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<strong>LEUCHTTURM</strong> elitäre Elterninitiative „Wir wollen lernen“ beim Hamburger Volksentscheid strategisch zunutze machen. Sie konnte u. a. wegen der geringen Wahlbeteiligung benachteiligter Bevölkerungsgruppen die Verlängerung der Grundschulzeit von vier auf sechs gemeinsame Jahre verhindern. Dieser kleine Schritt zu mehr Bildungsgerechtigkeit für Kinder der unteren sozialen Schichten scheiterte am Eigennutz von Angehörigen der oberen sozialen Schichten. Wann erkennt die Politik, dass sie nicht den lautstarken Lobbyisten nachlaufen darf, sondern gesellschaftlich handeln muss? 3. These: Die alte Schule wirkt auch in den Köpfen von Lehrern als eine Barriere Unseren Lehrerinnen und Lehrern wird durch das starre gegliederte Schulsystem, das ausdifferenzierte Förderschulsystem und durch eine versäulte, schulformbezogene Lehrerausbildung beigebracht, dass leistungshomogene Lerngruppen die beste Voraussetzung sind für gute Leistungsergebnisse und für die optimale Förderung der unterschiedlich Begabten. Diese Vorstellung von einem leistungsund begabungsgerecht gegliederten Schulwesen hat eine lange Bildungstradition in Deutschland und hat sich bis heute verfestigt, wie wir alle wissen. Auch Lehrerinnen und Lehrer, die diese Vorstellung nicht teilen, weil sie einen dynamischen Begabungsbegriff haben, müssen sich an der Herstellung von Homogenität durch Selektion im Schulalltag beteiligen. Dies geschieht über Ziffernnoten, Klassenwiederholung, Abschulung, Förderschulzuweisung, über die ganz normale Aufteilung nach Klasse 4 und über die Aufteilung auf Niveaukurse in der Gesamtschule. Das System verpflichtet den Lehrer und die Lehrerin zur Selektion. Die Folgen sind schwerwiegend. Der Frontalunterricht, der sich am sog. „Mittelkopf “ orientiert, hat sich mit der selektiven Schulstruktur als das dominante Unterrichtsmodell herausgebildet. Auch die Angst der Lehrerinnen und Lehrer vor Heterogenität folgt daraus oder umgekehrt: die Sehnsucht der Lehrerinnen und Lehrer nach Homogenität, wie Marianne Demmer zu sagen pflegt. Eine Professorin berichtete neulich in einer Veranstaltung, dass eine Lehramtsstudierende in ihrem Praktikumsbericht die Heterogenität als „schwarze Wolke“ bezeichnet hat, die sie als zukünftige Lehrerin auf sich zukommen sieht. Auf die Haltung kommt es an! Das stimmt! Aber wie kann eine inklusive Haltung bei Lehrern und Lehrerinnen entstehen, wenn die Paradoxien nicht aufgelöst werden? Die „Haltungsschäden“ unserer Lehrer/ innen aufgrund der Anpassung an systemische Homogenitätszwänge sind so nicht zu korrigieren. 4. These: Die Bildungspolitik produziert Misstrauen, Abwehrreaktionen und Widerstand in der Lehrerschaft gegen Inklusion Nicht nur die strukturelle Ausrichtung widerspricht der Inklusion, auch die optimierte Selektion durch G8, durch schulformbezogene Regelstandards, durch Lernstandserhebungen passt nicht. Ziel muss ein Drittes sein: eine „inklusive Pädagogik“, die mehr ist als Regelpädagogik plus Behindertenpädagogik. Auch dazu gibt es keine erkennnbaren Ansätze in der Reform der Lehrerausbildung. Die bisherigen Finanzierungsmodelle sind unzureichend, defizitorientiert und stigmatisierend. Lehrerinnen und Lehrer werden allein gelassen mit der Aufgabe der Inklusion im Schulalltag. Realisiert werden müssen die Modelle, die eine systembezogene auskömmliche Finanzierung ermöglichen. All diese Mängel bewirken, 10 dass die Skepsis und das