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Sarah Döbele & Beatrice Laube Mathematische Förderung und Forderung mittels differenzierter Lernspiele (vgl. S. 22f.). Zur testpsychologischen Diagnostik gehört der Intelligenztest, welcher den „… IQ als standardisiertes Mass für intellektuelle Leistung…“ misst (Holling & Kanning, 1999, S. 3). Feger und Prado (1998) erwähnen diverse Verfahren, die für die Diagnose von Hochbegabung eingesetzt werden können (vgl. S. 45). Die beiden Autoren unterscheiden hierbei zwischen objektiven und subjekti- ven Verfahren. Die objektiven Verfahren zeigen Leistungen der Teilnehmer zum Zeitpunkt der Durch- führung des Tests. Darunter sind beispielsweise Intelligenz- oder Leistungstest zu verstehen. Die sub- jektiven Verfahren kommen aufgrund von individuellen Einschätzungen zustande, dazu gehören z.B. Noten oder Beobachtungen. In der Tabelle 1 sind diese Verfahren mit deren Vor- und Nachteilen auf- geführt. Objektive Verfahren Subjektive Verfahren Tabelle 1: Objektive und subjektive Verfahren (vgl. Feger & Prado, 1998, S. 46) Verfahren Vorteile Nachteile Intelligenztests ökonomisch, Validität, Zuverlässigkeit Leistungstests ökonomisch, Validität, Vergleichbarkeit Deckeneffekt, schichtspezifisch, Ergebnisse unterschiedlicher Tests kaum vergleichbar spezifisches Fachwissen erforderlich, sagt wenig über Hochbegabung aus Eignungstests ökonomisch, Vergleichbarkeit bereichsspezifisches Wissen Kreativitätstests ökonomisch geringere Validität Wettbewerbe vergleichbare Prüfungsbedingungen, motivierende Funktion hohe Spezialisierung Schulnoten liegen für die Mehrzahl der Kinder vor kaum zuverlässig, geringere Gültigkeit Lehrermeinung, -beobachtung Checklisten, Beobachtungsbögen Aufnahmeprüfungen, (offene) Wettbewerbe, Arbeitsprobe Nominierung durch Eltern, andere Kinder, Selbstnominierung leicht zu erheben schnell und leicht einzusetzen geringe Genauigkeit, mögliche Vorurteile, wenig zuverlässig, Information auf Schule begrenzt Erinnerungsdaten, lückenhaft, zufällige Auswahl der Items Vergleichbarkeit, motivierende Funktion Teilnahme nicht für alle Kinder möglich leicht zu erheben nicht vorurteilsfrei, wenig zuverlässig, geringe Genauigkeit, Gefahr der Überschätzung Reichle (2004) erwähnt im Zusammenhang mit den unterschiedlichen Verfahren, dass es eine Metho- de braucht, die „… dieses Potenzial zu Tage bringt und misst, im einfachsten Fall einen Intelligenztest. Für die anderen Bereiche gibt es keine vergleichbar unaufwändigen Verfahren mit vergleichbar guten psychometrischen Qualitäten…“ (S. 25). Holling und Kanning (1999) betonen ebenfalls, dass sich Intelligenztests am besten eignen, um „… die intellektuellen Fähigkeiten einer Person zu erfassen“ (S. Abbildung 2: Normalverteilung des IQ (Rebach, 2004, o.S.) 21). Brackmann (2005) meint auch, dass der Intelligenztest momentan die beste Methode sei, um möglichst objektive und vergleichbare Angaben zur Intelligenz zu erhalten (vgl. S. 21f.). Die Abbildung 2 zeigt, dass die Eigenschaft Intelligenz bei den Men- schen normal verteilt ist. Die Grafik weist die relative Häufigkeit der Intel- ligenzquotienten auf, wobei eine HfH Zürich 12 Masterthese
