca Holders Shkoza<br />
fremhæver i sin artikel „Undervisning i ordkendskab” (2003),<br />
at selv den bedste direkte undervisning kun kan bidrage med en<br />
lille andel <strong>af</strong> det store antal ord, <strong>som</strong> eleverne skal lære betydningen<br />
<strong>af</strong>. En mere langsigtet form er derfor den indirekte undervisning,<br />
hvor eleverne gennem daglig læsning på egen hånd tilegner<br />
sig nye ordbetydninger ved at bruge ordets kontekst (ibid. s. 33).<br />
Dette kræver dog, at eleverne undervises i metoder, der sætter<br />
dem i stand til at udvikle strategier til tilegnelse <strong>af</strong> nye ords betydninger<br />
under læsning (ibid. s. 41). Dette fremhæver også den<br />
norske forsker Ivar Bråten og supplerer med, at undervisningen i<br />
strategier skal være eksplicit (Bråten 2008: 59).<br />
Ud fra denne betragtning er det derfor nødvendigt fra tekst til<br />
tekst at overveje om, der er nogle få helt centrale nøgleord, der<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
skal undervises direkte i, før teksten læses. Igennem dette pro-<br />
jekt har vi observeret mange tiltag i forhold til undervisning i<br />
ord- og begrebsforståelse, <strong>som</strong> tog udgangspunkt i udvælgelse<br />
<strong>af</strong> et antal enkeltord, <strong>som</strong> eleverne skulle definere og skrive sætninger<br />
med. Hvis man vil følge Shkozas anbefalinger, er en mere<br />
farbar vej i forhold til læsning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>tekster at undervise eleverne<br />
i strategier til inferensdannelse. På længere sigt vil det i højere<br />
grad støtte elevernes <strong>læseforståelse</strong> frem for at skrive sætninger<br />
med enkeltord. En delkomponent i <strong>læseforståelse</strong>n er netop at<br />
kunne danne inferens (Verbal reasoning i Scarboroughs model).<br />
I projekterne har vi kun observeret få eksplicitte undervisningsforløb<br />
i inferensdannelse. Jf. fx forløbet med matematiknotat i<br />
6. kl. (s. 60 ff), og rollelæsning <strong>som</strong> metode til <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> strategier<br />
i forhold til at læse en natur/teknik-tekst i 5. klasse (jf. s.<br />
68 ff). Selv om undervisningen i de forskellige delkomponenter<br />
hver især støtter inferensdannelse, er det et spørgsmål, om der<br />
undervises eksplicit i, hvordan eleverne kan anvende deres viden<br />
fra undervisningen i delkomponenterne strategisk i forhold<br />
til at optimere <strong>læseforståelse</strong>n i den selvstændige læsning <strong>af</strong><br />
<strong>fag</strong>tekster og lærebøger.<br />
delkomponenten viden om skriftsprog, tekster<br />
og teksttyper<br />
Det andet område, der <strong>af</strong> såvel <strong>fag</strong>lærere <strong>som</strong> læsevejledere blev<br />
fremhævet <strong>som</strong> et nødvendigt område at arbejde med i forhold til<br />
at udvikle elevernes <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>, var teksttypekendskab.<br />
Dette stemmer fint overens med forskningen. Jane Oakhill og<br />
Kate Cain peger i deres forskning på, at viden om tekststrukturer<br />
og genrer kan være en støtte i <strong>læseforståelse</strong>n, fordi viden herom<br />
giver baggrundsinformation og mentale skemaer, <strong>som</strong> kan facilitere<br />
læserens konstruktion <strong>af</strong> mening (2007: 50). Hun fremhæver<br />
desuden, at en mulig årsag til <strong>læseforståelse</strong>svanskeligheder<br />
er utilstrækkelig viden om genrer og tekststrukturer, og at dette<br />
skyldes elevers manglende læseoplevelser.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 53
54<br />
De forskellige <strong>fag</strong> i skolen rummer forskellige tekster med for-<br />
skellige udfordringer. Det at uddrage, skabe mening og inter-<br />
agere med en skreven tekst vil derfor stille meget forskellige<br />
krav til læseren <strong>af</strong>hængig <strong>af</strong> hvilken tekst, det drejer sig om. Det<br />
er således nødvendigt, at eleverne opnår viden om og erfaring<br />
med teksternes sprog og struktur, for at de på sigt kan udvikle<br />
funktionelle <strong>læseforståelse</strong>sstrategier.<br />
Det er dog vores vurdering, at det er et nyt område for de fleste<br />
lærere og læsevejledere, at tænke undervisning i teksttyper<br />
ind i undervisningen i de forskellige <strong>fag</strong>, og at det er svært at<br />
arbejde med det særlige sprog og den særlige struktur, der er<br />
kendetegnende for <strong>fag</strong>enes tekster. At det alligevel kan lade sig<br />
gøre vidner et undervisningsforløb i teksttypen instruktion i<br />
en 2. klasse om. Den instruerende teksttype findes i forskellige<br />
<strong>fag</strong> i forskellige sværhedsgrader lige fra de rene udgaver i<br />
hjemkundskab til mere sammensatte udgaver i fx fysik, biologi<br />
og matematik. I den beskrevne undervisning drejer det sig om<br />
matematik.<br />
Sprog og struktur i den instruerende teksttype<br />
I 2. klasse skrev eleverne på baggrund <strong>af</strong> forsøg med centicubes<br />
og figurer instruerende tekster til opgaver om areal og omkreds<br />
(jf. s. 50 ff). Som støtte for deres skrivning fik de bl.a. to spørgsmål:<br />
Hvad skal man bruge? Hvad skal man gøre? To elever løste<br />
opgaven sådan:<br />
Elev A<br />
„Hvad skal man bruge?<br />
Man skal have en snor, en flaske og find en lineal.<br />
Hvad skal man gøre?<br />
Man binder snoren runt om flaske og så tager man sonen <strong>af</strong><br />
flaske og så læger man den ned på linealen og så ved du hvor<br />
lang soren er.”<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Elev B<br />
„Hvad skal man bruge?<br />
En snor og en lineal, og en ting man kan måle<br />
Hvad skal man gøre?<br />
Ben snoren runt om tingen og mål snore på lineaenl og så<br />
kan du se vor lang tingen er.”<br />
En analyse <strong>af</strong> elevtekst A og B viser, at de er godt på vej til at<br />
skrive instruerende tekster, hvilket de to spørgsmål har hjulpet<br />
eleverne til, fordi de netop støtter dem i <strong>af</strong> få øje på strukturen<br />
i teksttypen. Begge har blik for, at der skal stå, hvad mange skal<br />
bruge, men har endnu ikke fået øje på listeformen. Elev A bruger<br />
sin viden fra dansk og skriver berettende i forhold til, hvad man<br />
skal gøre fx „man tager … og så tager man … og så lægger man<br />
…” Begge elever anvender en temporal forbinder og så, hvilket<br />
tilkendegiver en rækkefølge, der jo også er kendetegnende for<br />
instruktionen. Desuden kan fremhæves, at de begge har en begyndende<br />
bevidsthed om brugen <strong>af</strong> imperativer. Elev A skriver<br />
find, og elev B skriver bind og mål, men elev B benytter kun disse<br />
i forbindelse med spørgsmålet om, hvad man skal gøre, og er måske<br />
derfor lidt tættere på målet.<br />
Læreren havde gjort et stort forarbejde og var <strong>som</strong> følge der<strong>af</strong><br />
forundret over, at eleverne ikke i højere grad kunne honorere<br />
kravene. Hun havde fx været rollemodel og på det elektroniske<br />
board demonstreret teksttypen i reglerne til et dominospil og<br />
en opskrift, hun havde sammen med klassen opstillet regler for<br />
indholdet i en instruerende tekst og givet eleverne de to nævnte<br />
spørgsmål. Hvorfor kunne eleverne så alligevel ikke skrive helt<br />
korrekt i teksttypen?<br />
På baggrund <strong>af</strong> den reflekterende samtale ud fra observations-<br />
loggen kom <strong>fag</strong>læreren frem til, at hun med spørgsmålene nok<br />
havde fået sat fokus på teksttypens struktur, men ikke på det<br />
særlige sprog, der kendetegner teksttypen. Det var derfor na-<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 55
56<br />
turligt, at det var tekststrukturen med opdeling i materialer og<br />
fremgangsmåde, eleverne havde taget til sig. Hun besluttede derfor<br />
at lege ‚Simon says‘/‚Olsen siger‘‚ for på denne måde at lære<br />
eleverne imperativformen. Herefter skrev klassen i fællesskab<br />
en instruerende tekst, hvor der både var fokus på struktur og<br />
sprog.<br />
Gennem dette forløb blev <strong>fag</strong>læreren bevidst om, at der måtte<br />
en fælles tekstkonstruktion til, for at eleverne kunne lære, at en<br />
instruerende tekst både har et særligt sprog og en bestemt struktur.<br />
Dette falder helt i tråd med intentionerne i den australske<br />
undervisningsmodel, The Teaching-Learning Cycle, <strong>som</strong> er en<br />
forenklet model, der er i overensstemmelse med Derewiankas<br />
meget mere nuancerede model. The Teaching-Learning Cycle<br />
vægter også både lærerens eksplicitte undervisning i teksttypernes<br />
træk (teaching) og elevens opmærk<strong>som</strong>hed på tilegnelse<br />
<strong>af</strong> stoffet (learning). Princippet heri er, at elevens læring<br />
forløber <strong>som</strong> en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem<br />
gentagelse og gradvis udbygning <strong>af</strong> tidligere indlært stof. Der<br />
er fire faser: Building the Field Knowledge, Deconstruction,<br />
Joint Construction, før eleverne skriver på egen hånd (Mailand<br />
2007: 43-49). I det beskrevne forløb opbygger eleverne gennem<br />
den eksperimenterende tilgang til emnet deres viden om areal<br />
og omkreds (The Field Knowledge), og ved at være rollemodel<br />
dekonstruerer <strong>fag</strong>læreren to instruerende tekster, en opskrift og<br />
spilleregler, men hun springer fasen Joint Construction over og<br />
sætter eleverne til selv at skrive instruerende tekster. Selv om<br />
hun giver eleverne to gode spørgsmål, der fungerer <strong>som</strong> stillads<br />
for strukturen i teksttypen, er hun ikke tilfreds med elevernes<br />
tekster og vælger derfor, at de laver en fælles tekst. At hun vælger<br />
at lave en fælles tekst, hvor hun guider eleverne igennem teksttypen,<br />
kan ses <strong>som</strong> et tegn på, at hun er blevet bevidst om, at det<br />
ikke er nok for eleverne at få regler for, hvordan de skal arbejde,<br />
men at de har brug for, at læreren er rollemodel og konkret demonstrerer,<br />
hvordan man gør.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
delkomponenten sprogstruktur <strong>–</strong> en semantisk<br />
tilgang til kildekritik<br />
I historieundervisningen arbejdede en 4. klasse med sprogstruk-<br />
tur ud fra en kildekritisk vinkel. Faglæreren kendte ikke til den<br />
australske genrepædagogik, men har alligevel gjort noget, der<br />
ligner. Eleverne læste en multimodal tekst om Tutankhamon,<br />
<strong>som</strong> bestod <strong>af</strong> en berettende og beskrivende fiktionstekst med<br />
mange illustrationer samt fotos <strong>af</strong> originale gravmalerier, modeller,<br />
figurer, bygninger fx pyramiderne samt billedtekster til<br />
disse. Læreren inddrog i den fælles samtale ofte værdien <strong>af</strong> disse<br />
modaliteters betydning <strong>som</strong> kilde til forståelse <strong>af</strong> tiden, lige<strong>som</strong><br />
arkæologi blev berørt. For at bevidstgøre eleverne yderligere<br />
satte hun desuden fokus på tekstens sprogbrug. Hun bad fx eleverne<br />
finde verber i de to nedenstående <strong>af</strong>snit og sammenligne<br />
dem, fordi verbernes funktion er forskellig i de to <strong>af</strong>snit:<br />
Soldaten Kanekhet hadede Nubien. I over et år havde han<br />
nu gjort tjeneste på et fort, der lå på bredden <strong>af</strong> Nilen. I<br />
al den tid havde han ikke set sin familie hjemme i landsbyen.<br />
Kanekhet savnede især lillesøsteren Isis.<br />
På Tutankhamons tid var soldaterne i den ægyptiske hær<br />
professionelle krigere. De var bevæbnet med bue og pil<br />
og korte økser. Udenfor lå markedet. I boder <strong>af</strong> teltdug<br />
solgte handelsmænd guld, elfenben og dagligvarer. Ude<br />
på Nilen gled bådene forbi med deres last <strong>af</strong> leopardskind,<br />
røgelse, strudseæg og slaver. (Hemmingsen 2009)<br />
At det ikke var så enkelt for eleverne at vurdere, hvad der i er<br />
fiktion, og hvad der er fakta i teksten, vidner dette lille uddrag <strong>af</strong><br />
klassesamtalen om:<br />
…<br />
Elev: „Det er der, hvor vi ikke kan vide, at han lå og jamrede.”<br />
Elev: „Vi har ikke kilder.”<br />
Elev: „Det står der jo?”<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 57
58<br />
Lærer: „Ja, men hvorfor har forfatteren skrevet det sådan?”<br />
Elev: „For at vi kan forstå det.”<br />
Elev: „Så, det bliver lidt mere spændende.”<br />
Lærer: „Vi kunne slå op, at Tutankhamon var død. Men<br />
‚drømte‘ er et følelsesladet ord. Det kan vi ikke slå op, om<br />
han gjorde.”<br />
Læreren læser op <strong>af</strong> teksten: „Over tusind år efter<br />
Tutankhamons død, kan I se nogle følelser her?”<br />
Elev: „Ja, man kan godt blive ked <strong>af</strong> det, når nogen dør.”<br />
Lærer: „Ja, men står der noget om følelser her?”<br />
Elev: „Nej.”<br />
Læreren peger på det <strong>af</strong>snit, eleverne skal arbejde med og<br />
forklarer opgaven endnu en gang.<br />
Elev: „Det forstår jeg altså ikke.”<br />
Lærer: „Kig på jeres udsagnsord. Hvordan finder vi<br />
udsagnsord?”<br />
Elev: „Ved at sætte at eller jeg foran.”<br />
Lærer: „Giv mig et udsagnsord fra teksten.”<br />
Elev: „Hadede.”<br />
Læreren streger ordet under med rødt.<br />
Elev: „Soldater.”<br />
Lærer: „Kan du sætte at eller jeg foran?”<br />
Elev: „Lå.”<br />
Lærer: „Hvad er forskellen på hadede og lå.”<br />
Elev: „Hvad mener du? Der er flere bogstaver i det ene end i<br />
det andet? Det ene starter med l det andet med h?” (sagt i en<br />
spørgende og undrende tone)<br />
Elev: „Det er bøjet. Det har en endelse.”<br />
Lærer: „Hvis vi tænker på betydningen?”<br />
Elev: „Det er datid.”<br />
Lærer: „Det er de begge. Hade beskriver nogle stærke følelser.<br />
Lå det er objektivt.”<br />
Lærer: „Hvad kunne man skrive ud for hadede og ud for lå?”<br />
Elev: „Subjektivt.”<br />
Elev: „Der var følelser i ‚hadede‘ og ingen i ‚lå‘.”<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
En analyse <strong>af</strong> samtalen vidner om, at det for nogle <strong>af</strong> eleverne var<br />
svært at forstå, hvad en kilde er. „Det står der jo”, sagde en elev,<br />
mens en anden har forstået det: „Vi har ikke kilder”. I samtalen<br />
om forskellen mellem brugen <strong>af</strong> det mentale verbum hadede<br />
og det relationelle verbum lå, fremgår det tydeligt, at læreren<br />
ønsker at sætte fokus på verbets funktion og dermed tekstens<br />
funktion - i dette tilfælde at krydre faktuelle oplysninger med en<br />
fiktiv soldats had og savn, for <strong>som</strong> en <strong>af</strong> eleverne sagde: „Så, det<br />
bliver lidt mere spændende.” Eleverne forholdt sig imidlertid til<br />
verbets form og forstod derfor ikke, hvor læreren ville hen, hvilket<br />
understreges <strong>af</strong>, at en elev i en undrende tone spørger: „Hvad<br />
mener du? Der er flere bogstaver i det ene end i det andet? Det<br />
ene starter med l det andet med h?” Eleven er i gang med en<br />
refleksion over, hvorvidt det kan være relevant viden at inddrage<br />
begyndelsesbogstaver i denne sammenhæng. Hans undren kan<br />