Misstrauen bei Lehrerinnen gegen Inklusion wachsen. Abwehrreaktionen sind Folge dieser Politik, die immer noch faselt, dass man ganz behutsam bei der Umsetzung der Inklusion vorgehen müsse, um „alle mitzunehmen“. Und das gut drei Jahre nach dem Inkrafttreten der UN- Konvention in Deutschland, 6 Jahre nach der Verabschiedung der UN-Konvention durch die Generalversammlung der Vereinten Nationen, 18 Jahre nach der Verabschiedung der Erklärung von Salamanca, die die Bundesregierung mitgezeichnet hat. Die Politik spricht gerne von Inklusion als einer Jahrhundertaufgabe. Damit will sie zu verstehen geben, dass wir uns zu gedulden haben. Dabei ist es z.B. möglich, wenn es denn politisch gewollt ist, die Grundschule in kürzester Zeit zu einer Schule für alle zu machen. 5. These: Falsche Forderungen verstellen den Blick für das, was für eine inklusive Entwicklung notwendig ist. Die durchgängige, d.h. 100% ige Doppelbesetzung mit einem allgemeinen Pädagogen und einem Sonderpädagogen wird inzwischen von vielen Lehrerinnen und Lehrern, aber auch von Eltern als unabdingbare Voraussetzung für die Qualität und das Gelingen von Inklusion in der Schule gehalten und bildungspolitisch eingefordert. Mit dem Glauben an die Unabdingbarkeit durchgängiger Doppelbesetzung in allen Unterrichtsstunden als Indikator für die Qualität der Inklusion wird übersehen, dass die Optimierung der sonderpädagogischen Ressourcen noch keine Weichenstellung für Inklusion garantiert. Wenn die Ressourcen im Sinne der „Zwei-Gruppen-Theorie“ an Schulen so eingesetzt werden, dass der Sonderpädagoge strikt für die Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zuständig ist und der allgemeine Pädagoge wie gehabt für die
11 <strong>LEUCHTTURM</strong> nichtbehinderten Kinder, dann haben wir lediglich die Förderschule in die allgemeine Schule geholt. Selbst in Ländern wie Norwegen, die uns in der inklusiven Entwicklung weit voraus sind und ein eingliedriges Schulsystem haben, sind in manchen Schulen Fehlentwicklungen festgestellt worden, die zur Bildung von Sonderklassen für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf geführt haben. In unserem selektiven Schulsystem mit der fehlenden Kompetenz der Lehrerinnen und Lehrer für heterogene Lerngruppen ist es naheliegend, getrennte Zuständigkeiten festzulegen und damit Fehlentwicklungen zu programmieren. Diese Aufteilung (ver- )führt zu einem intensiven Gebrauch äußerer Differenzierung oder zu Formen der Sonderung im gemeinsamen Klassenzimmer, die Prof. Feuser mit der Bezeichnung der „Schäferhundpädagogik“ belegt hat. Beides hat nichts mit Inklusion zu tun. Es wird das abgebildet, was wir in Integrationsklassen heute vielfach vorfinden. Inklusion ist eben keine Angelegenheit der Sonderpädagogik. Ohne Einstellungs- und Rollenänderungen der Lehrerinnen und Lehrer an allgemeinen Schulen kann kein Paradigmenwechsel pro Inklusion im Unterricht und im Schulleben gelingen. Der Kompetenzzuwachs für die Lehrerschaft, der Selbstvertrauen und Selbstwirksamkeitsüberzeugung gibt, kommt aus der Unterrichtsentwicklung und Schulentwicklung. Nicht mehr die Kinder sollen an den Unterricht angepasst werden, sondern der Unterricht soll sich den Kindern anpassen. Das geht nur, wenn die Rolle des Lehrers sich ändert. Die Veränderung führt von der lehrergesteuerten Wissensvermittlung zu der Begleitung von selbstgesteuerten, eigenverantwortlichen Lernprozessen der Schüler/innen durch die Lehrer/innen. Sie führt von der