Masterthesis Maurek - e-LISA academy

Die IT-Qualifizierung von Pflichtschulleiter/innen und deren 

Einfluss auf die Akzeptanz von eLearning Methoden und – 

Techniken im Rahmen der Schulmanagementausbildung 

Masterthesis 

zur Erlangung des akademischen Grades 

Master of Science (MSc) 

Universitätslehrgang Educational Technology 

eingereicht am: 

Department für Interaktive Medien und Bildungstechnologien 

Donau-Universität Krems 

Dipl.-Päd. Johannes G. Maurek 

Krems, August 2007

Eidesstattliche Erklärung 

Ich, Dipl.-Päd. Johannes Maurek 

geboren am: 07.04.1963 in: 5450 Werfen 

erkläre, 

1. dass ich meine Master Thesis selbständig verfasst, andere als die angegebenen 

Quellen und Hilfsmittel nicht benutzt und mich auch sonst keiner unerlaubten 

Hilfen bedient habe, 

2. dass ich meine Master Thesis bisher weder im In- noch im Ausland in irgendeiner 

Form als Prüfungsarbeit vorgelegt habe, 

3. dass ich, falls die Arbeit mein Unternehmen betrifft, meinen Arbeitgeber über 

Titel, Form und Inhalt der Master Thesis unterrichtet und sein Einverständnis 

eingeholt habe. 

............................................... ....................................................... 

Ort, 

Datum Unterschrift

Kurzfassung 3 

Kurzfassung 

Gegenstand der hier vorgestellten Arbeit ist eine deskriptive Untersuchung der aktuellen 

Qualifizierungssituation von (APS-)Schulleiter/innen im Zusammenhang mit IT- 

Grundlagen und deren Auswirkung auf die Akzeptanz von eLearning-Methoden und – 

Techniken im Bereich der Schulmanagementkurse. Es soll der Frage nachgegangen 

werden, ob diese IT-Grundqualifikationen, je nach ihrem Vorhandensein, Einfluss auf die 

Akzeptanz von eLearning-Methoden und –Techniken in den Schulmanagementkursen 

sowie in weiterer Folge auf die Schulentwicklung einer Schule und damit auch auf die 

Bereitschaft zur Implementierung von eLearning-Elementen in der täglichen Unterrichtsarbeit 

haben. Dazu wird die aktuelle Ausbildungssituation von Schulleiter/innen beleuchtet, 

es werden Betroffene (Schulleiter/innen) sowie Experten/Expertinnen befragt und die 

Ergebnisse dieser Befragungen einer quantitativen und qualitativen Analyse unterzogen. 

Auf dem Hintergrund dieser Analyse werden - unter Beiziehung aktueller wissenschaftlicher 

Erkenntnisse - weiterführende Überlegungen hinsichtlich einer Adaptierung der 

derzeitigen Schulleiterausbildung im Hinblick auf eine differenzierte Professionalisierung 

angestellt, die den Anforderungen von notwendiger Regionalisierung einerseits sowie 

zentraler Qualitätssicherung andererseits, Rechnung trägt. 

Schlagwörter: IT-Qualifizierung, Schulleiter/in, eLearning, Schulmanagement, Schulleiterausbildung, 

Qualitätssicherung 

Abstract 

The object of this work is the topical situation of IT-qualifications of headmasters as a 

condition for the application of eLearning methods. Going out from the eFit-Austria sightings 

should be examined whether the IT-qualification of headmasters is enough to be 

stimulating the application of eLearning methods in the school area in actual way and to 

be able to accompany. Moreover should be analyzed the official basic conditions of the 

IT qualification of headmasters and their consequences on the topical situation will be 

explained. With the help of a questionnaire and interviews of some experts topical problem 

fields should be worked out and attempts for future scenarios in view of the qualification 

by headmasters in the IT area will be developed. 

Keywords: IT-Qualification, headmasters, eLearning, eFit-Austria

Inhaltsverzeichnis 4 

Inhaltsverzeichnis 

Eidesstattliche Erklärung ...........................................................................................2 

Kurzfassung ................................................................................................................3 

Abstract .......................................................................................................................3 

Inhaltsverzeichnis .......................................................................................................4 

Abbildungsverzeichnis ...............................................................................................6 

Tabellenverzeichnis ....................................................................................................6 

Abkürzungsverzeichnis ..............................................................................................8 

Vorwort und Danksagung...........................................................................................9 