være tegn på, at han leder efter en anden og dybere forståelse <strong>af</strong>,<br />
hvad læreren spørger ind til. Hvorvidt det er den samme elev, der<br />
konkluderer til sidst: „Der var følelser i ‚hadede‘ og ingen i ‚lå‘.”<br />
fremgår ikke <strong>af</strong> observationen.<br />
Efter denne fælles samtale blev eleverne bedt om at finde sub-<br />
stantiver i de to <strong>af</strong>snit. Intentionen hermed var, at eleverne<br />
skulle opdage at substantiverne i det første <strong>af</strong>snit er personlige<br />
fx Soldaten Kanekhet, sin familie, lillesøsteren Isis, hvorimod<br />
de i det andet <strong>af</strong>snit fremstår <strong>som</strong> generelle udtryk, fx den<br />
ægyptiske hær, professionelle krigere, bue, pil og korte økser,<br />
handelsmænd.<br />
For denne lærer kan det synes ligetil, at det næste trin vil være<br />
at inddrage den australske genrepædagogik og dens fokus på,<br />
hvordan en tekst sproglige mønster skaber tekstens funktion.<br />
Hun er allerede godt i gang. At det tager tid at arbejde med sprogets<br />
funktion i <strong>fag</strong>et historie vidner samtalen om, men at det på<br />
længere sigt vil gavne elevernes <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> en kildekritisk indsigt<br />
og stillingtagen er der ingen tvivl om. At forstå et <strong>fag</strong>s sprog<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 59
60<br />
er at forstå <strong>fag</strong>et. I dette tilfælde tydeliggøres dette udsagn <strong>af</strong><br />
den rolle, sproget spiller for en kildekritisk vurdering <strong>af</strong> teksten<br />
om Tutankhamon, og dette er læreren helt bevidst om. Læreren<br />
havde dog en anden bekymring:<br />
„… vi tog jo rigtig mange <strong>af</strong> dansktimerne for at få det<br />
hele til at gå op. Åh jeg kommer bag ud i dansk… Indtil<br />
læsevejlederen sagde: ”De kigger jo på udsagnsordene,<br />
på hvordan bogen er bygget op og på genrerne…”<br />
<strong>Læsevejlederen</strong> er her med til at bevidstgøre læreren om den<br />
transferværdi, der ligger i at anvende metoder fra et <strong>fag</strong> i et andet<br />
<strong>fag</strong>. Man kunne derfor forestille sig, at en implementering <strong>af</strong><br />
den australske genrepædagogik i alle <strong>fag</strong> kunne give den tid til<br />
fordybelse, <strong>som</strong> mange lærere efterlyser. (Jf. også citatet s. 70).<br />
delkomponenten sproglig ræsonneren -<br />
metabevidsthed og strategier<br />
De tre ovenstående <strong>af</strong>snit har <strong>som</strong> hovedområde h<strong>af</strong>t tre områder<br />
i den <strong>læseforståelse</strong>smodel, der var vores udgangspunkt (se s. 14),<br />
nemlig ord- og begrebsforståelse (Vocabulary), viden om skriftsprog<br />
og tekster (Literacy Knowledge), <strong>som</strong> kommer til udtryk i arbejdet<br />
med tekststruktur, og sprogstruktur (Language Structures).<br />
Under de to første hovedområder er arbejdet med sprogstrukturer<br />
i form <strong>af</strong> sproglige mønstre i hverdagssproget og baggrundsviden<br />
(Background Knowledge) beskrevet og diskuteret.<br />
I projektet indgik arbejdet med metabevidsthed og læseforståel-<br />
sesstrategier i forskellig grad, men ét projekt havde i matematik<br />
i 6. klasse netop dette <strong>som</strong> <strong>af</strong>sæt for hele deres forløb. Deres<br />
undersøgelsesspørgsmål lød:<br />
”Hvordan kan en undervisning, <strong>som</strong> inddrager metabevidsthed<br />
og strategier til at angribe tekststykker, i<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
matematik i 6. klasse realiseres ud fra overvejelser over<br />
samspil mellem kommunikationsrelation, kommunikationsfelt<br />
og kommunikationsmåde, og hvilke tegn ser vi på,<br />
at undervisningen påvirker elevernes <strong>læseforståelse</strong> og<br />
<strong>fag</strong>lige viden?”<br />
Eleverne skulle lære at bruge Matematiknotatet, et skema <strong>som</strong><br />
er udarbejdet <strong>af</strong> Michael Wahl Andersen (se fx Wahl Andersen<br />
2008), men centralt var det, at de ikke skulle bruge det blot<br />
instrumentelt, men forstå, hvorfor de netop skulle bruge dette<br />
skema <strong>som</strong> grundlag for deres overvejelser over, hvordan de<br />
kunne læse og forstå problemregningsstykker. Undervisningen<br />
var således ikke en undervisning i at bruge et skema, men en<br />
undervisning i hvilke strategier man kunne bruge for at forstå<br />
det problemregningsstykke, man læste. Undervisningen var<br />
bygget op sådan, at både de roller, <strong>som</strong> elever og lærere havde<br />
(kommunikationsrelationen), og den måde sproget blev brugt<br />
på <strong>af</strong> elever og lærere (kommunikationsmåden), i særlig grad<br />
udfordrede og gav mulighed for at reflektere over de <strong>læseforståelse</strong>sstrategier,<br />
<strong>som</strong> var nødvendige at bringe i anvendelse.<br />
Undervisningsforløbet er beskrevet i bilag 1.<br />
Læreren var særdeles tydelig vedrørende formålet for hele<br />
forløbet og målene for de enkelte lektioner. De var hver gang<br />
skrevet på den elektroniske tavle og blev snakket igennem, så<br />
alle forstod, hvad de skulle arbejde hen imod. Læreren sørgede<br />
for, at eleverne blev undervist eksplicit i det, de skulle arbejde<br />
med. Dette gjorde hun fx ved at være rollemodel og tænke højt,<br />
når hun demonstrerede, hvordan hun anvendte forskellige<br />
strategier for at forstå det, hun læste. Desuden var instruktioner<br />
til elevernes arbejdsopgaver skrevet på den elektroniske<br />
tavle, og hun understregede pointerne i fremgangsmåden i<br />
dialoger med eleverne og lod eleverne arbejde i velstrukturerede<br />
samarbejdsgrupper og individuelt ud fra klart beskrevne<br />
fremgangsmåder.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 61
62<br />
De opgaver, der strukturerede elevernes arbejde, udfordrede<br />
konstant til refleksion og til at formulere sin forståelse både<br />
skriftligt og mundtligt både under arbejdet og <strong>af</strong>slutningsvis,<br />
hvor den nye erkendelse blev trukket frem og understreget i elevernes<br />
egen log og i samtaler i klassen.<br />
Under hele forløbet var der en utrolig koncentration og tydelig<br />
iver efter at arbejde. Da læreren på et tidspunkt svarede en elev,<br />
at der kun var én lektion den dag, var det spontane svar fra rigtig<br />
mange elever: ”Øv!” Vores gæt på tolkningen <strong>af</strong> denne reaktion er,<br />
at de alle følte sig både udfordret og stilladseret, og at de oplevede<br />
mestring og forståelse. <strong>Læsevejlederen</strong>s <strong>af</strong>sluttende overvejelser<br />
bekræfter dette. Et uddrag <strong>af</strong> hendes <strong>af</strong>sluttende vurdering lyder:<br />
”Ud fra samtaler i klassen og elevernes logbøger og<br />
evaluering <strong>af</strong> hele undervisningsforløbet kan det ses, at<br />
målet med, at eleverne skulle tilegne sig strategier, er<br />
lykkedes for alle elever. Især de svageste elever har nu<br />
strategier, de kan tage i anvendelse.<br />
De svageste elever har ikke h<strong>af</strong>t ligeså mange spørgsmål<br />
til opgaverne <strong>som</strong> i en almindelig undervisningstime. De<br />
har h<strong>af</strong>t lettere ved at komme i gang med opgaven selv.<br />
Eleverne siger i nogle <strong>af</strong> klassesamtalerne, at de er blevet<br />
mere grundige, og at det derfor bliver lettere. Det er tydeligt<br />
i makkerparrenes samtaler, at der bliver reflekteret<br />
mere og mere undervejs i forløbet.<br />
Eleverne giver også udtryk for, at de nu ved, at der er et<br />
formål med tabeller og diagrammer i opgaven, og at de<br />
skal ”læses”.<br />
Det var interessant, hvordan ordforråd hver gang kom-<br />
mer til at spille en stor rolle. Ordforråd var et fokuspunkt.<br />
Eleverne gik op i at finde ord.”<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Den røde tråd i hele undervisningsforløbet er den rolle reflek-<br />
sionen spiller. Det fremgår <strong>af</strong> undervisningsplanen, at der er<br />
fokus på det fra start, og det fremgår ligeledes, hvordan både<br />
organisering, lærer- og elevroller samt sprogbrug konstant<br />
styrer efter, at refleksionen skal udfordres. Det er ikke nogen<br />
let opgave, men projektet her viser, at det både er muligt og<br />
profitabelt. Læseforståelsesmodellen på s. 14 hævder, at <strong>læseforståelse</strong><br />
skal fremmes gennem strategi<strong>udvikling</strong>, og projektet<br />
her bekræftede det.<br />
Sammenfatning<br />
I <strong>af</strong>snittene ovenfor er der givet repræsentative eksempler på<br />
undervisning i delkomponenter i sprogforståelsen, <strong>som</strong> deltagerne<br />
i projektet har fremhævet <strong>som</strong> nødvendige for at fremme<br />
<strong>læseforståelse</strong>n i <strong>fag</strong>. Det drejer sig om: ord- og begrebsforståelse,<br />
viden om skriftsprog og tekster (sproglige mønstre og<br />
tekststruktur), baggrundsviden, sprogstrukturer <strong>af</strong> semantisk<br />
karakter og sproglig ræsonneren. Desuden er den væsentlige undervisning<br />
i <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong>sstrategier understreget.<br />
Relevansen <strong>af</strong> at undervise i netop disse er analyseret, diskuteret<br />
og vurderet.<br />
værdifulde didaktiske tilgange<br />
I <strong>af</strong>snittene ovenfor er der fokuseret på nogle væsentlige <strong>fag</strong>didaktiske<br />
tilgange til <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>. I det følgende vil<br />
denne <strong>fag</strong>didaktiske tilgang til <strong>læseforståelse</strong> blive sat i spil med<br />
konkrete didaktiske veje til undervisning i <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong><br />
genereret gennem dette projekt.<br />
Det tredje spørgsmål, <strong>som</strong> deltagerne i projektet blev bedt om at<br />
drøfte i fokusgruppeinterviewet, lød sådan:<br />
„Drøft, hvad I har fået ud <strong>af</strong> det konkrete projekt på skolen.<br />
Hvad har I fundet ud <strong>af</strong>? Har I fået ny viden om det<br />
at undervise i <strong>fag</strong>/om læsevejledning?”<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 63
64<br />
Udsagnene på dette spørgsmål har vi kategoriseret og samlet i fem<br />
underpunkter, <strong>som</strong> i det følgende vil være genstand for en analyse<br />
og diskussion med henblik på en vurdering <strong>af</strong>, hvordan der kan<br />
undervises, så der udvikles <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>. De fem punkter er:<br />
• Detaljeret planlægning<br />
• Tydeligt formål og tydelig opsamling i hver time<br />
• Don’t start with the text<br />
• Læsning og skrivning skal altid indgå <strong>–</strong> ikke kun i projekter<br />
• Læreren skal undervise<br />
De fem punkter vil blive behandlet i hvert sit punkt herunder.<br />
Detaljeret planlægning<br />
Lærere/læsevejledere blev i projektet bedt om at planlægge deres<br />
undervisning i et skema udviklet på baggrund <strong>af</strong> den australske<br />
lektor Beverly Derewiankas didaktiske model, der sætter fokus<br />
på undervisningen ud fra tre vinkler:<br />
• Kommunikationsfeltet, <strong>som</strong> drejer sig om, hvad der skal<br />
kommunikeres om, dvs. undervisningens omdrejningspunkt<br />
• Kommunikationsmåden, <strong>som</strong> drejer sig om den måde, sproget<br />
bruges på i de aktiviteter, underviseren vælger at iværksætte<br />
• Kommunikationsrelationen, <strong>som</strong> drejer sig om, hvilke roller<br />
deltagerne indtager i undervisningen<br />
Selv om deltagerne i begyndelsen fandt det vanskeligt at tænke<br />
deres undervisning ind i denne for de fleste nye og meget detaljerede<br />
didaktiske model, udtalte flere sig dog efterfølgende positivt<br />
om den ved fokusgruppeinterviewene. Et par udsagn lød:<br />
„Dejlig struktureret model.”<br />
„Alt var gennemtænkt på forhånd. Det var befriende på<br />
længere sigt. Det gav overskud i undervisningen.”<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Af udsagnene vurderer vi, at modellen har givet struktur på<br />
undervisningen, og at denne struktur har skabt sammenhæng<br />
i undervisningen. En sammenhæng <strong>som</strong> gav overblik over forløbet,<br />
og måske derfor også kvalificerede det. Et eksempel på<br />
planlægning kan ses på bilag 1. Nogen fandt dog modellen for<br />
tidskrævende og for detaljeret, mens den for andre øgede bevidstheden<br />
om, at også den daglige forberedelse har betydning<br />
for undervisningens kvalitet. En lærer udtaler fx, at hun, selv om<br />
hun har været lærer i 10 år, nu er begyndt at skrive ned fra dag til<br />
dag, hvad hun vil i den enkelte lektion.<br />
Når vi valgte, at deltagerne skulle planlægge deres undervisning<br />
i denne model, var det ud fra en overbevisning om, at modellen<br />
kunne give støtte til at se undervisning i <strong>fag</strong> <strong>som</strong> et samspil<br />
mellem sprog, relationer og <strong>fag</strong>ligt indhold, samtidig med at den<br />
tvinger underviseren til løbende at formulere mål for og formål<br />
med undervisningen. Med denne model er det således ikke kun<br />
de <strong>fag</strong>lige læringsmål, der vægtes, men der er fokus på hele undervisningskonteksten,<br />
og at hverdagssprog og hverdagsforståelse<br />
udvikles til <strong>fag</strong>sprog og <strong>fag</strong>lig indsigt.<br />
Tydeligt formål og tydelig opsamling i hver lektion<br />
I interviewene udtaler flere deltagere sig om, hvordan en bevidsthed<br />
om, hvad tydeligt formål og tydelig opsamling i hver<br />
lektion, betyder for undervisningen og elevernes læring:<br />
„… Det skal have meget mere tid <strong>–</strong> det med formålet og<br />
opsamlingen. Det skal det i alle mine matematiktimer <strong>–</strong><br />
også, når det er ligninger… De skal reflektere meget mere<br />
over deres egen læring.”<br />
„Der er ingen tvivl om … man vender tilbage til det <strong>–</strong> alt-<br />
så, hvad er formålet for denne her time, hvad er formålet<br />
for det hele hver gang.”<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 65
66<br />
Bevidsthed om, at det har betydning for undervisningens kva-<br />
litet og elevernes læring, at formålet ekspliciteres, kan være en<br />
<strong>af</strong>ledt konsekvens <strong>af</strong> den detaljerede planlægning, idet lærerne<br />
herigennem er blevet mere opmærk<strong>som</strong>me på, hvad og hvordan<br />
eleverne skal lære i stedet for, hvad de skal gøre. Den tyske professor<br />
i didaktik og pædagogik, Hilbert Meyer, fremhæver i sin<br />
forskning netop indholdsmæssig klarhed „<strong>som</strong> en ufravigelig<br />
forudsætning for god undervisning.” (Meyer 2005: 52) Dette<br />
gælder såvel udformningen <strong>af</strong> opgaven, forløbet <strong>som</strong> resultatsikringen<br />
(ibid).<br />
Som eksempel på, hvordan formålet med undervisningen ekspli-<br />
citeres i biolog i en 7. klasse, kan nedenstående nævnes: Formålet<br />
var, at eleverne forstod sammenhængen mellem livsbetingelser og<br />
dyreliv i ferskvand. Som et led i dette formål indledte læreren hver<br />
undervisningslektion med at gøre målet med undervisningen i<br />
