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Sarah Döbele & Beatrice Laube Mathematische Förderung und Forderung mittels differenzierter Lernspiele Bei gewissen Unterkategorien aller Spieltypen wie auch einiger Spielformen werden so genannte Spielmittel benötigt (vgl. Abb. 12). „Die Einteilung der Spielmittel in Spielmaterial, Spieldinge und Spielzeug hat sich in der Praxis be- währt … Dennoch hat … dieses Begriffssystem … Probleme mit der Trennschärfe“ (Renner, 2008, S. 187). Dabei nimmt die Gesellschaft, je nach Kultur und gesellschaftlichen Verhältnissen, unterschied- lich Stellung zu Spielzeug und Spiel(en) (vgl. Renner, 2008, S. 190). Als Unterkategorie von Games sind Lernspiele als Mischform von Regel-, bzw. Konstruktionsspielen zu verstehen und können den Spieltypen 1 sowie 2 zugeordnet werden, da sie einerseits das Prob- lemlöseverhalten fördern und fordern, andererseits durchaus zur Festigung und Verinnerlichung von Übungsverhalten eingesetzt werden können. Abbildung 12: Spielmittel (vgl. Renner, 2008, S. 187) 4.2.3 Lernen und Spielen im Mathematikunterricht Dieses Kapitel stellt Lernspiele, welche dem Game entsprechen, in einen mathematischen Kontext und setzt sie mit dem (begabungsfördernden) Unterricht in Beziehung. So wird ersichtlich, welche Bereiche gefördert und gefordert werden und inwiefern sich solche didaktische Spiele für einen differenzierten Unterricht eignen, zumal Übungsphasen durch den Einsatz von Spielen effektiver gestaltet werden können (vgl. Zimpel, 2011, S. 33). Zudem haben Spiele im Allgemeinen für Kinder eine zentra- le Bedeutung (Mogel, 2008, S. 43). Es gäbe zahlreiche Möglichkeiten, Kinder mit einer besonderen Begabung in der Primarschule zu fördern und zu fordern. Bewusst wird nun jedoch der Fokus auf den Bereich Mathematik und Lernspiele gelegt. Dies im Wissen, dass Lernspiele nur einen Bereich abde- cken und allenfalls nicht alle Kinder ansprechen. Deshalb sollen alternative Angebote vorliegen, auf welche wir, wie bereits erwähnt, aus Gründen der Fokussierung, nicht eingehen werden. Das Spiel erlaubt „…das Ausleben verbotener Wünsche, Tabuisierungen, aggressive Impulse, wofür es einen schützenden Rahmen bietet … Der spielende Mensch wird zum Urheber einer selbst ge- schaffenen Welt. In dieser Welt kann der Mensch angenehme und unangenehme, paradiesische und reale Erfahrungen beliebig wiederholen …“ (Renner, 2008, S. 65). Dabei ist das soziale Lernen ein Begleitfaktor, da die gemeinsame Auseinandersetzung das soziale Lernen immanent und nachhaltig fördert (vgl. Bobrowski & Forthaus, 2010, S. 7). Wie bereits erwähnt, wird hierauf jedoch nur bedingt eingegangen, dies im Bewusstsein, dass diese sozialen und affektiven Komponenten eine wichtige Rolle ausüben, da Spiele im Kontext von sozialer Anpassung stehen und dadurch soziale Positionen verwirklicht werden können (vgl. Mogel, 2008, S. 43). Werden im Unterricht Lernspiele eingesetzt, setzt dies individuelle Vorerfahrungen frei, aktiviert per- sönliche Lernprozesse und das Kind erprobt oder lernt, je nach Spiel, unterschiedliche mathematische HfH Zürich 36 Masterthese