1 Vorbemerkungen............................................................................................10 

2 Hintergrund und Problemstellung.................................................................12 

2.1 Begriffsklärung .................................................................................................16 

2.1.1 Der Begriff des Schulleiters / der Schulleiterin..................................................16 

2.1.2 Der Begriff der Qualifikation..............................................................................18 

2.1.3 Was sind IT-Grundqualifikationen?...................................................................20 

2.2 Forschungszusammenhang .............................................................................21 

2.2.1 Schulleitung aus schultheoretischer Sicht.........................................................22 

2.2.2 Schulleitung aus schulorganisations-theoretischer Sicht ..................................24 

2.2.3 Schulleitung aus Sicht der ‚School Effectiveness Research’ 

(Schulwirksamkeitsforschung) ..........................................................................26 

2.3 Zielsetzung und Fragestellung..........................................................................29 

2.3.1 Forschungsfragen: ...........................................................................................30 

2.4 Methodik...........................................................................................................32 

3 Darstellung der Ergebnisse...........................................................................34 

3.1 Die Bedeutung von IT-Qualifikationen im Rahmen des Bestellungsverfahrens 

zum/zur Schulleiter/in .......................................................................................34 

3.1.1 Das Anforderungsprofil.....................................................................................34 

3.1.2 Das Salzburger Modell der Schulleiterbestellung..............................................40 

3.1.3 Das Anhörungsverfahren..................................................................................41 

3.1.4 Die Erstellung des Besetzungsvorschlages......................................................44 

3.1.5 Verleihung der Leiter/innenstelle ......................................................................44 

3.1.6 Bewertung des Verfahrens zur Schulleiter/innenbestellung ..............................44 

3.2 Die Bedeutung von IT-Qualifizierungsmaßnahmen in den 

Schulmanagementkursen.................................................................................47 

3.2.1 Konzeption der Schulmanagementkurse ..........................................................48

Inhaltsverzeichnis 5 

3.2.2 Durchführung der Schulmanagementkurse ......................................................50 

3.2.3 Kritische Bewertung .........................................................................................52 

4 Der Fragebogen zur IT-Qualifizierungssituation von Schulleiter/innen .....55 

4.1 Vorgangsweise und Methodik...........................................................................55 

4.1.1 Entwurf und Konzeption ...................................................................................56 

4.1.2 Durchführung ...................................................................................................56 

4.1.3 Auswertung ......................................................................................................58 

4.2 Ergebnisse .......................................................................................................58 

4.2.2 Der Anteil IT-bezogener Leitertätigkeiten..........................................................65 

4.2.3 Die IT-Qualifikationssituation von Schulleitern..................................................69 

4.2.4 Die Bewertung von eLearning-Methoden und Techniken .................................75 

4.2.5 Auswirkungen auf die Schulentwicklung...........................................................81 

4.3 Zusammenfassung...........................................................................................86 

5 Die Experteninterviews zur IT-Qualifizierungssituation von 

Schulleiter/innen ............................................................................................89 

5.1 Vorgangsweise, Methodik und Darstellung.......................................................89 

5.2 Ergebnisse .......................................................................................................92 

5.2.1 Basiskompetenzen von Schulleitern/Schulleiterinnen.......................................92 

5.2.2 Der Anteil IT-bezogener Leitertätigkeiten..........................................................96 

5.2.3 Die aktuelle IT-Qualifizierungssituation von Schulleiter/innen.........................101 

5.2.4 Schulleiter/innen und eLearning .....................................................................107 

5.2.5 Die Verortung zuküftiger IT-Leiterqualifizierungsmaßnahmen ........................112 

5.2.6 Berufsbild des Schulleiters/der Schulleiterin ...................................................115 

5.2.7 Zunkunfsperspektiven ....................................................................................115 

5.3 Zusammenfassung.........................................................................................117 

6 Abschließende Zusammenfassung und Ausblick......................................120 

Anhang A: Dokumente zur Schulleiter/innenbestellung ......................................126 

Anhang B: Dokumente zu den Fragenbögen ........................................................152 

Anhang C: Dokumente zu den Experteninterviews ..............................................165 

Literaturverzeichnis ................................................................................................210 

Internetquellen: .......................................................................................................213

Abbildungsverzeichnis 6 

Abbildungsverzeichnis 

Abbildung 1: Spannungsfeld Bildung -Qualifikation - Kompetenz nach Buschfeld, D...19 

Abbildung 2: Wirksamkeit von Schulleiter/innenhandeln nach Bonsen u. a. ................28 

Abbildung 3: Das Salzburger Modell der Schulleiterbestellung....................................41 

Abbildung 4: Histogramm IT-Anteil an Leitertätigkeit ...................................................66 

Abbildung 5: Datenerhebung Schulleiter² Jahr der Lehramtsprüfung...........................74 

Abbildung 6: Datenerhebung Schulleiter²: Nützlichkeit von eLearning Histogramm.....77 

Abbildung 7: Datenerhebung Schulleiter² Nachhaltigkeit von eLearning Histogramm..78 

Abbildung 8: Datenerhebung Schulleiter²: Stellenw. neuer Lernformen f.d. 