netop denne lektion klar i forhold til det overordnede formål:<br />
„I dag skal I lære om måder at måle vand på.”<br />
Og i den følgende lektion indledtes med ordene:<br />
„I dag skal vi tale om at trække vejret. Vi siger ånde. I<br />
biologi kalder vi det respiration…”<br />
At få rundet en lektion <strong>af</strong>, så der, <strong>som</strong> Meyer skriver, sikres et<br />
resultat, er lige så vigtig for undervisningens succes. I en 6.<br />
klasse har læreren introduceret et procesnotat til matematik, og<br />
eleverne har i makkerpar arbejdet med dette. Hun samlede op på<br />
undervisningen på følgende måde:<br />
„Nogle har lavet alle 6 opgaver. Nogle har snakket opgave<br />
1 grundigt igennem. Nogen er i tvivl, så det vil vi kigge på<br />
i morgen. Nogen synes, det er underligt, at de skal lave<br />
en illustration, når bogen har lavet en i forvejen. Det skal<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
vi snakke om i morgen. Hvornår er det er godt at lave en<br />
illustration, og hvornår det ikke er?”<br />
Eleverne havde lært en ny notatteknik i forhold til problemregningsopgaver,<br />
og dette havde skabt frustrationer hos nogle.<br />
Med denne <strong>af</strong>runding på lektionen fik læreren signaleret, at hun<br />
var klar over problematikken og ville tage det op i den følgende<br />
lektion. Herefter blev eleverne bedt om at skrive log ud fra tre<br />
spørgsmål. Der var helt stille, mens alle elever skrev. En dreng<br />
skrev <strong>som</strong> svar på spørgsmålene i sin log:<br />
„Hvad skete der?<br />
Vi arbejde to og to. Vi <strong>af</strong>prøvede en ny arbejdsmåde.<br />
Hvad lærte jeg?<br />
At gange op<br />
At lægge sammen<br />
Hvordan lærte jeg det?<br />
Ved hjælp <strong>af</strong> at få tid til at tænke.”<br />
Læreren fik her både samlet op på lektionen og givet eleverne<br />
mulighed for at tænke igennem, hvad de havde arbejdet med,<br />
og hvad de havde lært. Klassen arbejdede med overslag, men i<br />
eleveksemplet bruges udtrykket at gange op. Der skulle nok have<br />
stået rundet op. Måske har eleven forstået, hvad han arbejdede<br />
med, men har endnu ikke internaliseret sprogbrugen.<br />
Gennem logskrivning <strong>som</strong> opsamling på lektionen fik læreren<br />
her et middel til at vurdere elevernes læring og kunne derfor lettere<br />
opstille mål og formål for den efterfølgende lektion.<br />
Don’t start with the text<br />
Citatet „Don’t start with the text” hørte vi i et oplæg <strong>af</strong> den<br />
australske forsker Pauline Gibbons, og princippet er udfoldet i<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 67
68<br />
hendes bog Sc<strong>af</strong>folding Language - Sc<strong>af</strong>folding Learning (2002:<br />
40-50). Hun mener med dette citat, at elever skal have erfaringer<br />
med et emne, før de kan læse sig til det mere abstrakte sprog,<br />
<strong>fag</strong>teksten indeholder. I projektet har mange skoler arbejdet ud<br />
fra denne tese. Et meget illustrativt eksempel herpå, har vi hentet<br />
fra natur/teknik-undervisningen i en 5. klasse.<br />
Klassen arbejdede med istiden, og formålet med undervisningen<br />
var at forstå, hvordan landskabet er blevet formet <strong>af</strong> isen. For<br />
at skabe en forforståelse/baggrundsviden til det <strong>fag</strong>lige emne<br />
og den tekst, <strong>som</strong> eleverne senere skulle læse i deres lærebog,<br />
tog forløbet <strong>af</strong>sæt i elevernes egne feltøvelser på stranden. Her<br />
skabte eleverne et istidslandskab, og i hverdagssprog lavede de<br />
en beskrivelse <strong>af</strong> det, de havde erfaret. Desuden fandt eleverne<br />
sten, <strong>som</strong> de kategoriserede, tog billeder <strong>af</strong> og skrev noter om<br />
til en senere fremlæggelse. Hver undervisningslektion begyndte<br />
med i fællesskab at huske tilbage på, hvad der var sket den foregående<br />
gang. Undervejs i forløbet var læreren meget bevidst om<br />
at benævne tingene med de rigtige <strong>fag</strong>udtryk. Hun gentog de forskellige<br />
<strong>fag</strong>udtryk mange gange, og på forhånd havde hun gjort<br />
sig klart, hvilke ord hun ønskede at lære eleverne. Den anden<br />
undervisningsgang skulle eleverne gennemgå en række <strong>fag</strong>lige<br />
og før<strong>fag</strong>lige ord ved brug <strong>af</strong> ordkort. Klassen inddeltes i grupper.<br />
På skift læste gruppemedlemmerne et ord op, og en anden<br />
elev forklarede ordet. Nedenstående er et uddrag <strong>af</strong> en gruppes<br />
forklaring på nogle <strong>af</strong> de udvalgte ord:<br />
- Smeltede<br />
Elev: „Det bliver flydende fx is, når det bliver varmt”<br />
- Bredte<br />
Elev: „Kommer ud i verden, - altså flere steder hen? Ja?”<br />
- Gled<br />
Elev: „Stå på skøjter, flød”<br />
- Kategorisere<br />
Elev: „Deler dem om i bunker, former, størrelser.”<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
- Indre<br />
Elev: „Under jordens overflade, kernen.”<br />
- Masse<br />
Elev: „Noget flydende, fx lava.”<br />
Eksemplet viser, hvordan undervisningen var præget <strong>af</strong> en tydelig<br />
rød tråd: Undervisningen tog udgangspunkt i elevernes kendte<br />
verden og skabte gennem konkrete feltøvelser en baggrundsviden<br />
for emnet. Læreren var bevidst om at guide eleverne gennem<br />
en forståelse <strong>af</strong> stoffet ved hele tiden at aktivere elevernes genererede<br />
viden. Hverdagssproget blev kvalificeret gennem øvelser<br />
med at definere de før<strong>fag</strong>lige udtryk fx, smeltede, bredte, gled,<br />
samtidig med at <strong>fag</strong>sproget gradvist blev udviklet med henblik<br />
på at fremme elevernes <strong>fag</strong>lige læring, så de kunne forstå og fastholde<br />
det <strong>fag</strong>lige indhold i den tekst, de efterfølgende skulle læse.<br />
Støttede denne undervisningsform så elevernes <strong>fag</strong>lige udbytte<br />
<strong>af</strong> lærebogen? Om dette skriver læsevejlederen:<br />
„Eleverne var nu i stand til at læse i Natek med forståelse.<br />
Dette var tydeligt i observationsgruppen, og den efterfølgende<br />
snak i klassen tydede på det samme, idet mange<br />
elever var aktive i samtalen, og mange elever havde fundet<br />
supplerende informationer i teksten.<br />
…<br />
Rollelæsning hjalp eleverne til at kunne overskue den<br />
tekst, de skulle læse. De skulle kun læse små <strong>af</strong>snit hver<br />
især og blev gennem strukturen tvunget til at snakke<br />
om de svære ord, snakke om teksten og relatere den til<br />
forforståelsen.”<br />
<strong>Læsevejlederen</strong>s konklusion indikerer, at eleverne faktisk forstod<br />
<strong>fag</strong>teksten bedre, og man må derfor formode, at det skyldes<br />
den gode og strukturerede undervisning med udgangspunkt i et<br />
eksperiment, men også metoden rollelæsning, <strong>som</strong> fokuserer på<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 69
70<br />
at lære eleverne funktionelle <strong>læseforståelse</strong>sstrategier kan have<br />
h<strong>af</strong>t betydning.<br />
Et ofte hørt argument i forhold til at organisere sin undervisning<br />
<strong>som</strong> den overfor beskrevne, er, at det tager for lang tid, og at man<br />
ikke kan nå <strong>fag</strong>ets stofområder. En <strong>fag</strong>lærer i matematik har dog<br />
erfaret sig til, at dette ikke er tilfældet:<br />
„De nåede det samme <strong>–</strong> fuldstændig … og det overraskede<br />
egentlig mig, at der er tid til den der fordybelse,<br />
fordybelse, fordybelse, fordi at tiden blev kørt ind igen,<br />
fordi de var selvhjulpne, når de selv skulle i gang.”<br />
Læsning og skrivning skal altid indgå <strong>–</strong> ikke kun i projekter!<br />
Læsning og skrivning er ikke <strong>fag</strong>, men kulturteknikker der må<br />
indgå i alle <strong>fag</strong>. Olga Dysthe konkluderer i sin bog Det flerstemmige<br />
Klasserum (1997: 232), <strong>som</strong> bygger på effekten <strong>af</strong> skrivning<br />
i forskellige situationer „… at der er rimeligt at tro, at ved bevidst<br />
at binde læsning og skrivning og samtale sammen opnår<br />
man det bedste læringspotentiale.” Flere lærere er gennem<br />
projektet nået frem til samme konklusion, hvilket fx fremgår at<br />
dette udsagn:<br />
„Vi oplevede også, hvor vigtigt det var at få skriftliggjort<br />
tingene. Det er ikke nok, at de lytter, ser og formulerer sig<br />
mundtligt <strong>–</strong> det er først i det øjeblik, det bliver skriftliggjort,<br />
at den sidder der.”<br />
Et eksempel, der kan underbygge dette udsagn, finder vi i biologiundervisningen<br />
i 7. klasse. Formålet med undervisningen<br />
var, at eleverne forstod sammenhængen mellem livsbetingelser<br />
og dyreliv i en ferskvandssø. Undervisningen var overordnet set<br />
tilrettelagt og organiseret så den vekslede mellem forsøg, refleksion,<br />
notatskrivning og læsning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>tekster, samtidig med at<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
alle elever hele tiden vidste, hvem de var i læsegruppe med, og<br />
hvem de skulle lave forsøg med. Konkret tog undervisningen<br />
udgangspunkt i en aktivering <strong>af</strong> elevernes viden om brug <strong>af</strong><br />
måleenheder i forskellige sammenhænge, fx m, m2 , km2 , ha, phværdi.<br />
Herefter lavede eleverne i makkerpar forsøg til vurdering<br />
<strong>af</strong> vandkvalitet. De målte fx ph-værdi, hårdhed og indhold <strong>af</strong><br />
kvælstof i forskellige typer vand. Efter hvert forsøg reflekterede<br />
klassen i fællesskab over resultaterne fra forsøgene, og læreren<br />
relaterede hele tiden til konsekvenser for hverdagslivet, fx „I<br />
Tåstrup må de <strong>af</strong>kalke deres k<strong>af</strong>femaskine oftere, fordi de har<br />
hårdt vand, men jeg behøver ikke at <strong>af</strong>kalke min i Sverige.” Det<br />
var vigtigt for læreren at give eleverne en forståelse for, at indholdet<br />
i <strong>fag</strong>et biologi ikke blot er en „skoleviden”, men at den er<br />
anvendelig og har betydning for livet omkring dem.<br />
Læreren tog <strong>af</strong>sæt i hverdagssproget og gav løbende de relevante<br />
<strong>fag</strong>begreber. Efter hvert forsøg blev eleverne bedt om at notere,<br />
hvad de havde observeret, og hvad forsøget havde vist. Det virkede<br />
<strong>som</strong> en fast procedure, og alle elever brugte ubesværet skrivningen<br />
til at fastholde deres viden. I deres noter benyttede flere<br />
elever de <strong>fag</strong>begreber, <strong>som</strong> læreren havde introduceret, fx skrev<br />
en elev „en hårdhedsværdi der er mellemhård”. Skrivningens<br />
formål var i denne kontekst at reflektere og notere.<br />
Også læsning fungerede <strong>som</strong> en integreret aktivitet i under-<br />
visningen, hvilket bl.a. viste sig ved, at eleverne jublede, da<br />
de blev bedt om at læse om udvalgte insekter. Inden eleverne<br />
skulle i gang med at læse, var læreren rollemodel og læste en<br />
beskrivende tekst om et insekt fra danske-dyr.dk for klassen.<br />
(Den beskrivende tekst er en <strong>af</strong> de karakteristiske tekster i <strong>fag</strong>et<br />
biologi.) Teksten blev vist på den elektroniske tavle, og læreren<br />
demonstrerede ved at tænke højt, hvordan hun koblede forskellige<br />
informationer i teksten med viden uden for teksten bl.a.<br />
forsøgsresultaterne, og hvordan hun drog følgeslutninger om<br />
livsbetingelserne for insekter i en sø. Da eleverne efterfølgende<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 71
72<br />
blev bedt om på samme måde at læse om et insekt i en tilsva-<br />
rende <strong>fag</strong>tekst, var læseformålet således tydeliggjort. De læste<br />
i matrixgrupper, hvilket vil sige, at hver gruppe sammen skulle<br />
læse om deres insekt, hvorefter henholdsvis 1‘erne, 2‘erne, 3‘erne<br />
osv. skulle gå sammen og formidle til hinanden, hvad de havde<br />
læst.<br />
Der var høj aktivitet og kvalitet i undervisningen. Forsøg, re-<br />
fleksion og kulturteknikkerne læsning og skrivning indgik i en<br />
cyklisk proces med henblik på, at eleverne akkumulerede deres<br />
viden om sammenhængen mellem livbetingelser og dyreliv i en<br />
ferskvandssø. Samtidig var læreren hele tiden bevidst om, at eleverne<br />
forstod <strong>fag</strong>begreberne, og derfor lagde hun ofte ud med at<br />
benytte et hverdagsudtryk for derefter at knytte <strong>fag</strong>begrebet hertil.<br />
Fx sagde hun: „I dag skal vi tale om at trække vejret. Vi siger<br />
ånde. I biologi kalder vi det respiration…” Undervisningen var<br />
således helt i tråd med intentionerne i The Teaching-Learning<br />
Cycle. (Jf. s. 56ff).<br />
Som <strong>af</strong>slutning på forløbet fik eleverne i grupper til opgave at<br />
vise, at de havde forstået det <strong>fag</strong>lige indhold og kunne anvende<br />
deres viden. De fik gruppevis et brev fra nogle fiktive instanser.<br />
Et <strong>af</strong> brevene drejede sig fx om, at et fiskelaug ville omdanne en<br />
naturlig sø til en Put and Take sø. En naturfredningsforening<br />
efterspurgte derfor en ekspertudtalelse angående følgende<br />
spørgsmål:<br />
• Hvilke konsekvenser vil det få, hvis man fjerner alle sivene?<br />
• Kan vandkvaliteten blive påvirket?<br />
• Vil der ske nogen ændring i fødekæderne?<br />
• Kan fuglebestanden tage skade?<br />
Hensigten med opgaven var, at eleverne blev bragt i en situation<br />
så tæt på en autentisk situation <strong>som</strong> muligt og brugte deres viden<br />
til at argumentere mod forslagene. Selv om eleverne ikke i dette<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
undervisningsforløb var blevet undervist i den argumenterende<br />
teksttype, havde alle alligevel en viden om teksttypen, hvilket<br />
fremgår <strong>af</strong> dette repræsentative uddrag fra et <strong>af</strong> brevene:<br />
…<br />
„Konsekvenserne ved at fjerne sivene er enorme. Det vil<br />
stoppe en stor del <strong>af</strong> fotosyntesen sagt på en anden måde:<br />
Alt ilt vil forsvinde. Det vil påvirke vandkvaliteten og fødekæden<br />
på en dårlig måde. Der vil ikke være mulighed<br />
for at vokse alger og det vil påvirke alt liv i vandet. De<br />
små insekter vil forsvinde uden føde fra algerne. De store<br />
insekter vil derfor ikke få føde efter<strong>som</strong> de små insekter<br />
er forsvundet. Når de forsvinder vil der ikke være noget<br />
føde til fiskene. På den måde vil man bare ved at fjerne<br />
sivene ødelægge rigtig meget liv. Fuglebestanden vil tage<br />
hårdt skade da der ikke er nogle insekter og fisk i sø og<br />
omegne. De vil derfor ikke have føde og derfor ikke made<br />
deres unger. Det vil naturligt reducere fuglebestanden.”<br />
Brevet er karakteristisk for den argumenterende teksttype og<br />
følger strukturen i en sådan, idet det indledes med problemstillingen:<br />
„Konsekvenserne ved at fjerne sivene vil være enorme”,<br />
hvorefter eleverne i en logisk rækkefølge opregner kæder <strong>af</strong><br />
belæg for, hvordan fjernelsen <strong>af</strong> sivene vil ændre vilkårene for<br />
fotosyntese, og hvordan vandkvaliteten og fødekæder vil påvirke<br />