Orientierung einheitlicher Leistungsansprüche am sog. Mittelkopf zu der Individualisierung des Lernens mit unterschiedlichen Lernvorgaben und Lernzielen. Die Feststellung von individuellen Defiziten in der Lernentwicklung weicht der Feststellung von individueller Kompetenz- und Potentialentwicklung, kompetenzorientierte Lernaufgaben, angemessene Lernumgebungen und individuelle Förderung müssen dafür bereit gestellt werden. Der Kompetenzzuwachs durch inklusive Unterrichtsentwicklung bei Lehrerinnen und Lehrern kommt der individuellen Förderung aller Schülerinnen und Schüler zugute. Pädagogen, die kooperative und individualisierende Unterrichtsformen anwenden, haben im Unterricht Zeit für individuelle Rückmeldungen, für Lerngespräche und gezielte Lernhilfen für Schülerinnen und Schüler mit Lernschwierigkeiten. Diese personenorientierte Kommunikation zwischen Pädagogen und Lernenden sorgt auch für ein vertrauensvolles soziales Klima in einer Lerngruppe. Im herkömmlichen Unterricht gibt es dafür wenig Raum. Inklusive Unterrichtsentwicklung verlangt, dass nicht nur einzelne Lehrerinnen und Lehrer ihre Unterrichtstätigkeit anders organisieren. Das ganze Kollegium muss sich über den Weg zur inklusiven Schule verständigen und sich Zielmarken setzen. Inklusive Unterrichtsentwicklung ist insofern an eine inklusive Schulentwicklung gebunden. Dabei geht es um die Loslösung von traditionellen Unterrichtsvorgaben wie z. B. der Jahrgangsklasse, dem 45- Minuten-Unterrichtsraster und dem sklavischen Lernen entlang von Fächerdisziplinen. Diese Vorgaben be- und verhindern eigenverantwortliches Lernen in offenen Lernformen und fächerübergreifende Projekte. Verbindliche Formen und Strukturen für Kooperation und Teamarbeit müssen vereinbart und installiert werden. In gemeinsamer Reflexionsarbeit wird regelmäßig das Erreichte bewertet und gefragt, wie die Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler am Unterricht und an der Schulgemeinschaft verbessert werden kann. Die systematische Implementierung einer inklusiven Unterrichts- und Schulentwicklung muss bildungspolitisch an einen „Fahrplan“ für die Transformation des bestehenden selektiven Schulsystems zu einem inklusiven Schulsystem gebunden werden. Diese Veränderungen müssen bildungspolitisch initiiert, durch Rahmenbedingungen abgesichert und ausreichend finanziert werden. Kürzungen von Lehrerstellen, wie in Baden-Württemberg vorgesehen, sind bei einer an internationalen Maßstäben gemessenen deutlichen Unterfinanzierung des Bildungsbereichs nicht nur das absolut falsche Signal an die Lehrerschaft. Damit können auch die für Inklusion notwendigen Rahmenbedingungen nicht geschaffen werden. III. Bildungspolitische Perspektiven Wo nehmen wir denn den Mut her, anzunehmen, dass wir auch in Deutschland eine inklusive Entwicklung in Gang bringen und uns endlich auf den Weg machen? Mutmacher sind die Eltern von Kindern mit Behinderungen. Sie haben in den 1980er Jahren die Integration vorangetrieben. Ohne sie hätte es keine Schulversuche zum zieldifferenten gemeinsamen Lernen in den westlichen Bundesländern gegeben. Die Kultusbürokratie und die Politik mussten dazu regelrecht gezwungen werden. Durch diese Versuche wissen wir auch in Deutschland empirisch gesichert, dass das gemeinsame Lernen gut ist für Kinder mit und ohne Behinderungen, dass Kinder mit Behinderungen in integrativen Settings sehr viel größere Lernfortschritte machen
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