Schulentwicklungsprozess ...............................................................................84 

Abbildung 9: Experteninterviews: Diagramm der Leiterkompetenzen ..........................93 

Abbildung 10: Experteninterviews: IT-Qualifikationen zu einzelnen 

Kompetenzfeldern............................................................................................96 

Abbildung 11: IT-Betreuer - IT-Qualifizierung neubestellter Schulleiter......................106 

Abbildung 12: Relevanz von eLearning für Schulentwicklung....................................109 

Tabellenverzeichnis 

Tabelle 1: Kurstage für Schulleiter/innen im Vergleich.................................................14 

Tabelle 2: Schulrechtliche Grundlagen der Schulmanagementausbildung ..................50 

Tabelle 3: Datenerhebung Schulleiter² Geschlechterverteilung ...................................60 

Tabelle 4: Datenerhebung Schulleiter² Geschlecht Tirol..............................................60 

Tabelle 5: Datenerhebung Schulleiter² Geschlecht Salzburg.......................................60 

Tabelle 6: Datenerhebung Schulleiter² Altersstruktur...................................................61 

Tabelle 7: Datenerhebung Schulleiter² Normalverteilung Alter ....................................61 

Tabelle 8: Prozentuale Verteilung der Schultypen .......................................................62 

Tabelle 9: Datenerhebung Schulleiter² Leiter/innen nach Schultypen..........................63 

Tabelle 10: Datenerhebung Schulleiter² Schultypen Tirol ............................................63 

Tabelle 11: Datenerhebung Schulleiter² Schulgröße ...................................................64 

Tabelle 12: Datenerhebung Schulleiter² Schullage......................................................64 

Tabelle 13: Datenerhebung Schulleiter² IT-Anteil an Leitertätigkeit .............................66 

Tabelle 14: Datenerhebung Schullleiter² IT-Anteil Leitertätigkeit stat. Kennwerte ........67 

Tabelle 15: Datenerhebung Schulleiter² Kreuztabelle Qualifizierung-Geschlecht ........67 

Tabelle 16: Datenerhebung Schulleiter² Kreuztabelle Grundkenntisse - IT-Anteil........68 

Tabelle 17: Arbeitszeit-Segmente Schulleiter, Anteil Verwaltung in % (Quelle: 

GÖD/Sbg.).......................................................................................................69 

Tabelle 18: Datenerhebung Schulleiter² Qualifizierung im IT-Bereich..........................70 

Tabelle 19: Datenerhebung Schulleiter² Leiterqualifizierung Tirol................................71 

Tabelle 20: Datenerhebung Schulleiter² Kreuztabelle Leiterqualifizierung Salzburg- 

Tirol..................................................................................................................72

Tabellenverzeichnis 7 

Tabelle 21: U-Test: Leiterqualifizierung nach Bundesland...........................................72 

Tabelle 22: Datenerhebung Schulleiter² Zertifizierungen Tirol .....................................73 

Tabelle 23: Datenerhebung Schulleiter² Zertifizierungen Salzburg ..............................73 

Tabelle 24: Datenerhebung Schulleiter² Zukünftige Orte der Qualifizierung ................75 

Tabelle 25: Datenerhebung Schulleiter²: Nützlichkeit von eLearning ...........................76 

Tabelle 26; Datenerhebung Schulleiter²: Nützlichkeit von eLearning Häufigkeiten ......76 

Tabelle 27: Datenerhebung Schulleiter²: Nachhaltigkeit von eLearning .......................77 

Tabelle 28: Datenerhebung Schulleiter²: Nachhaltigkeit von eLearning .......................78 

Tabelle 29: Datenerhebung Schulleiter²: Korrelation eLearning-Nützlichkeit - Leiter 

als Multiplikator ................................................................................................79 

Tabelle 30: Datenerhebung Schulleiter²: Korrelation eLearning-Nützlichkeit - Leiter 

als Motivator ....................................................................................................80 

Tabelle 31: Datenerhebung Schulleiter²: Korrelation eLearning-Nützlichkeit - 

Bundesland......................................................................................................80 

Tabelle 32: Datenerhebung Schulleiter²: Stellenwert neuer Lernformen f.d. 