fuglebestanden. Dette udfoldes med eksempler på, hvordan fødekæderne<br />
vil påvirke hinanden i negativ retning og understreges<br />
<strong>af</strong> de kausale forbindere derfor, da og på den måde. Til sidst<br />
fremhæves konsekvenserne for fuglebestanden. Som almindeligt<br />
i argumenterende tekster er også denne præget <strong>af</strong> <strong>fag</strong>sprog,<br />
fx fotosyntesen, vandkvaliteten, fødekæden, fuglebestanden, og<br />
svære før<strong>fag</strong>lige udtryk <strong>som</strong> konsekvenser og reducere indgår.<br />
De argumenterende breve viser samstemmende, at eleverne ikke<br />
blot har tilegnet sig deklarativ og procedural viden i forbindelse<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 73
74<br />
med forløbet, men konditional. De er i stand til at anvende deres<br />
viden i en anden sammenhæng end den, hvori de har lært det.<br />
Brevene er forfattet i grupper, og man kan således tage det forbehold,<br />
at ikke alle elever har været lige aktive i processen.<br />
Læreren skal undervise<br />
„Læreren skal undervise” med streg under undervise pointeres<br />
det <strong>af</strong> flere deltagere i fokusgruppeinterviewene. Men hvad vil<br />
det sige at undervise?<br />
„Jeg synes jo, at jeg snakkede rigtig meget. Jeg plejede<br />
jo meget mere, at de lavede noget selv. Jeg synes, jeg<br />
snakkede forfærdelig meget, og det generede mig meget i<br />
starten. Men det, vi fandt ud, var så, at de kunne arbejde<br />
selv. Jeg blev slet ikke spurgt om noget … Det blev kørt<br />
ind med en bulldozer, hvad det var de skulle.”<br />
„Konstruktivisme. At de ikke kan opfinde alt. Der har<br />
måske været en tendens til, at vi næsten ikke måtte fortælle<br />
dem noget. De skulle selv i gang med at finde … og<br />
selvfølgelig er der mange dygtige elever, der jo selv kan<br />
opfinde tingene, men der sidder også mange elever, <strong>som</strong><br />
har brug for den der gode og grundige instruktion.”<br />
Af de to citater fremgår det, at en hidtidig opfattelse har været,<br />
at undervisning drejer sig om, at eleverne selv arbejder. Lærerne<br />
udtaler fx „at de lavede noget selv”, „jeg snakkede forfærdelig meget”,<br />
„at vi næsten ikke måtte fortælle dem noget”. I udsagnene<br />
ligger der også en erkendelse <strong>af</strong>, at det ikke er ligegyldigt, hvordan<br />
eleverne kommer i gang: „Det blev kørt ind med en bulldozer,<br />
…”, siger den ene lærer, og den anden fremhæver „den gode og<br />
grundige instruktion”. Udsagnet „Men det, vi fandt ud <strong>af</strong>, var så<br />
…” vidner om, at projektet med læsevejlederen <strong>som</strong> medpraktikker<br />
har været medvirkende til en mere nuanceret opfattelse <strong>af</strong><br />
begrebet ‚undervisning‘. Hvori består så denne? I sine samlede<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
overvejelser om, hvad der fungerede godt, skriver læsevejlederen,<br />
<strong>som</strong> samarbejdede med læreren, der udtalte det første citat:<br />
„… Der er tydelige mål for undervisningen, <strong>som</strong> eleverne<br />
via spørgsmål fra læreren, reflekterer over, og <strong>som</strong> eleverne<br />
selv formulere med deres egne ord.<br />
…<br />
Aktivering <strong>af</strong> elevernes baggrundsviden. Undervisningen<br />
er præget <strong>af</strong> en dialog mellem læreren og eleverne. Denne<br />
dialog ”tvinger” eleverne til at reflektere over, hvad de allerede<br />
ved, hvad de lige har lært, og hvad de skal arbejde<br />
med i den kommende lektion.<br />
…<br />
Undervisningen er generelt præget <strong>af</strong> en grundig gennemgang<br />
med mange gentagelser.<br />
…<br />
Undervisningen er meget varieret: Fælles dialogisk gennemgang,<br />
gruppearbejde (CL-strukturer), individuelt<br />
arbejde og ekstraopgaver.<br />
…<br />
Læreren anvender stilladsering og bruger sig selv <strong>som</strong><br />
rollemodel for at vise eleverne, hvordan forskellige typer<br />
opgaver kan løses. Undervisningsværktøjer udvikles<br />
i samarbejde med eleverne. Fx udarbejdes der et fælles<br />
stilladseringsark til instruerende tekster…”<br />
Læsevejleder nævner fem forhold, der har med tilrettelæggelse<br />
<strong>af</strong> undervisning i matematik i 2. klasse at gøre:<br />
• tydelige mål for undervisningen<br />
• aktivering <strong>af</strong> baggrundsviden med mulighed for dialog og<br />
refleksion<br />
• grundig gennemgang med mange gentagelser<br />
• læreren stilladserer<br />
• varierede aktiviteter<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 75
76<br />
De fem punkter vil nedenfor blive analyseret og diskuteret i<br />
forhold til det konkrete undervisningsforløb, samtidig med at de<br />
fem forhold vil blive relateret til nogle <strong>af</strong> de andre undervisningsforløb<br />
i projektet med henblik på at vurdere, hvilken forståelse <strong>af</strong><br />
begrebet undervisning, der er genereret gennem dette projekt,<br />
og hvilken betydning den forståelse har for undervisning i <strong>læseforståelse</strong><br />
i <strong>fag</strong>.<br />
Tydelige mål for undervisningen<br />
<strong>Læsevejlederen</strong> fremhæver i sine overvejelser ovenfor tydelige<br />
mål for undervisningen, hvilket stemmer overens med Hilbert<br />
Meyers krav om indholdsmæssig klarhed (2005: 52). Det er ikke<br />
nok, at der er mål, og at de er målrettede mod den gruppe, det<br />
drejer sig om. De skal også være tydelige for dem, det drejer<br />
sig om. I den konkrete 2.klasse hang målene for forløbet på en<br />
planche i klassen, og læreren begyndte hver lektion med at inddrage<br />
eleverne i en samtale om, hvordan målene skulle forstås,<br />
fx „Hvad vil det sige at eksperimentere?” En elev svarer: „Når<br />
man laver noget, <strong>som</strong> man ikke ved, hvad fører til.” Der blev<br />
herefter givet eksempler på, hvad det kunne være, så da eleverne<br />
efterfølgende selv skulle eksperimentere, bad ingen om hjælp,<br />
men diskuterede mulige løsninger med hinanden i grupperne og<br />
prøvede sig frem. En gruppe fandt fx på at lægge to linealer i<br />
forlængelse <strong>af</strong> hinanden, da de skulle måle en snor, og deres lille<br />
20 cm lange lineal ikke var lang nok til dette.<br />
Aktivering <strong>af</strong> baggrundsviden med mulighed for refleksion<br />
I The Teaching -Learning Cycle benyttes begrebet ‚Building<br />
the Field Knowledge‘, <strong>som</strong> indeholder det Scarborough kalder<br />
‚Background Knowledge‘. For at tage <strong>af</strong>sæt i elevernes hverdagsforståelse<br />
og hverdagssprog og udvide deres baggrundsviden om<br />
areal og omkreds tilrettelagde læreren en eksperimenterende<br />
situation ved at give hver gruppe elever en pose centicubes og<br />
nogle ting (jf. s. 50). De ting, eleverne skulle beregne areal og<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
omkreds <strong>af</strong>, var nøje udvalgt, således at eleverne blev tvunget<br />
til at reflektere. I begyndelsen talte alle elever antal centicubes<br />
ved at tælle hver enkelt klods. Undervejs eksperimenterede en<br />
elev sig frem til at sætte tre centicubes sammen og bruge disse<br />
<strong>som</strong> en målestok til at beregne arealet <strong>af</strong> en figur med. Han var<br />
således i gang med at konstruere ny viden.<br />
I den efterfølgende lektion blev der samlet op på elevernes er-<br />
faringer: „Man kunne ikke lægge centicubes på siderne” sagde<br />
en elev om at beregne areal <strong>af</strong> en trekant, og en anden konklu-<br />
derede: „Dem skulle man ikke måle gulvet med”. Gennem den<br />
fælles samtale støttede læreren yderligere eleverne i refleksion<br />
og konstruktion <strong>af</strong> ny viden.<br />
I de øvrige projekter har vi observeret en lignende tilgang, fx<br />
blev der lavet forsøg med vand, lufttryk, opbygget viden om målestoksforhold<br />
gennem opmåling og korttegning <strong>af</strong> skolegård og<br />
eksperimenteret med at bygge et landskab formet <strong>af</strong> isen. Alle<br />
er de eksempler på, hvordan refleksion og <strong>fag</strong>lig indsigt gennem<br />
en eksperimenterende tilgang støttede elevernes <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong><br />
baggrundsviden.<br />
Grundig gennemgang med mange varierede gentagelser<br />
Her blev det fremhævet, at læreren brugte sig selv <strong>som</strong> rollemodel.<br />
Af observationerne fremgår det, at det netop ikke var ‚snak‘,<br />
det læreren gjorde. Hun dekonstruerede efter princippet i The<br />
Teaching-Learning Cycle en instruerende tekst på det elektroniske<br />
board. Hun vendte tilbage til teksttypen og udpegede struktur<br />
og sproglige mønstre flere gange. Alle elever fulgte aktivt<br />
med og stillede uddybende spørgsmål.<br />
At andre deltagere også er nået frem til, at grundig gennemgang<br />
og mange gentagelser er vigtige komponenter i undervisningen i<br />
<strong>læseforståelse</strong>, vidner disse udtalelser om:<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 77
78<br />
„De her tempi, vi lavede det her i, holdt altså ikke. Der<br />
sprang vi lige et par trin over.”<br />
„Gentagelsen. Det var ikke kedeligt. De var lykkelige over<br />
at de kunne.”<br />
„Repetition, at være rigtig grundig med begreber inden<br />
man går i gang.”<br />
„På et tidspunkt hang det mig langt ud <strong>af</strong> halsen [at repe-<br />
tere], men børnene synes det jo ikke. Jeg synes, jeg havde<br />
sagt det samme rigtig mange gange… Nej, hvor havde jeg<br />
lyst til at det hele skulle gå lidt hurtigere, og den ros skal<br />
de have. De skal have repeteret meget mere og opsamlet<br />
det meget mere. Det er virkelig noget, jeg tager med til<br />
alle mine timer.”<br />
Nogle <strong>af</strong> udsagnene vidner om en erkendelse <strong>af</strong>, at det ikke<br />
var eleverne, der var kede <strong>af</strong> gentagelserne, men i højere grad<br />
lærerne, fx „ Det hang mig langt ud <strong>af</strong> halsen”. Eleverne fandt<br />
det ikke kedeligt med gentagelser, <strong>som</strong> det fremgår <strong>af</strong> følgende<br />
udsagn: „Børnene synes det jo ikke” og „De var lykkelige over<br />
at de kunne”. En årsag til dette må formodes at være, at eleverne<br />
gennem de stillede opgaver fik en følelse <strong>af</strong> mestring, hvorved<br />
de blev motiveret til at fortsætte. I projekterne observerede vi<br />
mange meget velmotiverede elever.<br />
Lærernes erfaringer harmonerer således helt med princippet i The<br />
Teaching-Learning Cycle, <strong>som</strong> jo netop går ud på, at elevens læring<br />
forløber <strong>som</strong> en cyklisk proces, hvor viden udvikles gennem<br />
gentagelse og gradvis udbygning <strong>af</strong> tidligere indlært stof. Det er<br />
således ikke tilstrækkeligt kun at have fokus på sin undervisning.<br />
Det er samspillet mellem undervisning og læring, der skal i fokus<br />
og i denne proces er det vigtigt, at også læreren har ordet og giver<br />
en grundig gennemgang fx <strong>som</strong> rollemodel for det, der skal læres.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Læreren stilladserer<br />
I det aktuelle eksempel demonstrerede læreren på det elektroniske<br />
board, hvordan man skriver en instruerende tekst og giver<br />
eleverne to spørgsmål med underpunkter, <strong>som</strong> de derefter kan<br />
arbejde ud fra (jf. s. 54). I 7. klasse i biologi stilladserede læreren<br />
fx, hvordan man tager notater ved løbende selv at gøre det på det<br />
elektroniske board. I en 6.-klasse blev elevernes opmærk<strong>som</strong>hed<br />
stilladseret i forhold til matematikopgavers multimodale udtryk.<br />
De brugte et hjælpeark med ordene læsemester, opgavemester,<br />
tegnemester og spørgsmålsmester. Tanken var, at eleverne i firmandsgrupper<br />
hver især fik en <strong>af</strong> disse roller, og at dette støttede<br />
eleverne i at vurdere oplysningerne i de forskellige modaliteter,<br />
så de kunne udvikle metabevidsthed omkring løsning <strong>af</strong> problemregningsopgaver.<br />
Og i en anden 6. klasse benyttede læreren<br />
et procesnotat til problemregningsopgaver <strong>som</strong> stilladsering for<br />
samme.<br />
Varierede aktiviteter<br />
<strong>Læsevejlederen</strong> fremhæver i sine overvejelser, at undervisningen<br />
er meget varieret og består <strong>af</strong> fælles dialogisk gennemgang, gruppearbejde<br />
eller -samtaler ud fra CL strukturer, individuelt arbejde<br />
og ekstra opgaver. Også Hilbert Meyer pointerer metodemangfoldighed<br />
<strong>som</strong> kendetegnende for god undervisning (Meyer 2005:<br />
71). I begge tilfælde fremstår det dog mest <strong>som</strong> en god pædagogisk<br />
praksis. I Derewiankas model, hvor hun skelner mellem kommunikationsrelationen<br />
og kommunikationsmåden, nuanceres<br />
aktiviteterne imidlertid yderligere i forhold til deres betydning for<br />
<strong>læseforståelse</strong>n i <strong>fag</strong> ved den måde aktiviteterne er organiseret på.<br />
De er ikke bare varierede, men bevidst tilrettelagt, så de går fra<br />
handlinger med hverdagssproget <strong>som</strong> omdrejningspunkt over refleksion<br />
til opbygning <strong>af</strong> et <strong>fag</strong>sprog og en <strong>fag</strong>lig indsigt med henblik<br />
på at forstå <strong>fag</strong>tekster. Nogle <strong>af</strong> de aktiviteter <strong>som</strong> kan udledes<br />
<strong>af</strong> Derewiankas model i forhold til kommunikationsmåden er fx:<br />
ekskursion, feltøvelser, mundtlige og skriftlige beretninger, samtaler,<br />
klassificering, læsning og skrivning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>tekster. I forhold til<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 79
80<br />
relationen er det fx: læreren <strong>som</strong> guide, rollemodel, konsulent og<br />
eleverne <strong>som</strong> forskere, eksperter, formidlere <strong>af</strong> viden. Bevidsthed<br />
om, hvordan disse aspekter ved undervisning i <strong>læseforståelse</strong> spiller<br />
sammen med <strong>læseforståelse</strong>ns delkomponenter, er en vigtig<br />
forudsætning for, at undervisningen i <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>ene kan<br />
fremmes og udvikles.<br />
I læsevejlederens fremstilling synes det, <strong>som</strong> om der mest var<br />
fokus på kommunikationsrelationen, men i praksis var der også<br />
fokus på kommunikationsmåden (jf. fx s. 50 og 56).<br />
I de andre nævnte eksempler på forløb arbejdes der også meget<br />
varieret og efter Derewiankas principper. (Jf. eksemplerne i natur/teknik<br />
s. 68ff og biologiundervisningen s. 70ff).<br />
Det kan måske undre, at læsevejlederen i matematikforløbet<br />
ikke nævner undervisning i læsning <strong>af</strong> matematikopgaver, når<br />
det var det, projektet gik ud på. Det skyldes, at der i elevernes<br />
matematikbog, Kolorit <strong>–</strong> Matematik for anden klasse, kun var<br />
meget lidt verbal tekst. Den bestod bortset fra nogle overskrifter<br />
hovedsageligt <strong>af</strong> det matematiske sprogs begreber, tegn og<br />
symboler. I andre projekter er læsning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>teksterne indgået<br />
