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Sarah Döbele & Beatrice Laube Mathematische Förderung und Forderung mittels differenzierter Lernspiele Underachiever sind daher nur schwer zu erkennen (vgl. Huser, 2004, S. 24). Holling und Kanning (1999) beschreiben, dass sich solche Minderleister als weniger zufrieden sowie glücklich, weniger beliebt, wie auch unattraktiv fühlen und psychisch instabil sind (vgl. S. 64). Dieses Innenleben und die dazugehörigen Merkmale können sich äussern, da allenfalls eine Angst vorhanden ist, dass bei einer kleinen Anstrengung gedacht wird, man sei doch nicht so schlau (vgl. Winebrenner, 2007, S. 9). So zeigt die nachfolgende Tabelle 8 sechs Profilbilder von typischen Underachievern auf und beschreibt neben den Merkmalen ebenso das Innenleben wie auch mögliche Verhaltensweisen. Tabelle 8: Profilbilder der Underachiever (vgl. Huser, 2004, S. 25ff.) Profilbild Merkmale Das Innenleben Mögliches Verhalten von LP und Eltern Ängstliche Depressive coole Kneifende Risikosurfende Ich - Suchende Rebellierende verkrampft sorgen sich um Fehler können sich nicht einschätzen beklagen sich über körperliche Leiden wollen nicht zur Schule wirken reifer deprimiert oder gereizt zu wenig Appetit od. zu viel Schlafstörungen antriebslos wenig Selbstvertrauen Schuldgefühle Hoffnungslosigkeit schieben alles auf erinnern sich nur an das, was sie wollen lassen sich leicht ablenken überschätzen sich haben immer Ausreden Belohnungen und Strafen bewirken nichts scheinen mit sich und der Welt zufrieden zu sein leben für den Augenblick lügen, betrügen, stehlen schwänzen zerstören mutwillig fremdes Eigentum intensiv mit sich selbst beschäftigt wollen völlig unabhängig sein sind oft unschlüssig experimentieren mit Meinungen stellen die Wertvorstellung der Erwachsenen in Frage verlieren schnell die Fassung und sind reizbar fordern die Autorität heraus stören absichtlich, sind boshaft und rachsüchtig beschuldigen andere für ihre Taten Sie sind blockiert und brauchen stetige Bestätigung. Sie können Wichtiges nicht von Unwichtigem unterscheiden. Sie sind nur mit perfekten Leistungen zufrieden. Sie wollen bessere Leistungen bringen, aber sind innerlich überzeugt, dass sie nicht erfolgreich sein werden. Sie sind blockiert, wenn sie etwas entscheiden müssen. Sie empfinden ihr Leben als sinnlos. Sie erreichen ihr Ziel, nämlich sich der Verantwortung zu entziehen und wollen sich nicht mit der Zukunft auseinander setzen. Sie müssen ihre problematische Haltung erkennen lernen, um eine völlig neue Sichtweise einzunehmen. Sie leben nur im Moment und machen immer wieder die gleichen Fehler. Sie haben keine engen Freunde. Hinter dem harten Äusseren steckt ein wütendes, einsames Wesen. Sie wollen ihre eigene Identität finden und sicher sein, dass niemand sonst über sie bestimmt. Sie leben in Zweifel darüber, wer sie sind. Sie suchen entweder so stark nach ihrer Identität, dass sie keine Energie für die Hausaufgaben haben oder sie beschliessen in der Schule nichts zu leisten. Sie verhalten sich immer offensiv, da sie die Unabhängigkeit für sich gepachtet haben und dies als Grund missbrauchen, sich nicht zu integrieren. Sie empfinden viele Erwachsene als verständnislos. helfen, eine Aufgabe zu beenden realistische Ziele zeigen formulieren lassen, was denn so schlimm ist an unperfekten Leistungen ermuntern das zu tun, was sie gerne machen Aufmerksamkeit auf Positives lenken loben erreichbare Teilziele festlegen humorvoll sein sich an Tatsachen halten klare Kontrollen das Kind auf eine aufbauende Art konfrontieren Das Kind soll wissen, dass sich die Erwachsenen direkt gegenseitig informieren. Abklärung Familientherapie genaue Kontrolle mit einem Team zusammenarbeiten Strafpredigen vermeiden dem Kind zuhören, Anteilnahme und Verständnis zeigen Kind unterstützen, eigenständige Entscheide bezgl. Schullaufbahn zu treffen Diskussionen zu einer innovativen und aufbauenden Haltung Leistungen gegenüber lenken. Aufmerksamkeit auf das Verhalten richten bewusst nur bestimmte Verhaltensweisen auswählen, die beanstandet werden ab und zu versuchen, dem Rebellierenden zuzustimmen HfH Zürich 24 Masterthese