Schulentwicklung .............................................................................................83 

Tabelle 33: Datenerhebung Schulleiter²: Kreuztabelle Stellenwert-eLearning - 

Schultyp...........................................................................................................85 

Tabelle 34: Abkürzungen der Transskripte ..................................................................91 

Tabelle 35: Experteninterviews - Kompetenzfelder......................................................94 

Tabelle 36: Experteninterviews - Bedeutung von IT-Qualifikationen............................95 

Tabelle 37: Experteninterviews: Anteil IT-gestützter Tätigkeiten..................................97 

Tabelle 38: Experteninterviews: IT-gestützte Tätigkeiten – Begründungsanalyse........99 

Tabelle 39: Experteninterviews: IT-Qualifizierung von Leitern/Leiterinnen.................102 

Tabelle 40: Experteninterviews: IT-Qualifizierungssituation von Leitern/Leiterinnen..104 

Tabelle 41: Experteninterviews - Beurteilung von Zertifizierungsmaßnahmen...........107 

Tabelle 42: Experteninterviews - eLearning und Schulentwicklung............................108 

Tabelle 43: Experteninterviews - Bedeutungsinhalte von eLearning..........................111

Abkürzungsverzeichnis 8 

Abkürzungsverzeichnis 

AHS 

APS 

ASO 

BDG 

Allgemeinbildende Höhere Schule(n) 

Allgemeinbildende Pflichtschule(n) 

Allgemeinbildende Sonderschule 

Beamten-Dientsrechtsgesetz 

BMBWK Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur (bis 1.3. 2007) 

BMUKK Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (ab 1.3. 2007) 

ECDL 

IT 

KMU 

LDG 

PTS 

SMM 

SPZ 

European Computer Drivers License 

Information Technology 

Kleine und mittlere Unternehmen 

Landeslehrer-Dienstrechtsgesetz 

Polytechnische Schule(n) 

Schulmanagementgrundausbildung 

Sonderpädagogisches Zentrum

Vorwort und Danksagung 9 

Vorwort und Danksagung 

Die vorliegende Arbeit entstand aus den Erfahrungen des Verfassers im Zusammenhang 

mit dem Projekt „Schulleiter²“ des damaligen bm:bwk. In diesem Projekt sollte die 

Akzeptanz und Relevanz von eLearning-Elementen im Rahmen der österreichischen 

Schulmanagementausbildung erprobt, erhoben und evaluiert werden. Im Hinblick auf die 

Lissabon-Ziele der Europäischen Union sowie der Aktionsprogramme eFit und eFit 2, die 

sich bis zum Jahr 2006 die „digitale Mündigkeit“ sowie „IT-Grundqualifikationen aller 

Lehrtätigen (zumindest) auf ECDL Niveau“ zum Ziel gesetzt hatten, wollte der Verfasser 

mit dieser Arbeit einen kleinen Beitrag zur Zielevaluation leisten und seine eigenen Erfahrungen 

mittels wissenschaftlicher Methoden auf ihre Objektivität und Validität hin hinterfragen. 

Ich bedanke mich bei allen, die diese Arbeit – direkt oder indirekt – ermöglichten. In erster 

Linie möchte ich mich bei den Schulleiterinnen und Schulleitern der Salzburger 

Schulmanagementkurse 2005/2006 bedanken, ohne deren tatkräftige Mithilfe beim Ausfüllen 

des Fragebogens der empirische Teil dieser Arbeit nicht möglich gewesen wäre. 

Weiters gilt mein Dank dem Leiter des Kompetenzzentrums für IT und Neue Medien der 

Pädagogischen Hochschule Salzburg, Dr. Peter Einhorn, der mich in meinem Entschluss, 

dieses Thema zu wählen, bestärkte und immer wieder ein offenes Ohr für meine 

Fragen und Anliegen hatte. Ebenfalls darf ich mich an dieser Stelle bei Herrn Ministerialrat 

Mag. Helmut Stemmer bedanken, der mir hilfreiche Kontakte vermitteln konnte 

und der der Thematik meiner Arbeit mit Interesse und Wohlwollen gegenüber stand. 

Herrn Thomas Nárosy, MBA danke ich für den regen Gedankenaustausch und für seine 

Hilfe bei der Ausrollung des Fragebogens. 