i en undervisningssituation, fx i form <strong>af</strong> rollelæsning i natur/<br />
teknik i 5. klasse, matrixlæsningen i biologi 7. klasse og i undervisningen<br />
i procesnotat i 6. klasse. Men et spørgsmål er dog,<br />
om den selvstændige læsning har været prioriteret nok, og om<br />
brug <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong>sstrategier på denne måde er blevet trænet.<br />
Selvfølgelig har den undervisning, der er foregået i de forskellige<br />
delkomponenter, betydning for, at eleverne på sigt udvikler<br />
strategier til <strong>læseforståelse</strong>. Men er det generelt i projekterne<br />
blevet ekspliciteret tilstrækkeligt tydeligt, hvordan eleverne<br />
kan anvende deres viden om <strong>læseforståelse</strong>ns delkomponenter<br />
<strong>som</strong> <strong>læseforståelse</strong>sstrategier i forhold til læsning <strong>af</strong> lærebøgernes<br />
tekster? I forlængelse <strong>af</strong> den undervisning, der har været<br />
praktiseret i disse projekter, kan det derfor anbefales, at Rune<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Andreassens principper om undervisning i <strong>læseforståelse</strong>s-<br />
strategier implementeres, da de på alle måder lægger sig op <strong>af</strong><br />
principperne i The Teaching-Learning Cycle:<br />
• Forklaring <strong>af</strong> de aktuelle <strong>læseforståelse</strong>sstrategier<br />
• Lærer <strong>som</strong> model og støtte<br />
• Støttet praksis<br />
• Selvstændig brug<br />
(Andreassen 2008: 279-280)<br />
Sammenfatning<br />
I <strong>af</strong>snittet Værdifulde didaktiske tilgange har der været sat fokus<br />
på didaktiske veje til undervisning i <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> genereret<br />
gennem dette projekt. Deltagerne nævner i fokusgruppeinterviewene<br />
forhold, <strong>som</strong> vi har kategoriseret i fem didaktiske forhold<br />
med særlig betydning for elevernes mulighed for at udvikle deres<br />
hverdagssprog til <strong>fag</strong>sprog og en <strong>fag</strong>lig indsigt, der kan give basis<br />
for en øget forståelse <strong>af</strong> <strong>fag</strong>enes tekster. De fem forhold er:<br />
Detaljeret planlægning, tydeligt formål og tydelig opsamling i<br />
hver lektion, ’Don´t start with the text’, læsning og skrivning skal<br />
altid indgå, og læreren skal undervise. De fem forhold er analyseret<br />
og diskuteret i forhold til de konkrete undervisningsforløb<br />
og intentionerne i The Teaching-Learning Cycle og Derewiankas<br />
model, og det blev vurderet, at der er overensstemmelse imellem<br />
disse og den praksis, der er observeret. Til sidst rejses spørgsmålet<br />
om der er undervist tilstrækkelig eksplicit i <strong>læseforståelse</strong>sstrategier,<br />
eller om disse vil udvikles på sigt gennem <strong>fag</strong>lærernes<br />
målrettede undervisning i <strong>læseforståelse</strong>ns delkomponenter.<br />
Også omfanget <strong>af</strong> den selvstændige læsning nævnes.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 81
82<br />
Forankring og perspektiver på<br />
skoleplan og i kommune<br />
Det fjerde spørgsmål <strong>som</strong> deltagerne i fokusgruppeinterviewet<br />
blev bedt om at drøfte var:<br />
Drøft, hvordan projektet, og det I har fundet ud <strong>af</strong>, skal bruges<br />
fremover. Skal det bruges i klassen, på skolen? Hvordan?<br />
Vi har kategoriseret svarene i fire kategorier:<br />
• Formidling <strong>af</strong> projektets genererede viden<br />
• Inddragelse <strong>af</strong> ny viden i andre <strong>fag</strong><br />
• <strong>Læsevejlederen</strong> <strong>som</strong> medpraktikker<br />
• Ændret politik på skolen og i kommune<br />
Formidling <strong>af</strong> projektets generede viden<br />
Mange deltagere gav udtryk for, at de ville formidle deres viden<br />
i deres respektive <strong>fag</strong>team. Én var matematikvejleder og ville<br />
give oplæg på matematiknetværksmøder. En enkelt nævnte, at<br />
hun ville foreslå en pædagogisk dag for hele skolen med temaet<br />
<strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>, og en anden, <strong>som</strong> er involveret i samarbejde<br />
i forskellige europæiske lande, ville udveksle sin viden om <strong>fag</strong>lig<br />
læsning i dette forum.<br />
Inddragelse <strong>af</strong> ny viden i andre <strong>fag</strong><br />
En læsevejleder nævnte, at hun vil bruge den viden, der er udviklet<br />
i dette forløb, fremadrettet i andre <strong>fag</strong>, <strong>som</strong> hun indgår i<br />
<strong>som</strong> læsevejleder. Andre nævnte, at det var vigtigt at sørge for,<br />
at der var transfer, sådan at elevernes og lærernes nye viden om<br />
<strong>læseforståelse</strong> i et <strong>fag</strong> også blev anvendt i de andre <strong>fag</strong>.<br />
<strong>Læsevejlederen</strong> <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
I forlængelse <strong>af</strong> den ny viden om et <strong>fag</strong>s tekststruktur fremhævede<br />
<strong>fag</strong>lærere og læsevejledere, at de også fremover vil arbejde<br />
sammen om at integrere <strong>fag</strong>ets indhold, sprog og tekststruktur<br />
i den <strong>fag</strong>lige læsning. Andre synspunkter drejede sig om, at læsevejlederne<br />
ønskede at forankre funktionen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
ved at indgå <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong> også i andre <strong>fag</strong>. I denne sam-<br />
menhæng blev tidsresursen til at være <strong>medpraktiker</strong> bragt på<br />
banen, hvilket ledte frem til spørgsmålet om, hvorvidt læsevejlederen<br />
burde være fuldtidsansat, således at det er praktisk muligt<br />
at være <strong>medpraktiker</strong> i flere <strong>fag</strong> og klasser.<br />
Ændret politik på skolen og i kommunen<br />
Under denne overskrift har vi kategoriseret udsagn, der drejer<br />
sig om større perspektiver. Her kom forslag om at holde kursus<br />
for lærerne på en skole for at kunne give erfaringerne fra projektet<br />
videre, og at den måde, der blev arbejdet på i projektet, burde<br />
indarbejdes <strong>som</strong> en rutine på skolen. Én gik skridtet videre og<br />
foreslog, at der blev formuleret en læsepolitik på den enkelte skole<br />
i alle <strong>fag</strong>, og at dette skete i samarbejde med læsevejlederne.<br />
Flere udsagn drejede sig også om, at det at være på kursus er en<br />
ting, men det at få omsat teori fra et kursus til praksis ikke er så<br />
let. Der kom derfor forslag om at skære ned på læsekonferencer<br />
til fordel for mere aktionsprægede forløb. Andre foreslog, at også<br />
<strong>fag</strong>lærere blev inviteret til klassekonferencer, og endelig udtalte<br />
en læsevejleder følgende <strong>som</strong> en konklusion på de ændringer,<br />
hun mener projektet må føre med sig:<br />
… Jeg tror, der skal en holdningsændring til <strong>–</strong> også hos<br />
politikerne … Som det er nu, er det i hvert fald ikke det,<br />
jeg blev læsevejleder for, <strong>som</strong> jeg går og laver. Det er det<br />
her, jeg synes, der er spændende, og jeg synes, at jeg kan<br />
gøre en forskel. Jeg synes ikke, jeg kan gøre nogen forskel<br />
ved at sidde og analysere læseprøver … Jeg har ikke muligheden<br />
for at følge op på dem. „<br />
At der også er brug for et forskningsmæssigt/<strong>udvikling</strong>smæssigt<br />
perspektiv på <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> læsevejlederrollen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
og <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>, for at ny viden kan implementeres i skolen,<br />
vidner dette citat om:<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 83
84<br />
„Hvor har det været godt. Hvor er jeg glad for, at vi har<br />
været med. … I virkeligheden giver det rigtig meget at<br />
være med i noget større. Det kan jo blive meget bedre …<br />
når man får løftet noget op til et forskningsprojekt, der<br />
kan give en viden, <strong>som</strong> er forskningsbaseret. Jeg tror rigtig<br />
meget på lidt større projekter, hvor vi bidrager med<br />
hver vores, og har fokus på et område, <strong>som</strong> løfter på en<br />
helt anden måde, end man går og gør ude på egen skole.”<br />
Citatet spiller bolden videre til Professionshøjskoler og universiteter<br />
med henblik på yderligere projekter inden for anvendt<br />
forskning.<br />
Samlet set er det meget positivt, at det er intentionen hos del-<br />
tagerne, at projektet med <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> skal<br />
sætte sig spor i klassen, på skolen og i skolevæsenet.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Konklusion<br />
Projektets problemformulering var:<br />
Hvilken betydning har det at læsevejlederen i en med-<br />
praktikerrolle samarbejder med en <strong>fag</strong>lærer om udvik-<br />
ling <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>?<br />
Hvordan kan <strong>fag</strong>lærer og læsevejleder udvikle læsefor-<br />
ståelse i <strong>fag</strong>?<br />
I forhold til det første spørgsmål viser projektet, at læsevejlede-<br />
ren i en <strong>medpraktiker</strong>rolle var med til at sætte en positiv for-<br />
andringsproces i gang, <strong>som</strong> satte fokus på <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong><br />
og herved fremmede den <strong>fag</strong>lige læring. Det er en erkendelse,<br />
at interaktion og synergi mellem læsevejleder og <strong>fag</strong>lærer er et<br />
kriterium for, at den positive proces kommer i gang, og hermed<br />
stilles der krav både til læsevejlederens relationelle kompetencer<br />
og til den ramme, <strong>som</strong> fx en ledelse er med til at sætte for læsevejlederens<br />
arbejde. Især den indbyrdes respekt mellem de to<br />
<strong>fag</strong>ligheder <strong>som</strong> mødes, er <strong>af</strong>gørende.<br />
Omdrejningspunktet for den positive <strong>udvikling</strong> var observatio-<br />
nen, <strong>som</strong> gav læsevejlederen indsigt i <strong>fag</strong>området, dets begreber<br />
og taksonomier, i <strong>fag</strong>ets tekster, i lærerens undervisning og i de<br />
problemstillinger, <strong>som</strong> disse områder tilsammen genererede.<br />
Uden denne indsigt ville læsevejlederen sandsynligvis ikke kunne<br />
sætte så specifikt ind med sin vejledning. Observationerne<br />
blev <strong>af</strong> en <strong>fag</strong>lærer kaldt et ”flot polaroidbillede”, <strong>som</strong> gav <strong>af</strong>sæt<br />
til refleksioner over sammenhæng mellem undervisning og læring<br />
og viste læreren såvel <strong>fag</strong>lige problematikker, <strong>som</strong> de <strong>læseforståelse</strong>svanskeligheder<br />
eleverne oplevede. Observationerne,<br />
og måske her i særlig grad de skriftlige tilbagemeldinger, der<br />
dannede grundlag for reflekterende samtaler, bevirkede,<br />
• at ”plejer” blev udfordret.<br />
• at læreren fik en pejling på, om hun faktisk gjorde det, hun<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 85
86<br />
troede, hun gjorde.<br />
• og ikke mindst, at sammenhængen mellem sproglig viden og<br />
<strong>fag</strong>lig læring kom i fokus.<br />
Et nøglebegreb, <strong>som</strong> samler den effekt læsevejlederen har i<br />
<strong>medpraktiker</strong>rollen, er ordet refleksion. Som et enzym skabte<br />
læsevejlederen grundlag for refleksion hos <strong>fag</strong>læreren, hos sig<br />
selv og i et samspil. Men refleksionen stod ikke alene. Den blev<br />
<strong>som</strong> næste trin brugt til justering, planlægning og ny <strong>af</strong>prøvning<br />
i cykliske forløb. Dialogen mellem refleksionen, planlægning og<br />
<strong>af</strong>prøvning i praksis er central. Det er en <strong>af</strong> styrkerne ved denne<br />
samarbejdsform.<br />
Et problem kunne se ud til at være den tidsressource læsevejle-<br />
derne må investere i at deltage i projekter <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>e,<br />
men her er det både <strong>fag</strong>læreres og læsevejlederes vurdering,<br />
lige<strong>som</strong> det er vores, at tiden er givet godt ud, fordi den faktisk<br />
førte til ændringer i praksis og til læringsresultater for eleverne.<br />
I forhold til det andet spørgsmål om, hvordan <strong>fag</strong>lærere og læ-<br />
sevejledere kan udvikle <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>, viser projektet, at<br />
flere forhold gør sig gældende. Et forhold er bevidsthed om, at<br />
<strong>læseforståelse</strong> er et komplekst fænomen, og at flere delkomponenter<br />
må spille sammen og interagere med hinanden, for at<br />
der er <strong>læseforståelse</strong>, men at det nytter at undervise eksplicit i<br />
delkomponenterne. De delkomponenter <strong>som</strong> indgik i forløbene,<br />
og <strong>som</strong> vi har fundet nyttige, spreder sig over alle kategorierne i<br />
sprogforståelsesdelen <strong>af</strong> Scarboroughs model: baggrundsviden,<br />
ordforråd, sprogstrukturer, sproglig ræsonneren/inferens,<br />
og viden om tekster og skriftsprog. Hertil kommer den vigtige<br />
pointe, at alle disse områder udvikles ved, at der udvikles strategier<br />
til at bruge dem. Et spørgsmål er dog, om transfer <strong>af</strong> viden<br />
herfra og til den selvstændige læsning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>enes lærebøger blev<br />
prioriteret tilstrækkeligt. I ét forløb blev der eksplicit undervist<br />
i <strong>læseforståelse</strong>sstrategier og metabevidsthed, og både <strong>fag</strong>lærer,<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
elever og læsevejleder fandt det særdeles nyttigt og udbytterigt.<br />
Men samtidig med, at det nyttede at lære sig strategier og at inddrage<br />
metabevidsthed, <strong>som</strong> netop sikrer forståelsen <strong>af</strong>, hvorfor<br />
man gør, <strong>som</strong> man gør, er det også et udfordrende område at<br />
arbejde med, <strong>som</strong> formentlig skal opprioriteres i <strong>læseforståelse</strong>sundervisningen<br />
i alle <strong>fag</strong>. Et fremtidigt perspektiv på <strong>læseforståelse</strong><br />
i <strong>fag</strong> kunne derfor være et mere eksplicit fokus på at udvikle<br />
<strong>læseforståelse</strong>sstrategier, fx efter Rune Andreassens principper,<br />
<strong>som</strong> ville kunne understøtte intentionerne i The Teaching-<br />
Learning Cycle og Derewiankas model.<br />
Under områderne sprogstrukturer og viden om skriftsprog og<br />
tekster fandt vi især arbejdet med tekstens hensigt teksttype<br />
tekststruktur sproglige mønstre profitabelt, fordi forskellige<br />
<strong>fag</strong>s tekster tilgodeser varierende hensigter gennem forskellige<br />
teksttyper, der udtrykker mening gennem en særlig brug <strong>af</strong><br />
tekststrukturer og sproglige mønstre. I forbindelse med arbejdet<br />
med baggrundsviden fandt vi det nyttigt at skabe rammer for, at<br />
eleverne kunne bevæge sig fra deres hverdagssprog til <strong>fag</strong>sproget<br />
og på den måde udbygge deres mentale skemaer <strong>–</strong> gerne på en<br />
undersøgende og eksperimenterende måde.<br />