Sarah Döbele & Beatrice Laube Mathematische Förderung und Forderung mittels differenzierter Lernspiele Fähigkeiten, Kenntnisse oder latent vorhandene Fertigkeiten (vgl. Bobrowski & Forthaus, 2010, S. 8ff.). Bei der Suche nach einer Antwort auf die Frage, weshalb Kinder spielen, ist die entwicklungsför- dernde Wirkung des Spiels, in dem ein Kind seine fokussierte Aufmerksamkeit, frei von äusseren Zwecken einem Spielgegenstand zuwendet und sich seine eigene fiktive Realität schafft, ein wesentli- cher Aspekt (vgl. Renner, 2008, S. 95). Schüler schätzen Spiele mit einem hohen Aufforderungscharakter (Zimpel, 2011, S. 49). Dies ist bei- spielsweise durch unterschiedliche Niveaus gewährleistet. Das Setting, in welchem sie eingesetzt werden und die Angebotsformen können dabei durchaus variieren (vgl. Renner, 2008, S. 268). Der Einsatz der Lernspiele soll mit den Bedürfnissen der Kinder und der gesamten Klasse korrelieren. Fundamental ist ebenfalls das Bewusstsein, dass Spielfreude als generelles Merkmal des Spielens gilt. Und doch gibt es Ausnahmen zu deklarieren: „Die Nichterreichung eines selbstgesetzten Ziels beim Konstruktionsspiel sowie das ständige Verlieren beim Regelspiel … bereiten dem Kind Misser- folgserlebnisse, die sich im Spiel direkt zeigen. Freud und Leid sind - wie im sonstigen Leben - auch hier Partner“ (Mogel, 2008, S. 29). In diesem Zusammenhang soll ebenfalls auf die Bedeutung von Gewinnen und Verlieren hingewiesen werden. Dadurch werden kindliche Entwicklungspotenziale an- gesprochen, wodurch das Gewinnen Freude als Emotion hervorruft, Verlieren hingegen bewirkt oft alle Variationen von Missmut (vgl. Mogel, 2008, S. 111). Ansonsten „…fördern Regelspiele die Entwick- lung sämtlicher psychischer Funktionen - jedes Regelspielgeschehen auf seine Art“ (Mogel, 2008, S. 111). Rollenspiele, Sportspiele, Spiele in Sprach oder Sachunterricht - Spiele haben sich in der Schule durchgesetzt (vgl. Bobrowski & Forthaus, 2010, S. 7). Doch worin zeigt sich der mathematische Wert? Lernspiele sind, wie bereits erwähnt, in ihrer Konkretisierung und didaktischen Ausrichtung für den mathematischen Lernbereich wie auch für den Erziehungs- und Bildungsbereich von Bedeutung. So können mit einem Spiel unterschiedlichste Faktoren gelernt sowie gefestigt und die Entwicklung eines Kindes gefördert werden (vgl. Renner, 2008, S. 95). „Welche Funktionen das Spielen für die psychi- sche Entwicklung des Kindes haben kann, hängt mit der Spieltätigkeit selbst und mit den psychologi- schen Merkmalen des Spiels zusammen…“ (Mogel, 2008, S. 24). Das Lernspiel „… verbindet die Er- kenntnisfähigkeit mit dem Bedürfnis unseres Gehirns nach genügend interessanter Anregung von aussen“ (Zimpel, 2011, S. 35). Nachfolgendes kann mit solchen Spielen in einem differenzierten und begabungsfördernden Unterricht gelernt werden (vgl. Bobrowski & Forthaus, 2010, S. 7): Abbildung 13: Funktionen von Lernspielen, bzw. didaktischen Spielen Diese Grafik zeigt, dass Spiele einen mathematischen Wert haben und als sinnvoller Baustein wie auch als lohnenswerte Bereicherung in unterschiedlichen mathematischen Lernprozessen dienen und nicht nur als Motivationsträger fungieren (Bobrowski & Forthaus, 2010, S. 7). Zudem kommen Lernspiele der Forderung von Scherer und Moser Opitz (2010) nach, dass Kindern möglichst oft Gelegenheit zum entdeckenden und eigenständigen Lernen geboten werden soll (vgl. S. 17). Dabei muss das Angebot übersichtlich bleiben und auf die Altersstufe zugeschnitten sein (Bobrowski & Forthaus, 2010, S. 101). Des Weiteren ist das mathematische Lernen wirkungsvoller, HfH Zürich 37 Masterthese
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