Nicht zuletzt gilt mein Dank jedoch auch meiner Frau und meinem Hund, die beide in 

letzter Zeit häufig auf mich verzichten mussten. Vor allem möchte ich mich natürlich bei 

meiner Frau dafür bedanken, dass sie mir in stressigen Zeiten den Rücken freigehalten 

und häufig einen großen Teil meines „Hausarbeitsanteils“ übernommen hat. Dafür, für 

das eifrige Korrekturlesen, ihre „geistige Mitarbeit“ und für ihre mir gegenüber aufgebrachte 

Liebe und Geduld ein herzliches „Danke“.

1 Vorbemerkungen 10 

1 Vorbemerkungen 

„Wanted: A miracle worker who can do more with less, pacify rival groups, endure 

chronic second-guessing, tolerate low levels of support, process large volumes of paper 

and work double shifts (75 nights a year out). He or she will have carte blanche to innovate, 

but cannot spend much money, replace any personal, or upset any constituency“ 1 

Was hier, satirisch zugespitzt, über den „Beruf“ 2 des Schulleiters, der Schulleiterin, ausgesagt 

wird, hat durchaus seine Berechtigung und führt deutlich die Veränderung dieses 

Berufsbildes sowie die gestiegenen quantitativen und qualitativen Anforderungen auf 

den Schulleiter/die Schulleiterin von heute vor Augen. Die bürokratische Struktur ist hingegen, 

wie die damit verbundenen Kompetenzen im Bereich der Personalentscheidungen 

und des Dienstrechtes, genau so wenig ausdifferenziert, wie sie es vor hundert Jahren 

war. 

Europaweit werden die Weichen von der Bildungs- zur Wissensgesellschaft 3 gestellt. An 

den Bruchlinien zum neuen Jahrtausend werden neue Ansätze des Lehrens und Lernens 

sichtbar, die sich teils von den tradierten Methoden der Pädagogik unterscheiden, 

teils sie aufgreifen und weiterentwickeln. Neue Medien und Bildungstechnologien halten 

immer mehr Einzug in die von einer historisch gewachsenen und politisch perpetuierten 

Veränderungsresistenz geprägte österreichische Schulkultur. Die Managementwissenschaften 

und ihre Erkenntnisse finden Eingang in den Personalführungs- und Verwaltungsbereich 

eines Schulsystems, das noch nie so wie heute von der Frage seiner Positionierung 

zwischen autokratisch geprägter Monopolisierung und pluralistischem Wettbewerb 

im Rahmen einer verordneten - nicht selbst gewählten - Autonomie hin- und 

hergerissen wurde. Während die Lehrerschaft jüngeren bis mittleren Alters noch von einem, 

durch die Nachwirkungen des Jahres 1968 beeinflussten, ganzheitlichen Bildungsbegriff 

mit sozialpsychologischer Schwerpunktsetzung geprägt ist, liegt der Focus des 

öffentlichen Interesses heute eher auf einzelnen, international definierten und durch 

transnationale Assessments evaluierten Kernkompetenzen und -qualifikationen von 

Schülern/Schülerinnen. Dass dies alles sehr leicht zu einer, ohnehin schon latent vor- 

1 

2 

3 

Evans, R. zit. n. Huber, S. (2004), S. 98ff 

Sofern hier bei einer Anzahl von 20 bis 30 Kurstagen im Rahmen der Schulleiterqualifizierungskursen 

überhaupt von einem „Beruf“ gesprochen werden kann. Der Begriff „Funktion“ 

dürfte in diesem Zusammenhang realitätsnaher sein. 

Vgl.: http://www.wissensgesellschaft.org/themen/bildung/bildung.html (Datum des Zugriffs: 

19.07.2007).A

1 Vorbemerkungen 11 

handenen, Grundstimmung der Verunsicherung innerhalb der Organisation Schule führen 

kann und auch de facto führt, bedarf keiner ausführlicheren Erklärung.

2 Hintergrund und Problemstellung 12 

2 Hintergrund und Problemstellung 

In diesem Klima der permanenten Veränderung fällt dem/der Schulleiter/in eine besondere 

Rolle zu. Die Aufgabe, einerseits innovative Veränderung möglich zu machen, dadurch 

verunsicherte Lehrer/innen zu kalmieren und bürokratische Hindernisse zu überwinden, 

andererseits aber auch ein stabilisierendes Klima der Akzeptanz und Wertschätzung 

aller an der Schulpartnerschaft beteiligten Parteien zu schaffen, stellt eine Anforderung 

dar, die der der Quadratur des Kreises nahe kommt. Die Notwendigkeit innovativer 

Veränderungen macht auch vor dem Schulleiter/der Schulleiterin als Person nicht 

halt, ja stellt ihn/sie sogar ins Zentrum. Bei mittleren bis großen Pflichtschulen (Hauptschulen) 

mit 40 bis 60 Kollegen/Kolleginnen und 300 bis 500 Schülern/Schülerinnen 

greifen bereits dieselben Gesetzmäßigkeiten, die auch für KMU’s gelten. Struktur und 