Sarah Döbele & Beatrice Laube Mathematische Förderung und Forderung mittels differenzierter Lernspiele Diese Tabelle verdeutlicht, dass die schulischen Leistungen auch etwas mit dem sozialen Gefüge einer Schulklasse, einer Über- oder Unterforderung, der individuellen Leistungsmotivation, aber allenfalls auch mit den didaktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten eines Lehrers zu tun haben können (vgl. Holling & Kanning, 1999, S. 63). Huser (2004) weist zudem auf ein häufiges Manko im Bereich der Arbeits- oder / und Lerntechnik hin (vgl. S. 24). Die beschriebene Diskrepanz zwischen Leistung und Fähigkeit kann somit durch eine Vielzahl unterschiedlichster Faktoren beeinflusst oder hervorgerufen werden (vgl. Winebrenner, 2007, S. 2). Aus Gründen der Fokussierung wird hierauf nicht genauer eingegangen. Die Zahl der Underachiever kommt nicht gehäuft vor (vgl. Rohrmann & Rohrmann, 2005, S. 95). Hol- ling und Kanning (1999) erwähnen, dass die Tendenz oft überschätzt wird und doch soll ein Augen- merk darauf geworfen werden (vgl. S. 63). Stedtnitz (2008) deutet zudem darauf hin, dass Kinder, welche die Intelligenz als Norm betrachten, stärker zur Minderleistung neigen und seltener Herausfor- derungen suchen als Kinder, welche die Intelligenz als Variable und somit anstrengungsabhängig einschätzen (vgl. S. 37). Der Vollständigkeit halber sei an dieser Stelle vermerkt, dass gemäss Rohrmann und Rohrmann (2005) das Konzept der Underachiever im Bereich der wissenschaftlichen Forschung umstritten ist, „… weil nicht davon ausgegangen werden kann, dass schulische Leistungen in erster Linie mit der kognitiven Leistungsfähigkeit zusammenhängen“ (S. 94). Underachiever arbeiten (weit) unter ihrem Leistungsniveau. Einem minderleistenden Verhalten kann beispielsweisse durch das Betrachten der Ressourcen, einem abwechslungsreichen sowie individu- alisierten Unterricht mit einer hohen echten Lernzeit entgegengewirkt werden (vgl. Huser, 2004, S. 28). 4.1.5.3 Gender - Geschlecht und Begabung Im untenstehenden Kapitel wird auf die Genderfrage eingegangen. Dabei stellt sich die Frage: Gibt es Unterschiede zwischen Mädchen und Knaben, wenn es um besondere Begabung geht? Stapf (2003) meint hierzu: „Die Chancen der Mädchen, als hochbegabt identifiziert zu werden, erweist sich immer wieder als deutlich niedriger als die hochbegabter Jungen. Dabei spielt die … Tendenz von Eltern, dem Schulerfolg von Söhnen eine grössere Bedeutung zuzumessen, eine wichtige Rolle“ (S. 85). Im Gegensatz dazu steht folgende Aussage von Rohrmann und Rohrmann (2005): „Bildung hat ein Geschlecht - und sie ist weiblich. Jungen werden als „Bildungsverlierer“ bezeichnet, die Opfer einer „Feminisierung“ des Schulbetriebs geworden seien (S. 53).“ Oft wird der Schulalltag von Knaben dominiert. Dies könnte ein Grund dafür sein, dass das Potenzial von Mädchen weniger entdeckt wird. In Beratungsstellen zur Abklärung von Hochbegabung werden Knaben zwei- bis dreimal so häufig angemeldet als Mädchen (vgl. Rohrmann & Rohrmann, 2005, S. 54). Dabei ist auffällig, dass „…Jungen häufiger für hochbegabt gehalten werden als Mädchen. Dies liegt nicht nur daran, dass sie häufiger mit Verhaltensauffälligkeiten auf sich aufmerksam machen“ (Rohrmann & Rohrmann, 2005, S. 26). Auch Holling und Kanning (1999) bemerken, dass „Mädchen … seltener als hochbegabt er- kannt“ werden (S. 57). Stapf (2003) äussert sich dazu folgendermassen: „Für hochbegabte Frauen könnte die Anerkennung und Umsetzung ihrer hohen Fähigkeiten wegen der Zugehörigkeit zum weib- lichen Geschlecht insofern erschwert werden, als in fast allen Kulturen „Männliches“ höher bewertet HfH Zürich 25 Masterthese
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