Faglærere og læsevejledere fandt, at ord- og begrebsforståelse<br />
var et vigtigt og lettilgængeligt undervisningsfelt. Det synspunkt<br />
tilslutter vi os; men vi har diskuteret den udfordring der består<br />
i, at undervisning i ord- og begrebsforståelse er nødvendig, for<br />
at eleverne kan udvikle deres hverdagssprog til et <strong>fag</strong>sprog, men<br />
at valget <strong>af</strong> ord må knyttes til en emnemæssig kontekst, og at<br />
eleverne skal opnå et dybtgående kendskab til de nye ords betydning,<br />
samtidig med at de skal anvende dem i flere sammenhænge,<br />
for at det har effekt. Vi har også fremhævet, at det ikke er nok, at<br />
undervisningen i ord og begreber foregår <strong>som</strong> definitioner på ord<br />
og begreber, og at et fremtidigt perspektiv kunne være i højere<br />
grad at sætte fokus på indirekte strategier til forståelse <strong>af</strong> ord og<br />
begreber <strong>som</strong> et led i inferensdannelse.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 87
88<br />
Et andet forhold, der har vist sig gavnligt i projektet, er den<br />
didaktiske tilgang til undervisningen. I oplægget blev der lagt<br />
op til at arbejde ud fra den australske genrepædagogik, <strong>som</strong><br />
den kommer til udtryk hos fx Beverly Derewianka og Pauline<br />
Gibbons. Lærerne planlagde i en model, der tog <strong>af</strong>sæt i genrepædagogikkens<br />
tre omdrejningspunkter kommunikationsfeltet,<br />
kommunikationsrelationen og kommunikationsmåden. Vi<br />
ser det <strong>som</strong> en styrke, at denne struktur får den <strong>fag</strong>didaktiske<br />
vinkel til at træde tydeligt frem, fordi netop feltet - de <strong>fag</strong>lige<br />
mål og indholdet - styrer valget <strong>af</strong> de kommunikationsmåder og<br />
kommunikationsrelationer, <strong>som</strong> bedst realiserer målene. Selv<br />
om mange før projektstart gav udtryk for, at de fandt modellen<br />
svær at planlægge i, fremhæves det eksplicit i fokusgruppeinterviewene,<br />
at netop detaljeret planlægning, tydeligt formål og<br />
mål med undervisningen, vekselvirkningen mellem læsning og<br />
skrivning og <strong>af</strong>sæt i tesen Don‘t start with the text er væsentlige<br />
tilgange til undervisning i <strong>læseforståelse</strong>. Alle er de forhold, der<br />
indgår i Derewiankas model. Særlig opmærk<strong>som</strong>hed får lærerens<br />
funktion <strong>som</strong> underviser dog. Her virker det <strong>som</strong> om, projektet<br />
i høj grad har genereret en ny bevidsthed om underviserrollen.<br />
Deltagerne fremhæver deres indsigt i, hvor vigtigt det er, at eleverne<br />
ikke kun arbejder selv, men at læreren påtager sig rollen<br />
<strong>som</strong> den, der styrer og tilrettelægger undervisningsaktiviteter,<br />
der skaber mulighed for refleksion, er rollemodel, stilladserer<br />
og sikrer, at elevernes læring forløber <strong>som</strong> en cyklisk proces,<br />
hvor viden udvikles gennem varierede former for gentagelse<br />
og gradvis udbygning <strong>af</strong> allerede opbygget viden. Deltagerne<br />
fremhævede desuden, og deres praksis viste, at fokuserede og<br />
varierede aktiviteter er nøglen til læring. Dette er helt i tråd med<br />
intentionerne i Beverly Derewiankas udbyggede udgave <strong>af</strong> The<br />
Teaching-Learning Cycle, <strong>som</strong> både vægter sprogets rolle i kommunikationsmåden<br />
fra handling til refleksion ved i en bevidst<br />
tilrettelagt og løbende vekselvirkning at inddrage fx ekskursioner,<br />
feltøvelser, mundtlige og skriftlige beretninger, samtaler,<br />
klassificering, læsning og skrivning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>tekster m. m. i under-<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
visningen, og i forhold til kommunikationsrelationen, der vægter<br />
lærere og elevers forskellige rolletagning, fx læreren <strong>som</strong> guide,<br />
rollemodel, konsulent og eleverne <strong>som</strong> forskere, eksperter eller<br />
formidlere <strong>af</strong> viden.<br />
I projektet har vi mødt mange meget velmotiverede elever, hvil-<br />
ket måske netop skyldes, at undervisningens omdrejningspunkt<br />
har været tydeligt kommunikeret, at den har været trinvis tilrettelagt,<br />
at lærerne stilladserede og tog <strong>af</strong>sæt i elevernes hverdagssprog<br />
og hverdagsforståelse for gradvist gennem forskellige typer<br />
aktiviteter, og ved at eleverne havde forskellige roller, arbejdede<br />
sig frem mod at udvikle et <strong>fag</strong>sprog og en <strong>fag</strong>lig indsigt, der giver<br />
grobund for at udvikle <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong>.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 89
90<br />
Perspektiver<br />
Resultater og konklusioner fra dette projekt kunne angive ret-<br />
ningen for opfølgning og nye initiativer både med hensyn til<br />
læsevejlederens <strong>medpraktiker</strong>rolle og inden for <strong>læseforståelse</strong> i<br />
<strong>fag</strong>.<br />
<strong>medpraktiker</strong>rollen<br />
Vi ser et behov for, at <strong>medpraktiker</strong>rollen understøttes og udbygges.<br />
Medpraktikerne i dette projekt er alle ildsjæle. De har<br />
investeret deres indsigt, entusiasme og en masse tid, og det har<br />
kunnet mærkes på projektet. Thorball og Kollerup siger i deres<br />
bog om god innovationsledelse, at ”Én ildsjæl brænder ud <strong>–</strong> to<br />
kan brænde længe” (2005: 58). Deres pointe er, at det er nødvendigt<br />
for ildsjælen at arbejde sammen med andre i projekter. Det<br />
samarbejde kan finde sted på den enkelte skole, det har projektet<br />
her vist; men vi mener desuden, at det er nødvendigt, at læsevejlederne<br />
har deres indbyrdes netværk, hvor de kan inspirere<br />
hinanden, drøfte problematikker og stikke retningen <strong>–</strong> retninger<br />
<strong>–</strong> for <strong>udvikling</strong> ud. Det er, <strong>som</strong> det fremgår i indledningen, også<br />
en del <strong>af</strong> grundlaget for dette projekt. Derfor anbefaler vi, at man<br />
der, hvor man ikke allerede har et kommunalt læsevejledernetværk,<br />
etablerer det. Og gerne med en koordinator for netværket,<br />
<strong>som</strong> kan sørge for organiseringen og have antennerne ude i forhold<br />
til <strong>udvikling</strong> og ny viden på området.<br />
Som nævnt kan den enkelte skole også understøtte læsevejlede-<br />
ren i <strong>medpraktiker</strong>rollen, ved at ledelsen sætter gode rammer<br />
om læsevejlederens arbejde, og ved at ledelsen aktivt tilkendegiver,<br />
at området er prioriteret på skolen. I Kuhlmann og Rydéns<br />
undersøgelse er den ene ud <strong>af</strong> undersøgelsens fire læsevejledere<br />
ansat på fuld tid (2011: 15). Skolelederens begrundelse lyder i<br />
citat således:<br />
”Den specialiserede viden skulle jo gerne være udslagsgivende<br />
for den retning, <strong>som</strong> læsevejlederen generelt har<br />
og den progression generelt, <strong>som</strong> generelt sker på skolen.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Vi tror netop på, at effektiviteten og den dokumenterede<br />
effekt ville være større på sigt, ved at de her funktioner<br />
bliver specialiseret <strong>som</strong> fuldtidsstillinger”.<br />
(2011: 15).<br />
Vores projekt tyder på, at effekten <strong>af</strong> <strong>medpraktiker</strong>funktionen<br />
er høj, og det giver derfor anledning til at skolerne overvejer tildelingen<br />
<strong>af</strong> tid til læsevejlederfunktionen. En fuldtidsstilling er<br />
ikke en forudsætning for, at læsevejlederen kan have <strong>medpraktiker</strong>funktionen,<br />
og der kan også være fordele ved at læsevejlederen<br />
selv har nogle undervisningstimer, men alene hensynet til<br />
logistikken omkring det at kunne deltage i en kollegas lektioner<br />
kræver en rimelig tidsressource.<br />
Et interessant perspektiv er det ligeledes at <strong>af</strong>prøve andre måder<br />
at være <strong>medpraktiker</strong> på. I vores projekt udtaler en læsevejleder:<br />
”Det var spændende at lære at observere. Jeg synes, jeg<br />
har lært rigtig meget, <strong>som</strong> jeg ikke vidste i forvejen, og<br />
har følt nogle gange, at jeg virkelig har rykket mig <strong>fag</strong>ligt.<br />
Men samtidig også h<strong>af</strong>t følelsen <strong>af</strong>, at det var jo ikke<br />
mig, der skulle have siddet her. Det var jo læreren, fordi<br />
man får så meget at se og høre.”<br />
Det er et særdeles relevant synspunkt. Observationen er efter<br />
vores vurdering meget lærerig, og vi støtter til fulde, at <strong>fag</strong>lærer<br />
og læsevejleder <strong>af</strong>prøver forløb, hvor læsevejlederen er<br />
medpraktiserende på den måde, at de sammen planlægger<br />
undervisningen, og at læsevejlederen overtager underviserrollen.<br />
Det giver flere fordele, idet læsevejlederen kan fungere <strong>som</strong><br />
rollemodel i forhold til undervisningsmetoder og fremgangsmåder,<br />
og det giver læreren mulighed for at observere, hvad der<br />
sker i relationen mellem undervisning og læring, og derudover<br />
giver det læreren mulighed for at få mere indsigt i den enkelte<br />
elevs læringsprocesser.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 91
92<br />
Læseforståelse i <strong>fag</strong><br />
En videre<strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> har vældig mange<br />
aspekter. Det vi har valgt at fremhæve her i perspektiveringen,<br />
er elevens selvstændige læsning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>tekster. Et udsagn, vi forholdsvis<br />
ofte hører fra <strong>fag</strong>lærere, er, at det er alt for svært for<br />
eleverne at læse <strong>fag</strong>teksterne, så derfor bliver de gennemgået i<br />
stedet. Det mener vi ikke er hensigtsmæssigt. Fagteksterne er<br />
svære, men det er skolens opgave at sørge for, at eleverne netop<br />
ved opbygning <strong>af</strong> <strong>fag</strong>lige ord, begreber og taksonomier kombineret<br />
med <strong>læseforståelse</strong>sstrategier bliver i stand til at læse dem.<br />
Gennem dette projekt så vi en masse god undervisning i <strong>læseforståelse</strong><br />
og en række gode fremgangsmåder, <strong>som</strong> hjalp eleverne<br />
til at forstå teksterne og til selv at skrive <strong>fag</strong>lige tekster, men der<br />
blev efter vores vurdering lagt for lidt vægt på den efterfølgende<br />
selvstændige læsning <strong>af</strong> de svære <strong>fag</strong>tekster. Det kan skyldes,<br />
den måde projektet var lagt op på, vægten på selve undervisningen,<br />
lærerens undervisning og stilladsering. I hvert fald må<br />
vi understrege, at netop det sidste trin, hvor eleverne skal læse<br />
selvstændigt, må indgå med større vægt, efter at de i en kvalificeret<br />
undervisning har været igennem trin med forklaring <strong>af</strong><br />
de aktuelle <strong>læseforståelse</strong>sstrategier, lærer <strong>som</strong> model og støtte<br />
samt støttet praksis.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Litteratur<br />
Andreassen, Rune (2008): ”Eksplicit undervisning i læseforstå-<br />
else” i Læseforståelse. Læsning i videnssamfundet <strong>–</strong> teori og<br />
praksis <strong>af</strong> Ivar Bråten, KLIM.<br />
Arnbak, Elisabeth (2003): Faglig læsning, Gyldendal.<br />
Bjørndal, Cato R.P. (2003): Det vurderende øje. Observation,<br />
vurdering og <strong>udvikling</strong> i undervisning og vejledning, KLIM.<br />
Bloksgaard, Lotte: Fokusgruppeinterviewet <strong>som</strong> forskningsme-<br />
tode. 4. semester. Metode, Aalborg Universitet.<br />
Bråten, Ivar (2008): Læseforståelse, Læsning i videnssamfun-<br />
det <strong>–</strong> teori og praksis, Klim.<br />
Derewianka, Beverly (2004): „Rocks in the Head” i Brian Dare<br />
& John Polias (red.), Language and Literacy, The State of South<br />
Australia.<br />
Dysthe, Olga(1997): Det flerstemmige klasserum, Klim.<br />
Eva (2008): Viden der forandrer. Virkningsevaluering<br />
<strong>af</strong> læsevejlederrollen <strong>som</strong> <strong>fag</strong>ligt fyrtår, Danmarks<br />
evalueringsinstitut.<br />
Gellert, Anna Steenberg (2008): ”Forholdet mellem ordfor-<br />
råd og <strong>læseforståelse</strong>” i Tidsskriftet Viden om læsning nr. 4,<br />
Nationalt Videncenter for Læsning <strong>–</strong> kan downloades fra www.<br />
videnomlaesning.dk<br />
Gibbons, Pauline (2002): Sc<strong>af</strong>folding Language <strong>–</strong> Sc<strong>af</strong>folding<br />
Learning, Heineman.<br />
Gjøsund, Peik og Huseby, Roar (2000): Observationsarbejde i<br />
skolen, Gyldendal Uddannelse.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 93
94<br />
Halliday, Michael (1999): “Situasjonskonteksten” og<br />
Registervariasjon” I Berge, Coppock pg Maagerø (red.) Å skape<br />
mening med språk, LNU og Cappelen Akademisk Forlag.<br />
Halkier, Bente (2002): Fokusgrupper, Samfundslitteratur.<br />
Hornstrup, Carsten og Loehr-Petersen, Jesper (2007):<br />
Appreciative Inquiry <strong>–</strong> en konstruktiv metode til positive forandringer,<br />
Jurist- og Økonomforbundets Forlag. 3. Udgave.<br />
Kuhlman, Jørgen og Rydén, Mette Maria (2011): Er der en<br />
læsevejleder på denne skole? En kvalitativ undersøgelse <strong>af</strong><br />
muligheder og modstande I læsevejlederfunktionen, Nationalt<br />
videncenter for læsning.<br />
Maaløe, Erik (1999): Casestudier <strong>af</strong> og om mennesker I organi-<br />
sationer, Akademisk Forlag. 1. udg. 2. oplag.<br />
Mailand, Mette Kirk (2007): Genreskrivning i skolen,<br />
Gyldendal.<br />
Meyer, Hilbert (2005): Hvad er god undervisning? Gyldendals<br />
Lærerbibliotek.<br />
Mulvad, Ruth (2009): Sprog i skole. Læseudviklende undervis-<br />
ning i alle <strong>fag</strong>, Alinea.<br />
Jensen, Mette Nygaard (2007): At læse med børn <strong>–</strong> dialogisk<br />
oplæsning i dagtilbud, KLIM.<br />
Oakhill, Jane & Cain, Kate (2007): “Issues of Causality in<br />
Children’s Reading Comprehension” In D.S. McNamara (Ed.)<br />
Reading Comprehension Strategies: Theory, Interventions and<br />
Technologies. Mahwah, N.J.: LEA.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Plauborg, Andersen og Bayer (2007): Aktionslæring. Læring i<br />
og <strong>af</strong> praksis, Hans Reitzels Forlag.<br />
Ravn, Ib (2007): ”At forske en anden verden frem” i Engelhardt,<br />
Mehlsen og Stjernfelt (red.), Tankestreger <strong>–</strong> tværvidenskabelige<br />
nybrud, Aarhus Universitetsforlag.<br />
Scarborough, Hollis S. (2001): „Connecting Early Language and<br />
Literacy to Later Reading (Dis)Abilities: Evidence, Theory, and<br />
Practice” in Neuman, Susan B. og Dickinson, David K. (2001):<br />
Handbook of Early Literacy Research, The Guildford Press.<br />
Shkoza, Bianca Holders (2003): ”Undervisning i ordkendskab” i<br />
Psykologisk Pædagogisk Rådgivning nr. 1, 2003.<br />
Thorball, Jørgen og Kollerup, Finn (2005): God innovationsledelse,<br />
Børsens Forlag.<br />
Wahl Andersen, Michael (2008): Matematiske billeder, sprog og<br />
læsning, D<strong>af</strong>olo.<br />
Lærebøger:<br />
Christinsen, Dorte L og Veje, Carl Jørgen (2001): Natek 5,<br />