Rahmenbedingungen und nicht zuletzt die fehlende budgetäre Dotierung und finanzielle 

Autonomie von Schulen geben aber ganz andere Vorgaben und erzeugen Sachzwänge, 

die manchen Grundprinzipien des Organisations- und Personalmanagements diametral 

entgegenstehen. So gilt z.B. das Prinzip der Delegation von Aufgaben und Kompetenzen 

nur sehr eingeschränkt. Die Personalkompetenz liegt überhaupt bei der übergeordneten 

Dienstbehörde. Die Anstellung von Verwaltungspersonal (Assistent/in oder 

Sekreträr/in) obliegt wieder dem Schulerhalter, der – wenig überraschend – derartige 

Ansinnen meist schon aus Kostengründen ablehnt. Diese Anachronismen entstehen 

vorwiegend aus dem Umstand, dass zeitgemäßen und effizienzfördernden Maßnahmen 

im personellen und schulorganisatorischen Kontext bürokratische Hemmnisse und 

Strukturen gegenüberstehen, deren Wurzeln bis ins 18. Jhdt. zurückreichen 4 . Dieser 

Umstand erstickt jedwedes schulreformatorische Ansinnen bereits im Keim. Dass im 

Schulbereich trotzdem noch Entwicklung möglich ist, ist hauptsächlich auf die Initiative 

von Lehrer/innen und Schulleiter/innen zurückzuführen, die dies trotz der o.a. Strukturen 

möglich machen, dafür aber meist weder finanziell noch gesellschaftlich in bedeutsamem 

Ausmaß Anerkennung lukrieren. 

Der Schulleiter/die Schulleiterin leitet also quasi ein KMU (kleines oder mittleres Unternehmen), 

hat aber dafür weder Personalkompetenz (zumindest hinsichtlich der Anstellung 

bzw. Versetzung) noch Delegationskompetenz für Verwaltungsarbeiten, da ihm/ihr 

einerseits die notwenige finanzielle Autonomie und andererseits die rechtliche Bede- 

4 

So versuchte…“seit dem Regierungsantritt Kaiser Franz II“…“die Obrigkeit, Wissenserwerb 

und Meinungsfreiheit der Bürger zunehmend mehr zu lenken und zu kontrollieren…“. Die


ckung fehlt. Die logische Folge ist eine Überfrachtung der Schulleitung mit verwaltungstechnischen 

Aufgaben sowie nicht delegierbarer Sekretrariatstätigkeiten, für die den 

meisten Schulleitern/Schulleiterinnen die entsprechenden Qualifikationen fehlen. Lehrer/innen 

werden meist aus Gründen ihrer allgemein anerkannten pädagogischen Qualifikation 

zu Schulleiter/innen vorgeschlagen. Dass für die Beurteilung der Qualität der 

Schulleitungstätigkeit jedoch völlig andere Maßstäbe gelten, als die, wonach der Bewerber/die 

Bewerberin ausgewählt wurden, stellt die eigentliche Tragik beim Thema Schulleiter/innenqualifikation 

dar. Die Fiktion, dass ein überdurchschnittlich erfolgreich arbeitender 

Pädagoge sich auch automatisch zum/zur Schulleiter/in eignet, scheint nicht auszurotten 

zu sein und existiert unreflektiert sowohl in Österreich, als auch in unseren 

(deutschsprachigen) Nachbarländern. 5 Die Schulungen im Bereich der Personalführung, 

des Organisations- und Konfliktmanagements sowie der rechtlichen Grundlagen finden 

darüber hinaus durchwegs erst nach der Bestellung zum/zur Leiter/in in zwar bundesweit 

einheitlich konzipierten, aber doch von Bundesland zu Bundesland verschiedenen gestalteten 

Schulmanagementkursen statt. Da diese Lehrgänge mit einem Zertifikat abschließen, 

mit dem keinerlei offizielle Höherqualifizierung bzw. bessere besoldungsrechtliche 

Einstufung verbunden ist, ist diese Schulungsmaßnahme auch nicht als „Ausbildung“ 

im engeren Sinne zu betrachten. NEULINGER spricht in diesem Zusammenhang 

von „Schulleiter – Beruf ohne Ausbildung“. 6 

Die Höhe der mit der Funktion des/der 

Schulleiter/in verbundenen Zulage 7 

sowie die damit in Relation stehende Mehrarbeit 

führt zur Zeit dazu, dass sich immer weniger Lehrer/innen für diesen Job interessieren 

und die Bewerbungen deutlich rückläufig sind. 

