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W.D. Webler • Ausbau der Promotions- und Postdoc-Phase für vielfältige Aufgaben ...
Wolff-Dietrich Webler
Ausbau der Promotions- und Postdoc-Phase für
vielfältige Aufgaben über Forschung hinaus
Teil IV: Wandel der Promotions- und Postdoktoranden-Phase
Wolff-Dietrich
Webler
IV. Berufliche Vorbereitung in der
Postgradualen Phase - Professionelle
Umsetzung in Ausbildungsprogramme
Anlass dieses Artikels und doppeltes Dilemma des Themas
Über die Notwendigkeit einer veränderten Förderung des
wissenschaftlichen Nachwuchses und deren Institutionalisierungsform
besteht weitgehend Einigkeit (sonst gäbe es
nicht so viele Empfehlungen zu ihrer Reorganisation). Verschiedene
organisatorische Lösungen werden empfohlen -
die Einführung von Promotionskollegs, Graduiertenschulen
und strukturierten Promotions-Phasen bis hin zu Promotions-Studiengängen,
bei denen die Doktoranden von Professorengruppen
betreut werden, nicht mehr von Einzelpersonen.
Ein Teil (eher in den Geistes- und Sozialwissenschaften
zu finden) geht jedoch nach wie vor lediglich von
einer engeren bzw. stetigeren Förderung der Dissertation,
also der engeren Betreuung der Entwicklung der individuellen
Forschungskompetenz aus. Über einen weiteren, über
traditionelle akademische Anforderungen hinausgehenden
Bedarf (und die Wege seiner Befriedigung) gehen die Vorstellungen
weit auseinander.
Das mag auch damit zusammenhängen, dass die Anerkennung
breiterer Anforderungen und der daraus resultierenden
Ableitung von Ausbildungsinhalten und -formen
zunächst in ein doppeltes Dilemma hineinführt:
A) Das eine Dilemma besteht im verbreiteten Festhalten an
einem traditionellen Berufsbild des Hochschullehrers,
dessen Vorbereitung im Grundsatz für ausreichend erklärt
wird, in dessen Vorbereitung lediglich (Betreuungs)Schwächen
auszugleichen seien einerseits und der
Realsituation, dass die große Mehrheit der Promovenden
keine „Hochschullaufbahn” einschlagen möchte andererseits.
Das Dilemma dort besteht in der erheblichen
Differenz zwischen den akademischen Anforderungen
einer traditionellen Promotion und den bevorstehenden
beruflichen Anforderungen, die auch durch berufspraxisinterne
Zusatzausbildungen (Trainee-Programme u.ä.)
nicht ausreichend überbrückt werden können (und u.a.
zu den oft bespöttelten Stellenanzeigen führen, in
denen Berufsanfänger bereits 250 Jahre Berufserfahrung
mitbringen sollen).
B) Das andere Dilemma besteht darin, dass in der Promotions-
und der Postdoc-Phase offensichtlich noch Vieles
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gelernt werden muss, wozu - vom Umfang und seiner Art
her - studienähnliche Strukturen geschaffen werden
müssen, aber dies nicht im Status von Studierenden geschehen
soll. Ein weiteres Studium ist nach dem Master -
mit guten Gründen - von vielen Seiten in Deutschland
nicht gewollt. Nach dem jetzigen Verständnis (unterstrichen
in der Bologna-Folgekonferenz 2007 in London
und im Lissabon-Prozess) bildet der „dritte Zyklus” in
Deutschland keine dritte Studienstufe, sondern die erste
Stufe einer Existenz als selbständige Wissenschaftler. Im
europäischen Qualifikationsrahmen wurden für den
„dritten Zyklus” Ziele formuliert (in dieser Form allerdings
noch unausgereift, s.u.), die in einem reinen Dissertationsprojekt
allein nicht zu erwerben sind.
Solche Überlegungen zu einer breiteren Vorbereitung geraten
schließlich auch noch in Gegensatz zu kostenbegrenzenden
Interessen: Die Ausbildung des wissenschaftlichen
Nachwuchses ist Aufgabe der wissenschaftlichen Hochschulen,
also auch eine Kapazitäts- und vor allem Kostenfrage.
Solange dies im individuellen Betreuungsverhältnis
geschieht, ist dies durch die vorhandene Personalkapazität
abgedeckt. Sobald es sich in eigenen Veranstaltungen abspielt,
ist zusätzliche Kapazität nötig. Soll die Förderung
mehr als die traditionelle Begleitung des Promotionsvorhabens
umfassen, kann dies weder allein im Selbststudium erworben,
noch (vom Aufwand her) sinnvoll durch erweiterte
individuelle Betreuung in einem Meister/Lehrlings-Verhältnis
geleistet werden. Ein solches Vorhaben führt zu einem
in seinen Angeboten auf mehreren Ebenen (individueller
Ebene, traditioneller Betreuungs-, Fachbereichs-, Hochschul-
und evtl. überregionaler Ebene) organisierten, aufeinander
bezogenen und vernetzten Studien- bzw. Qualifizierungsprogramm
(je nach erwarteter Teilnahmezahl zusammengefasst)
(vgl. Webler 2004a).
Aber weder gibt es darüber, wie die Ziele erreicht werden
sollen, eine vergleichbar breite Debatte wie zu den Organisationsformen
der Promotionsförderung, noch eine systematisch-analytische
Ableitung der Inhalte und Formen einer
solchen veränderten Förderung, geschweige denn über
Lernwege dazu. Über deren genauere Inhalte gibt es offensichtlich
noch kaum Konzepte, kaum Literatur (vgl. Szcz y-
rba/Wergen 2009; Szczyrba/Wildt 2006)) Hier setzt der vorliegende
Artikel an. Er legt eine Analyse und Ableitung vor
und mündet in ein curriculares Programm zur Ausbildung in
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