elevbog, Alinea.<br />
Freil, Ole og Kaas, Thomas, Magersholt, Kristian (2002):<br />
Kolorit <strong>–</strong> Matematik for anden klasse, Gyldendal<br />
Hemmingsen, Søren Elmerdahl (2009): Ertebøllekulturen,<br />
Tutankhamon, Solvognen, Alinea.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 95
96<br />
Bilag<br />
Bilag 1: Eksempel på undervisningsplan<br />
Læseforståelse i alle <strong>fag</strong> <strong>–</strong> Helsingør efterår 2010<br />
Skema til planlæsning <strong>af</strong> indhold i projekt<br />
Klasse: Fag: Matematik 6. klasse Antal timer i alt: 10<br />
Lærer XX<br />
Læsevejleder XX<br />
Datoer 23/9 27/9 27/9 28/9 28/9 4/10 4/10 7/10 11/10 11/10<br />
10.35-<br />
11.20<br />
9.50-<br />
10.35<br />
12.00-<br />
12.45<br />
10.35-<br />
11.20<br />
9.50-<br />
10.35<br />
8.45-<br />
9.30<br />
8.00-<br />
8.45<br />
8.45-<br />
9.30<br />
8.00-<br />
8.45<br />
12.00-<br />
12.45<br />
Lektion (klokkeslæt,<br />
fra kl. xx - til<br />
kl. xx)<br />
Hvordan kan en undervisning <strong>som</strong> inddrager metabevidsthed og strategier til at angribe tekststykker<br />
i matematik i 6. klasse realiseres ud fra overvejelser over samspil mellem kommunikationsrelation,<br />
kommunikationsfelt og kommunikationsmåde, og hvilke tegn ser vi på at undervisningen<br />
påvirker elevernes <strong>læseforståelse</strong> og <strong>fag</strong>lige viden?<br />
Undersøgelsesspørgsmål<br />
Materiale Matematrix 6, Grundbog<br />
Per Gregersen, Thomas Højgaard Jensen, Lone Kathrine Petersen, Helle Thorbjørnsen<br />
1. udgave, 2. oplag 2008,<br />
Alinea<br />
Matematiske billeder, sprog og læsning<br />
Michael Wahl Andersen<br />
1. udgave 1. oplag 2008,<br />
D<strong>af</strong>olo Forlag<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
Undervisningsplan<br />
Måde: måden sproget bruges<br />
på i aktiviteten <strong>–</strong> hvilken slags<br />
skriftlighed eller mundtlighed,<br />
fælles, eller individuelt<br />
Relation/roller: Hvad gør henholdsvis<br />
lærer og elev?<br />
Felt: hvad undervises der i - <strong>fag</strong>sprog,<br />
strategi, tekststruktur …<br />
Under-visningsgang<br />
Undervisningsformålet<br />
1. Lektion<br />
23/9<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt.<br />
Det er en aktiv proces at løse<br />
tekststykker.<br />
Bevidstgøre eleverne om dette.<br />
(Metakognition)<br />
Mundtlighed: Eleverne makkerpar<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Læreren beskriver for eleverne, at<br />
de over de næste fire uger i nogle<br />
<strong>af</strong> matematiktimerne skal arbejde<br />
med et skema så det bliver lettere<br />
at løse tekststykker.<br />
Læreren udleverer et tekststykke.<br />
Eleverne skal overveje hvad de gør<br />
når de løser stykket. Eleverne får<br />
at vide at de undervejs skal beskrive<br />
hvad de gør.<br />
Samtale i makkerpar om opgaven<br />
Plenum i klassen<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive i logbog. Eleverne<br />
skal reflekterer over hvad de har<br />
lært og hvordan de kan bruge det<br />
lærte.<br />
Opsamling på logbogsskrivning<br />
Metakognition<br />
Skriftlighed: Eleverne Individuelt<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 97<br />
Mundtlighed: Eleverne<br />
Opsamling fra sidst<br />
2.- 3. Lektion<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren giver et eksempel på<br />
hvordan den dygtige matematikelev<br />
møder et tekststykke.<br />
(Modelling)<br />
27/9<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Opsamling der fører frem mod<br />
introduktion <strong>af</strong><br />
”vores skema”<br />
Læreren viser hele skemaet<br />
Læreren introducerer de første fire<br />
dele i skemaet.<br />
Mundtlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Eleverne øver de fire første dele <strong>af</strong><br />
skemaet på en eller flere udleverede<br />
tekstopgaver<br />
Læse<strong>af</strong>kodning.<br />
Formålet er:<br />
• At <strong>af</strong>klare, om eleverne er i<br />
stand til på det rent tekniske<br />
plan er i stand til at læse en<br />
tekst.<br />
• At fokuserer på vigtigheden <strong>af</strong><br />
en korrekt <strong>af</strong>kodning <strong>af</strong> en tekst.
de over de næste fire uger i nogle<br />
<strong>af</strong> matematiktimerne skal arbejde<br />
med et skema så det bliver lettere<br />
at løse tekststykker.<br />
Læreren udleverer et tekststykke.<br />
Eleverne skal overveje hvad de gør<br />
når de løser stykket. Eleverne får<br />
at vide at de undervejs skal beskrive<br />
hvad de gør.<br />
Samtale i makkerpar om opgaven<br />
Plenum i klassen<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive i logbog. Eleverne<br />
skal reflekterer over hvad de har<br />
lært og hvordan de kan bruge det<br />
lærte.<br />
Opsamling på logbogsskrivning<br />
23/9<br />
98<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt.<br />
Det er en aktiv proces at løse<br />
tekststykker.<br />
Bevidstgøre eleverne om dette.<br />
(Metakognition)<br />
Mundtlighed: Eleverne makkerpar<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Metakognition<br />
Skriftlighed: Eleverne Individuelt<br />
Mundtlighed: Eleverne<br />
Opsamling fra sidst<br />
2.- 3. Lektion<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren giver et eksempel på<br />
hvordan den dygtige matematikelev<br />
møder et tekststykke.<br />
(Modelling)<br />
27/9<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Opsamling der fører frem mod<br />
introduktion <strong>af</strong><br />
”vores skema”<br />
Læreren viser hele skemaet<br />
Læreren introducerer de første fire<br />
dele i skemaet.<br />
Eleverne øver de fire første dele <strong>af</strong><br />
skemaet på en eller flere udleverede<br />
tekstopgaver<br />
Læse<strong>af</strong>kodning.<br />
Formålet er:<br />
• At <strong>af</strong>klare, om eleverne er i<br />
stand til på det rent tekniske<br />
plan er i stand til at læse en<br />
tekst.<br />
• At fokuserer på vigtigheden <strong>af</strong><br />
en korrekt <strong>af</strong>kodning <strong>af</strong> en tekst.<br />
Bevidstgøre eleverne om, at illustrationer,<br />
tabeller og diagrammer<br />
også indeholder informationer <strong>som</strong><br />
skal læse og forstås<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
Mundtlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Læreren går rundt og lytter aktivt<br />
Faglig læsning i matematik i<br />
6.C<br />
Mundtlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Kryds <strong>af</strong><br />
Ordkendskab i forhold til hverdagssprog<br />
og <strong>fag</strong>sprog<br />
Skriftlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Arbejdsgang, Makker<br />
par<br />
Læs opgaven højt<br />
(A læser)<br />
Kig godt på siden,<br />
er der billeder eller<br />
diagrammer der<br />
hører til opgaven<br />
Find de ord I ikke<br />
Formålet er:<br />
• At eleverne lærer at gætte kvalificeret<br />
på ordenes betydning ud<br />
fra konteksten<br />
• At det bliver naturligt at bruge<br />
ordbog/opslagsbog også i matematik.
Mundtlighed: Eleverne i makkerpar<br />
skemaet på en eller flere udleverede<br />
tekstopgaver<br />
tekst.<br />
• At fokuserer på vigtigheden <strong>af</strong><br />
en korrekt <strong>af</strong>kodning <strong>af</strong> en tekst.<br />
Læreren går rundt og lytter aktivt<br />
Bevidstgøre eleverne om, at illustrationer,<br />
tabeller og diagrammer<br />
også indeholder informationer <strong>som</strong><br />
skal læse og forstås<br />
Faglig læsning i matematik i<br />
6.C<br />
Mundtlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Kryds <strong>af</strong><br />
Ordkendskab i forhold til hverdagssprog<br />
og <strong>fag</strong>sprog<br />
Skriftlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Formålet er:<br />
• At eleverne lærer at gætte kvalificeret<br />
på ordenes betydning ud<br />
fra konteksten<br />
• At det bliver naturligt at bruge<br />
ordbog/opslagsbog også i matematik.<br />
Mundtlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Arbejdsgang, Makker<br />
par<br />
Læs opgaven højt<br />
(A læser)<br />
Kig godt på siden,<br />
er der billeder eller<br />
diagrammer der<br />
hører til opgaven<br />
Find de ord I ikke<br />
kender, brug ordforråds<br />
skemaet<br />
(Se bilag)<br />
Genfortæl opgaven<br />
med egne ord (B<br />
genfortæller)<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Læseforståelse<br />
Formålet er:<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne forstår<br />
det de læser<br />
• At fokusere på, at en korrekt<br />
forståelse <strong>af</strong> en opgave er en<br />
forudsætning for at kunne løse<br />
problem<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive logbog<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Metakognition<br />
Opsamling <strong>af</strong> logbog<br />
Mental repræsentation<br />
Formålet:<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne får billeder<br />
på den tekst de læser<br />
• At fokusere på vigtigheden <strong>af</strong> at<br />
danne mentale billeder på det<br />
matematiske indhold<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 99<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Opsamling fra sidst - skemaet og<br />
den del der blev arbejdede med<br />
4.-5. Lektion<br />
28/9<br />
Læreren fortæller at der i dag skal<br />
der arbejdes med matematik og<br />
billeder.<br />
Læreren viser en meget simpel<br />
tegning <strong>af</strong> et additionsstykke på<br />
tavlen.
• At det bliver naturligt at bruge<br />
ordbog/opslagsbog også i matematik.<br />
Mundtlighed: Eleverne i makkerpar<br />
diagrammer der<br />
hører til opgaven<br />
Find de ord I ikke<br />
kender, brug ordforråds<br />
skemaet<br />
(Se bilag)<br />
Genfortæl opgaven<br />
med egne ord (B<br />
genfortæller)<br />
100<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Læseforståelse<br />
Formålet er:<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne forstår<br />
det de læser<br />
• At fokusere på, at en korrekt<br />
forståelse <strong>af</strong> en opgave er en<br />
forudsætning for at kunne løse<br />
problem<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive logbog<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Metakognition<br />
Opsamling <strong>af</strong> logbog<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Opsamling fra sidst - skemaet og<br />
den del der blev arbejdede med<br />
Mental repræsentation<br />
Formålet:<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne får billeder<br />
på den tekst de læser<br />
• At fokusere på vigtigheden <strong>af</strong> at<br />
danne mentale billeder på det<br />
matematiske indhold<br />
4.-5. Lektion<br />
28/9<br />
Læreren fortæller at der i dag skal<br />
der arbejdes med matematik og<br />
billeder.<br />
Læreren viser en meget simpel<br />
tegning <strong>af</strong> et additionsstykke på<br />
tavlen.<br />
Eleverne kommer med forslag til,<br />
hvad tegningen kan udtrykke matematisk.<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
Fælles snak<br />
Læreren viser en ny tegning på<br />
tavlen.<br />
Refleksion: Individuelt<br />
Eleverne reflekterer over hvad tegningen<br />
kan vise. Først individuelt,<br />
derefter i makkerpar og til sidst i
Eleverne kommer med forslag til,<br />
hvad tegningen kan udtrykke matematisk.<br />
Fælles snak<br />
Læreren viser en ny tegning på<br />
tavlen.<br />
Refleksion: Individuelt<br />
Mundtlighed: I makkerpar<br />
Eleverne reflekterer over hvad tegningen<br />
kan vise. Først individuelt,<br />
derefter i makkerpar og til sidst i<br />
firemandsgrupper. Firemandsgruppen<br />
vælger det eksempel de syntes<br />
er bedst. Valget begrundes.<br />
Mundtlighed: I firemandsgrupper<br />
Fælles opsamling<br />
Nyt eksempel<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 101<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
Aktiviteten Mix og Match introduceres.<br />
Tekst og billeder parres.<br />
Læreren viser en tekst på tavlen<br />
Mundtlighed: Eleverne<br />
Eleverne kommer med bud på<br />
hvilke ting fra teksten, der skal<br />
tegnes for at vise ”problemet”<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
Læreren tegner elevernes bud<br />
Evt. flere eksempler<br />
Læreren introducer næste del <strong>af</strong><br />
skemaet
Mundtlighed: I makkerpar<br />
Eleverne reflekterer over hvad tegningen<br />
kan vise. Først individuelt,<br />
derefter i makkerpar og til sidst i<br />
firemandsgrupper. Firemandsgruppen<br />
vælger det eksempel de syntes<br />
er bedst. Valget begrundes.<br />
102<br />
Mundtlighed: I firemandsgrupper<br />
Fælles opsamling<br />
Nyt eksempel<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
Aktiviteten Mix og Match introduceres.<br />
Tekst og billeder parres.<br />
Læreren viser en tekst på tavlen<br />
Mundtlighed: Eleverne<br />
Eleverne kommer med bud på<br />
hvilke ting fra teksten, der skal<br />
tegnes for at vise ”problemet”<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
Læreren tegner elevernes bud<br />
Evt. flere eksempler<br />
Læreren introducer næste del <strong>af</strong><br />
skemaet<br />
Tegn et billede<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren udlever et tekststykke.<br />
Mundtlighed: Eleverne<br />
Eleverne diskutere i makkerpar,<br />
hvordan de skal tegne en tegning<br />
der skal passe til tekststykket det<br />
tegnes.<br />
Makkerparrene præsenter deres
Læreren introducer næste del <strong>af</strong><br />
skemaet<br />
Tegn et billede<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren udlever et tekststykke.<br />
Mundtlighed: Eleverne<br />
Eleverne diskutere i makkerpar,<br />
hvordan de skal tegne en tegning<br />
der skal passe til tekststykket det<br />
tegnes.<br />
Mundtlighed: Eleverne<br />
Makkerparrene præsenter deres<br />
færdige tegning for læreren, med<br />
begrundelse.<br />
Eleverne får flere opgaver <strong>af</strong> stigende<br />
sværhedsgrad<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive logbog<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 103<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Opsamling på logbog<br />
Opsamling fra sidst <strong>–</strong> billeder og<br />
tegning<br />
Elementær læsekompetence.<br />
6.-7. Lektion<br />
Formålet på første del <strong>af</strong> skemaet<br />
er:<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne løbende<br />
er i stand til at holde deres opmærk<strong>som</strong>hed<br />
på væsentlige<br />
aspekter og oplysninger i en<br />
given opgave.<br />
• At fokusere på vigtigheden<br />
<strong>af</strong> at kunne identificere de<br />
nødvendige data for at løse<br />
problemet.<br />
4/10<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren fortæller at der i dag skal<br />
der arbejdes med løsningsstrategier.<br />
Læreren viser de to næste dele<br />
<strong>af</strong> skemaet på tavlen og forklarer<br />
hensigten med de to dele.<br />
Hvad handler opgaven<br />
om ?<br />
• Hvad er<br />
spørgsmålet<br />
• Hvad ved vi<br />
Eleverne skal kunne <strong>af</strong>kode og<br />
forstå de matematiske symboler,<br />
der indgår i teksten, for at kunne<br />
arbejde målrettet med opgaven.