Teilweise in Kontrast zu den Beteuerungen der Wichtigkeit des Schulleiters als „erster/erste 

Personalentwickler/in“ und „Change Agent“, als für den Schulentwicklungsprozess 

sowie für dessen Implementierung, Institutionalisierung und Evaluation Verantwortliche/r, 

steht der Zeitaufwand, der für die Herausbildung all dieser Qualifikationen zur 

Verfügung steht. 

5 

6 

7 

„…Angst vor dem Zuviel an Freiheit, Wissen und Erkenntnissen stand somit immer auch hinter 

den für die Bildung relevanten Entscheidungen.“ [Scheipl, J. (1985) S. 24] 

Vgl. Neulinger, K. (1990), S. 10f 

Neulinger, K. (1990), S. 10 

Gestaffelt nach Klassenzahl und Anzahl der Dienstjahre, zwischen 140 € und 350 € brutto


Anzahl der Kurstage für die SchulleiterInnenqualifizierung (angeglichen) 

Kurstage 

Länder 

7 bis 20 Kurstage 




Deutschland*, Dänemark*, Niederlande*, Hong Kong, 

New South Wales, Australien* 

Österreich, Deutschland*, Schweden, Dänemark*, England 

und Wales, Schweiz 

Frankreich, Singapur, New South Wales*, Australien*, 

Neuseeland 

Niederlande*, Frankreich*, Washington u. New Jersey, 

USA 

* Mehrfachnennungen aufgrund der Unterschiede der verschiedenen Programme in dem jeweiligen 

Land 

Tabelle 1: Kurstage für Schulleiter/innen im Vergleich 

Da im Bundesland des Verfassers (Salzburg) – wie auch in allen anderen Bundesländern 

- die verwaltungstechnischen Arbeiten an der Schule IT-gestützt durchgeführt werden 

und sich in den letzten Jahren der Schwerpunkt der Dienstpostbearbeitung auf die 

Abwicklung des Mailverkehrs verlagert hat, sind auch hier vom/von der (zukünftigen) 

Schulleiter/in IT-Grundqualifikationen gefordert. Sofern der/die Schulleiter/in nicht während 

der Ausbildungszeit auf der (seinerzeitigen) Pädagogischen Akademie oder in einem 

der über das (seinerzeitige) Pädagogische Institut angebotenen IT- 

Qualifizierungskurse mit einem Computer in Berührung gekommen ist (was nicht 

zwangweise der Fall sein muss), ist ein „IT-Praxisschock“ nicht nur wahrscheinlich sondern 

sogar unvermeidbar. In Salzburg wird im Rahmen der Schulmanagementkurse das 

Fach „Administration und Schulverwaltung“ als frei wählbares Erweiterungsmodul (eines 

unter zehn) im Ausmaß von 12 Unterrichtseinheiten angeboten. D.h. für das Erlernen eines 

komplexen Schulverwaltungsprogramms mit Lehrer- und Schülerteil stehen für eine/n 

ev. „Newcomer“ im IT-Bereich drei Nachmittage zur Verfügung, falls er/sie sich ü- 

berhaupt aus den zehn zur Auswahl stehenden Erweiterungsmodulen für das genannte 

Modul entscheiden sollte. In der Realität wird z. Zt. die IT-gestützte Verwaltungstätigkeit 

ein Schulleiter/innenleben (vom zeitlichen Aspekt her betrachtet) wesentlich mehr 

bestimmen, als z.B. Unterrichtsbeobachtung und Schulentwicklung, die als Pflichtveranstaltungen 

im Bereich Grundmodule der Schulmanagementausbildung stundenmäßig 

wesentlich höher dotiert sind. Es drängt sich der Verdacht auf, dass hinreichende IT- 

Kenntisse seitens der Curricula-Entwickler entweder überhaupt vernachlässigt, oder 

schlicht und einfach vorausgesetzt werden. Da zugunsten der Planer der Schulmanagementausbildung 

der zweite Fall angenommen werden darf, stellt sich in dieser Arbeit 

die Frage, ob diese Annahme richtig ist.