Sarah Döbele & Beatrice Laube Mathematische Förderung und Forderung mittels differenzierter Lernspiele glockenförmige Kurve resultiert, die sogenannte Normalverteilungskurve (vgl. (Holling & Kanning, 1999, S. 23). „Bei der Intelligenzmessung hat sich der Grenzwert IQ = 130 durchgesetzt [wie bereits zuvor erwähnt, Anm. d. Verf.] Personen, die oberhalb dieses Wertes liegen, werden als hochbegabt bezeichnet. Aufgrund des so gewählten Grenzwertes … werden gut 2% der Bevölkerung als hochbegabt klassifiziert…“ (Holling & Kanning, 1999, S. 23). An dieser Stelle sei jedoch darauf hingewiesen, dass z.B. der IQ von 130 zu 95% zwischen 123 und 134 ist (vgl. Stedtnitz, 2008, S. 25). D.h. jeder Messung liegt eine bestimmte Unschärfe zu Grunde. Zudem ist die Intelligenz nicht immer stabil und einige Testverfahren differenzieren nicht genügend im oberen Begabungsbereich (vgl. Rohrmann & Rohrmann, 2005, S. 67). Es kann lediglich ausgesagt werden, dass „… die Intelligenz mit grosser Wahrscheinlichkeit in einem bestimmten Bereich liegt“ (Rohrmann & Rohrmann, 2005, S. 65). Huser (2004) sagt zudem: „In der Praxis ist es … unwichtig, ob ein Kind mit IQ 129 noch nicht oder ab 131 schon hoch begabt ist“ (S. 6). Das Ergebnis eines Testes ist immer eine Momentaufnahme, welche abhängig ist vom Zustand des Getesteten. Für die Schule gilt, dass ein begabtes Kind, wie jedes andere, seinen Lernvoraussetzungen entsprechend gefordert und gefördert werden sollte (vgl. Kap. 4.1.5.4). Für die Diagnose von Hochbegabung wird oft ein Intelligenztest eingesetzt. Dies ist zur Zeit die beste Variante, um objektive und vergleichbare Daten zu erhalten. Dennoch muss dabei bedacht werden, dass diese Resultate Momentaufnahmen und stark abhängig vom Zustand der getesteten Per- son sind. 4.1.4 Erklärungsmodelle Dieses Kapitel erläutert bewusst einzelne historisch relevante Modelle. Die Theorien werden in einer kurzen Form beschrieben und weitere Modelle sind in der Folge nicht erwähnt, da der Fokus dieser Arbeit nicht auf Modellen im Allgemeinen liegt. Nach der Beschreibung folgen der Vollständigkeit hal- ber jeweils kritische Betrachtungsweisen. „Die inhaltliche Beschäftigung mit dem Phänomen der Hochbegabung lässt sich in ihren Ursprüngen bis vor unsere Zeitrechnung zurückverfolgen. Hinter den aussergewöhnlichen Fähigkeiten Hochbe- gabter wurde dabei oft das Wirken einer göttlichen Fügung vermutet“ (Holling & Kanning, 1999, S. 3). Wird der Blick jedoch auf die letzten Jahrzehnte geworfen, so „… wurden zahlreiche Modelle zum Verständnis von Hochbegabung vorgelegt“ (Rohrmann & Rohrmann, 2005, S. 43). In dieser Arbeit wird konkret auf das Drei-Ringe-Modell, das Triadisches Inderdependenz-Modell, Multiple Intelligen- zen, das Begabungs- und Talentmodell sowie das Münchner-(Hoch-)Begabungsmodell eingegangen. Holling und Kanning (1999) unterteilen Modelle in zwei Kategorien, in Hochbegabung als Leistung oder Disposition (vgl. S. 6f.). Erstes beinhaltet, wie auf der folgenden Seite ersichtlich, jene Modelle, welche „… die Hochbegabung für prinzipiell beobachtbar halten. Hier gilt nur die sichtbare, weit über- durchschnittliche Leistung als Hochbegabung“ (Holling & Kanning, 1999, S. 6, vgl. Abb. 3). HfH Zürich 13 Masterthese
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