Mundtlighed: Eleverne<br />
Makkerparrene præsenter deres<br />
færdige tegning for læreren, med<br />
begrundelse.<br />
104<br />
Eleverne får flere opgaver <strong>af</strong> stigende<br />
sværhedsgrad<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive logbog<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Opsamling på logbog<br />
Opsamling fra sidst <strong>–</strong> billeder og<br />
tegning<br />
Elementær læsekompetence.<br />
6.-7. Lektion<br />
Formålet på første del <strong>af</strong> skemaet<br />
er:<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne løbende<br />
er i stand til at holde deres opmærk<strong>som</strong>hed<br />
på væsentlige<br />
aspekter og oplysninger i en<br />
given opgave.<br />
• At fokusere på vigtigheden<br />
<strong>af</strong> at kunne identificere de<br />
nødvendige data for at løse<br />
problemet.<br />
4/10<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren fortæller at der i dag skal<br />
der arbejdes med løsningsstrategier.<br />
Læreren viser de to næste dele<br />
<strong>af</strong> skemaet på tavlen og forklarer<br />
hensigten med de to dele.<br />
Hvad handler opgaven<br />
om ?<br />
• Hvad er<br />
spørgsmålet<br />
• Hvad ved vi<br />
• Hvad ved vi<br />
også<br />
Skriv her hvordan I vil<br />
løse opgaven ?<br />
Eleverne skal kunne <strong>af</strong>kode og<br />
forstå de matematiske symboler,<br />
der indgår i teksten, for at kunne<br />
arbejde målrettet med opgaven.<br />
Funktionel læsekompetence og<br />
matematikkompetence.<br />
Formålet på anden del <strong>af</strong> skemaet<br />
er:<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
Fælles snak, det <strong>af</strong>klares om der<br />
er spørgsmål til det viste.<br />
Læreren forklarer, at nu skal alle<br />
de gennemgåede dele <strong>af</strong> skemaet<br />
<strong>af</strong>prøves.<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne er i<br />
stand til at uddrage de relevante<br />
data, vælge hensigtsmæssige<br />
strategier og anvende dem korrekt.<br />
• At fokusere på vigtigheden <strong>af</strong>,<br />
at vælge, at der kan være tale<br />
om et bevidst valg <strong>af</strong> strategi.
spørgsmålet<br />
• Hvad ved vi<br />
• Hvad ved vi<br />
også<br />
Skriv her hvordan I vil<br />
løse opgaven ?<br />
forstå de matematiske symboler,<br />
der indgår i teksten, for at kunne<br />
arbejde målrettet med opgaven.<br />
Funktionel læsekompetence og<br />
matematikkompetence.<br />
Formålet på anden del <strong>af</strong> skemaet<br />
er:<br />
Fælles snak, det <strong>af</strong>klares om der<br />
er spørgsmål til det viste.<br />
Læreren forklarer, at nu skal alle<br />
de gennemgåede dele <strong>af</strong> skemaet<br />
<strong>af</strong>prøves.<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne er i<br />
stand til at uddrage de relevante<br />
data, vælge hensigtsmæssige<br />
strategier og anvende dem korrekt.<br />
• At fokusere på vigtigheden <strong>af</strong>,<br />
at vælge, at der kan være tale<br />
om et bevidst valg <strong>af</strong> strategi.<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Læreren viser hvordan man kan<br />
benytte skemaet til den vist opgave<br />
på tavlen<br />
Nyt eksempel præsenteres.<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Eleverne kommer med forslag til,<br />
hvad der skal skrives i skemaet til<br />
den nye opgave.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 105<br />
Metakognition<br />
Mundtlighed: Eleverne fælles<br />
Læreren fokuserer på at der godt<br />
kan være mange forskellige måder<br />
at løse en opgaven på, man<br />
skal vælge den strategi der er<br />
bedst for en selv.<br />
Fælles snak<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Eleverne <strong>af</strong>prøver skemaet på en
<strong>af</strong>prøves.<br />
om et bevidst valg <strong>af</strong> strategi.<br />
106<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Læreren viser hvordan man kan<br />
benytte skemaet til den vist opgave<br />
på tavlen<br />
Nyt eksempel præsenteres.<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Eleverne kommer med forslag til,<br />
hvad der skal skrives i skemaet til<br />
den nye opgave.<br />
Metakognition<br />
Mundtlighed: Eleverne fælles<br />
Læreren fokuserer på at der godt<br />
kan være mange forskellige måder<br />
at løse en opgaven på, man<br />
skal vælge den strategi der er<br />
bedst for en selv.<br />
Fælles snak<br />
Eleverne <strong>af</strong>prøver skemaet på en<br />
opgave i makkerpar<br />
Eleverne fremlægger for et andet<br />
makkerpar<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
Skriftlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive logbog<br />
Opsamling på logbog<br />
Mundtlighed: Eleverne i firmandsgrupper
Eleverne <strong>af</strong>prøver skemaet på en<br />
opgave i makkerpar<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
Eleverne fremlægger for et andet<br />
makkerpar<br />
Skriftlighed: Eleverne i makkerpar<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive logbog<br />
Opsamling på logbog<br />
Mundtlighed: Eleverne i firmandsgrupper<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Mundtlighed: Eleverne fælles<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 107<br />
8. Lektion<br />
Opsamling fra sidst <strong>–</strong> strategier<br />
Hverdagserfaringer og talforståelse.<br />
7/10<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren fortæller at i dag skal det<br />
handle om den del <strong>af</strong> skemaet der<br />
hedder: ” giv et overslag”<br />
Giv et overslag<br />
Formålet er:<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne anvender<br />
overslag i deres arbejde.<br />
• At fokusere på at dét at foretage<br />
et overslag, inden man går<br />
i gang med udregningen, er en<br />
forudsætning for at kunne forholde<br />
sig til et resultat.<br />
Eleverne forklarer hvad de mener<br />
ordet betyder og kommer med<br />
egne eksempler
Mundtlighed: Eleverne i firmandsgrupper<br />
108<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Mundtlighed: Eleverne fælles<br />
8. Lektion<br />
Opsamling fra sidst <strong>–</strong> strategier<br />
Hverdagserfaringer og talforståelse.<br />
7/10<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren fortæller at i dag skal det<br />
handle om den del <strong>af</strong> skemaet der<br />
hedder: ” giv et overslag”<br />
Giv et overslag<br />
Formålet er:<br />
• At <strong>af</strong>klare om eleverne anvender<br />
overslag i deres arbejde.<br />
• At fokusere på at dét at foretage<br />
et overslag, inden man går<br />
i gang med udregningen, er en<br />
forudsætning for at kunne forholde<br />
sig til et resultat.<br />
Eleverne forklarer hvad de mener<br />
ordet betyder og kommer med<br />
egne eksempler<br />
Læreren beder eleverne slå ordet<br />
op<br />
Læreren fortæller at nu skal klassen<br />
have et lille kursus i overslags<br />
regning<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
Mundtlighed: Eleverne fælles<br />
Kopiside med opgaver udeles<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Eleverne arbejder individuelt med<br />
opgaverne
Læreren beder eleverne slå ordet<br />
op<br />
Læreren fortæller at nu skal klassen<br />
have et lille kursus i overslags<br />
regning<br />
Mundtlighed: Eleverne fælles<br />
Kopiside med opgaver udeles<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Eleverne arbejder individuelt med<br />
opgaverne<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive logbog<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Opsamling på logbog<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 109<br />
Mundtlighed: Eleverne fælles<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren udleverer et det samme<br />
tekststykke <strong>som</strong> da forløbet startede.<br />
At arbejde efter skema <strong>som</strong> støttende<br />
stillads.<br />
9.-10.<br />
Lektion<br />
Eleverne skal denne gang benytte<br />
skemaet <strong>som</strong> stillads, når de<br />
løser stykket. Til læsedelen (De<br />
fire første rum) er de i makkerpar,<br />
mens resten skal løses individuelt.<br />
Formål:<br />
• Vi har forsøgt at give elevere<br />
en mulighed for støtte i deres<br />
tilegnelse <strong>af</strong> strategier og deres<br />
mulighed for at reflektere over<br />
disse strategier ved at arbejde<br />
med et skema. Er dette lykkedes?<br />
• Vi har ønsket at inddrage elevernes<br />
kognitive og metakognitive<br />
tænkning i arbejdet med at<br />
forbedre deres generelle strategianvendelse.<br />
Kan vi se tegn på<br />
at dette er lykkedes?<br />
11/10<br />
Mundtlighed. Eleverne i makkerpar<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Eleverne skal efter at have løst<br />
opgaven, evaluere på skemaet<br />
og svare på følgende spørgsmål,<br />
individuelt.<br />
Læreren gennem går spørgeskemaet.
opgaverne<br />
110<br />
Eleverne bruger de sidste 5 min.<br />
på at skrive logbog<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Opsamling på logbog<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Mundtlighed: Eleverne fælles<br />
Mundtlighed: Læreren<br />
Læreren udleverer et det samme<br />
tekststykke <strong>som</strong> da forløbet startede.<br />
At arbejde efter skema <strong>som</strong> støttende<br />
stillads.<br />
9.-10.<br />
Lektion<br />
Formål:<br />
• Vi har forsøgt at give elevere<br />
en mulighed for støtte i deres<br />
tilegnelse <strong>af</strong> strategier og deres<br />
mulighed for at reflektere over<br />
disse strategier ved at arbejde<br />
med et skema. Er dette lykkedes?<br />
• Vi har ønsket at inddrage elevernes<br />
kognitive og metakognitive<br />
tænkning i arbejdet med at<br />
forbedre deres generelle strategianvendelse.<br />
Kan vi se tegn på<br />
at dette er lykkedes?<br />
11/10<br />
Mundtlighed. Eleverne i makkerpar<br />
Eleverne skal denne gang benytte<br />
skemaet <strong>som</strong> stillads, når de<br />
løser stykket. Til læsedelen (De<br />
fire første rum) er de i makkerpar,<br />
mens resten skal løses individuelt.<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Eleverne skal efter at have løst<br />
opgaven, evaluere på skemaet<br />
og svare på følgende spørgsmål,<br />
individuelt.<br />
Læreren gennem går spørgeskemaet.<br />
1. Har skemaet hjulpet dig, hvorfor/hvorfor<br />
ikke?<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
Metakognition<br />
Refleksion: Eleverne Individuelt<br />
2. Hvad i skemaet har fungeret<br />
godt for dig, hvorfor?<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
3. Er du blevet mere bevidst om<br />
hvordan du lærer og løser matematikstykker,<br />
forklar?<br />
4. Er der rum/dele <strong>af</strong> skemaet<br />
<strong>som</strong> du mener, er overflødige.<br />
Hvis ja, hvorfor?
Læreren gennem går spørgeskemaet.<br />
forbedre deres generelle strategianvendelse.<br />
Kan vi se tegn på<br />
at dette er lykkedes?<br />
1. Har skemaet hjulpet dig, hvorfor/hvorfor<br />
ikke?<br />
Metakognition<br />
Refleksion: Eleverne Individuelt<br />
2. Hvad i skemaet har fungeret<br />
godt for dig, hvorfor?<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
3. Er du blevet mere bevidst om<br />
hvordan du lærer og løser matematikstykker,<br />
forklar?<br />
4. Er der rum/dele <strong>af</strong> skemaet<br />
<strong>som</strong> du mener, er overflødige.<br />
Hvis ja, hvorfor?<br />
5. Har du ideer til hvordan skemaet<br />
kan blive endnu bedre?<br />
6. Oplever du at det er blevet<br />
nemmere at løse tekststykker<br />
efter dette forløb? Hvis ja<br />
hvorfor?<br />
Efterhånden <strong>som</strong> eleverne bliver<br />
færdige, får de et ark med opgaver<br />
de skal lave mens de venter<br />
på resten.<br />
Det er vigtigt at alle får alt den<br />
tid de har brug for, til at svare på<br />
spørgsmålene.<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 111<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Opsamling<br />
Fælles snak om hele projektet
<strong>som</strong> du mener, er overflødige.<br />
Hvis ja, hvorfor?<br />
112<br />
5. Har du ideer til hvordan skemaet<br />
kan blive endnu bedre?<br />
6. Oplever du at det er blevet<br />
nemmere at løse tekststykker<br />
efter dette forløb? Hvis ja<br />
hvorfor?<br />
Efterhånden <strong>som</strong> eleverne bliver<br />
færdige, får de et ark med opgaver<br />
de skal lave mens de venter<br />
på resten.<br />
Det er vigtigt at alle får alt den<br />
tid de har brug for, til at svare på<br />
spørgsmålene.<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Opsamling<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong><br />
Fælles snak om hele projektet<br />
Skriftlighed: Eleverne individuelt<br />
Eleverne bruger 5 min. på at<br />
skrive logbog<br />
Mundtlighed: Læreren og eleverne<br />
fælles<br />
Opsamling på logbog
Bilag 2: spørgeguide til<br />
fokusgruppeinterview<br />
Formål<br />
• Undersøge, hvilken værdi læsevejlederne tillægger <strong>medpraktiker</strong>rollen<br />
i denne udformning, høre hvilke fortrin og ulemper,<br />
de har oplevet, og hvilke ændringer de kan tænke sig i<br />
fremtiden mht. <strong>medpraktiker</strong>rollen<br />
• Undersøge, hvilken værdi <strong>fag</strong>lærerne vurderer, at et samarbejde<br />
med læsevejlederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong> har, og høre, om<br />
de har forslag til forbedring <strong>af</strong> rollen<br />
• Undersøge, hvilken værdi <strong>fag</strong>lærerne tillægger arbejdet med<br />
<strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong><br />
• Undersøge læsevejleders og <strong>fag</strong>lærers vurdering <strong>af</strong> værdien <strong>af</strong><br />
det konkrete forløb og høre, hvor realistisk, de mener det er,<br />
at arbejde på denne måde<br />
<strong>–</strong> <strong>udvikling</strong> <strong>af</strong> <strong>læseforståelse</strong> i <strong>fag</strong> 113
114<br />
Tema Hovedspørgsmål Underspørgsmål<br />
Hvordan har det været at deltage i projektet?<br />
Åbningsspørgsmål <strong>–</strong> at deltage i et<br />
større <strong>udvikling</strong>sprojekt<br />
Er det overhovedet nødvendigt?<br />
Er det noget <strong>fag</strong>lærerne umiddelbart<br />
selv tænker ind?<br />
Drøft, hvordan I vurderer nødvendigheden<br />
<strong>af</strong> at arbejde med <strong>læseforståelse</strong> i<br />
<strong>fag</strong><br />
Faglærernes og læsevejledernes vurdering<br />
<strong>af</strong> at arbejde med <strong>læseforståelse</strong> i<br />
<strong>fag</strong><br />
Hvilke fordele og ulemper ser I<br />
Hvilke ting vil I ændre?<br />
Forslag til forbedring <strong>af</strong> rollen?<br />
Hvordan har samtalerne mellem undervisningsgangene<br />
fungeret? Har de<br />
ændret noget?<br />
Drøft, hvordan det har været at være/<br />
samarbejde med <strong>medpraktiker</strong>, <strong>som</strong><br />
var med til planlægning, <strong>som</strong> observatør,<br />
når selve undervisningen var i<br />
gang, <strong>som</strong> vejleder mellem de enkelte<br />
undervisningsgange<br />
Værdien <strong>af</strong> at arbejde <strong>som</strong><br />
<strong>medpraktiker</strong> på denne måde<br />
Hvad har I fundet ud <strong>af</strong>?<br />
Har i fået ny viden om det at undervise i<br />
<strong>fag</strong>/om læsevejledning?<br />
Drøft, hvad I har fået ud <strong>af</strong> det konkrete<br />
projekt på skolen.<br />
Faglærernes og læsevejledernes vurdering<br />
<strong>af</strong> værdien <strong>af</strong> det konkrete projekt<br />
Skal det bruges i klassen, på skolen?<br />
Hvordan?<br />
Perspektiver fremover Drøft, hvordan projektet og det I har<br />
fundet ud <strong>af</strong>, skal bruges fremover.<br />
Afrunding <strong>–</strong> tak for i dag<br />
rapport: LæsevejLederen <strong>som</strong> <strong>medpraktiker</strong>
<strong>–</strong> udviKLinG aF LæsEForståELsE i FaG 115