Mathematische Förderung und Forderung mittels ... - BSCW

Sarah Döbele & Beatrice Laube Mathematische Förderung und Forderung mittels differenzierter Lernspiele
genannten Akzeleration gehört das Compacting, ein „…systematisches Verfahren, bei dem der Basis-
lehrplan gestrafft und intensiviert wird. Dadurch soll die Wiederholung von bereits gelerntem Stoff
vermieden … werden“ (Renzulli, Reis & Stedtnitz, 2001, S. 170). Mit dieser Komprimierung wird der
Lehrplan gestrafft, damit die Schüler von dem, was sie bereits wissen, zu dem gelangen, was sie noch
nicht wissen (vgl. Winebrenner, 2007, S. 10). Durch dieses Verfahren wird Zeit für Enrichment gewon-
nen. Renzulli, Reis und Stedtnitz (2001) bezeichnen diese Anreicherung als Aktivitäten, „… die für
Lernende mit unterschiedlichen Fähigkeiten durchgeführt werden und darauf abzielen, durch breit
gefächerte Anreize gegenwärtige Interessen zu vertiefen oder neue Interessen zu wecken. Diese Akti-
vitäten erweitern den Regelunterricht und gehen über ihn hinaus“ (vgl. S. 170). Eine solche Vertiefung
oder Erweiterung des Lehrstoffes soll einerseits an die Bedürfnisse und Fähigkeiten des betroffenen
Schülers anknüpfen und ist andererseits ein zentraler Punkt in der Begabungsförderung (vgl. Mönks &
Ypenburg, 2000, S. 55ff.).
Es sei an dieser Stelle der Vollständigkeit halber darauf hingewiesen, dass eine Akzeleration schäd-
lich sein kann, sofern die dadurch gewonnene Zeit nicht anderweitig verwendet werden kann (vgl.
Mönks & Ypenburg, 2000, S. 54f.). Renzulli, Reis und Stedtnitz (2001) weisen zudem darauf hin, dass
gewisse Formen der Beschleunigung nicht unproblematisch seien (vgl. S. 170). Aus Gründen der
Fokussierung wird auf diese Problematik nicht weiter eingegangen. Für Lehmann und Jüling (2004)
können unterschiedlichste Formen von Begabungsförderung praktiziert werden, wobei keine favori-
siert, bzw. zurückgewiesen werden soll, sondern es bedarf vielfältiger Möglichkeiten, um für jedes
Individuum und deren kognitive, soziale und emotionale Entwicklung die bestmöglichste Lösung zu
finden (vgl. S. 37). So gesehen sind die Varianten der Individualisierung wie auch der Differenzierung
grenzenlos (vgl. Rohrmann & Rohrmann, 2005, S. 158).
Wenn hoch begabte Schüler merken „… dass sie bereits einen guten Teil der Lerninhalte kennen, …
bleibt ihnen kaum etwas anders übrig, als die … Aufgaben pflichtschuldig durchzuarbeiten, während
sie … auf die seltenen Momente hoffen und warten, in denen es etwas Neues oder Anspruchsvolles
für sie zu lernen gibt“ (Winebrenner, 2007, S. 8). Damit dies nicht der Fall ist, wird auf obig definierte
Differenzierungsmöglichkeiten zurückgegriffen. „In der Praxis bedeutet dies zunächst, dass Begabten
ein Lernangebot mit hohem Anforderungsniveau, grosser Komplexität und weit reichender Autonomie
bei der Bearbeitung ermöglicht werden muss“ (Rohrmann & Rohrmann, 2005, S. 159). Edgar und
Walcroft (2002) weisen an dieser Stelle darauf hin, dass möglichst die Begabung eines jeden einzel-
nen Schülers angesprochen werden soll (vgl. S. 15). So kann eine „… wirklich effektive Differenzie-
rung … nur die Selbstdifferenzierung „vom Kinde aus“ [die sogenannte natürliche Differenzierung,
Anm. d. Verf.] sein. Das Kind bestimmt, was es wann, auf welchen Wegen, in welchen Zeiten lernen
will und lernen kann“ (Zehnpfennig & Zehnpfennig, 2005, S. 154).
Des Weiteren soll der tägliche Unterricht immer wieder Flowmomente ermöglichen. D.h., dass alle
Kinder im Bereich der individuellen Stärken an der eigenen Leistungsgrenze arbeiten sollen (vgl. Hus-
er, 2004, S. 55). Dadurch können die eigenen Möglichkeiten entfaltet und entdeckt werden (Rohrmann
& Rohrmann, 2005, S. 154). Dies kann mitunter durch die Metakognition gefördert werden. Damit ist
die Möglichkeit, wie auch das Wissen gemeint, Kontrolle über den individuellen kognitiven Prozess
auszuüben (vgl. Mietzel, 2003, S. 233). Denn das metakognitive Wissen unterstützt die Entwicklung
des strategischen Lernens (vgl. Guldimann & Lauth, 2004, S. 178). Dies bestätigen ebenfalls Brunner,
HfH Zürich 30
Masterthese