Geht man von den eFit –Austria Zielen des früheren bm:bwk aus, so sollte bis 2006 folgendes 

Ziel erreicht sein: 

„Alle Lehrenden verfügen über ausreichende Fertigkeiten für IKTgestützten 

Unterricht in methodisch-didaktischer Hinsicht und die notwendigen 

Grundkenntnisse im Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien 

(zumindest auf ECDL-Basis).“ 8 

Obwohl zwar viele SchulleiterInnen nicht mehr aktiv unterrichten, darf man aber doch 

annehmen, dass unter dem Begriff „Lehrende“ auch die SchulleiterInnen subsumiert 

werden können. 

Die o.a. Zielformulierung der eFit-Austria Initiative des früheren bm:bwk, die auf die Lissabon-Ziele 

9 der Europäischen Union zurückgeht, hat das Jahr 2006 als Deadline für die 

Verwirklichung dieses Zieles angesetzt. 

Ein weiterer Punkt in der Zielformulierung für 2006 von eFit-Austria war weniger Ziel als 

vielmehr Postulat: 

„Alle Schulabsolventen/innen sind digital mündig.“ 10 

Dieses Postulat wirkt verstärkend auf die weiter oben angeführte Zielformulierung und 

lässt bei Erreichung des Zieles (was bisher von niemandem angezweifelt oder dementiert 

wurde) vermuten: SchulleiterInnen ab 2006 haben (zumindest) den ECDL-Core 

erworben und sind digital mündig. 

Auf diesen Voraussetzungen aufbauend, startete das frühere bm:bwk ein bundesweites 

Projekt. In diesem Projekt, namens „Schulleiter²“, sollten eLearning-Komponenten in den 

laufenden Schulmanagement-Ausbildungslehrgängen getestet, erprobt und dokumentiert 

werden. Die SchulleiterInnen wurden darin (u. a.) als Multiplikatoren für die weitere 

Propagierung von eLearning-Methoden und –Techniken an ihren jeweiligen Schulen betrachtet. 

Der Verfasser durfte als Kursleiter an diesem Projekt teilnehmen und entwickelte 

einen Blended-Learning Kurs zum Thema „Schulverwaltungssoftware SOKRATES“, 

der vom Sommersemester 2005 bis zum Wintersemester 2006 durchgeführt und von 31 

8 

9 

eFit Austria, Die Ziele: http://www.efit.at/titel.asp?Titel=Die_Ziele (Datum des Zugriffs: 

28.04.07) 

Die Lissabon Ziele wurden anlässlich eines Frühjahrsgipfels der europäischen Staats- u. Regierungschefs 

im März 2000 in Lissabon verabschiedet. Diese Ziele wurden (in anderen Bereichen, 

als dem o.a.) im Jahr 2001 tw. wieder revidiert. Vgl.: http://mwk.badenwuerttemberg.de/themen/internationales/europa/forschung/lissabon-ziele/ 

(Datum des 

Zugriffs: 28.04.07) 

10 eFit Austria, Die Ziele: http://www.efit.at/titel.asp?Titel=Die_Ziele (Datum des Zugriffs: 

28.04.07)


Kursteilnehmer/innen besucht wurde. Die Erfahrungen aus diesem Kurs waren der Anlass 

für die vorliegende Arbeit. 

Haben die eFit-Austria Ziele gegriffen, so sollte sich das im o.a. Projekt auch im Umgang 

der angehenden SchulleiterInnen mit der „vierten Kulturtechnik“ 11 zeigen. Haben diese 

Ziele nicht oder nicht ausreichend gegriffen, so scheint eine Integration von eLearning- 

Komponenten in die Schulmanagementausbildung aufgrund der fehlenden Voraussetzungen 

(Basic Skills) verfrüht oder vielleicht gar kontraproduktiv bzw. sollten dann in einem 

vorgelagerten Schritt Maßnahmen ergriffen werden, die die Erreichung dieses Zieles 

für die Kollegen/innen an den Schulen möglich machen. Da es sich hier um offizielle, 

europaweite Zielsetzungen handelt, haben die öffentlichen Körperschaften auch die entsprechenden 

Maßnahmen zur Zielerreichung zu setzen. Es kann sich daher in keinem 

Fall um eine „Holschuld“ des einzelnen Lehrers / der einzelnen Lehrerin handeln, da die 

Erreichung der o.a. Ziele im öffentlichen Interesse liegt. 

Diesen Fragen auf den Grund zu gehen, hat sich die vorliegende Arbeit zum Ziel gesetzt. 

Im Focus stehen die Voraussetzungen für einen Einsatz von eLearning- 

Komponenten im Rahmen der Schulmanagementausbildung sowie die Frage, ob von 

Seiten der verantwortlichen Dienstbehörden ausreichende Maßnahmen gesetzt wurden, 

um die Lissabon-Ziele, bzw. die Ziele von eFit-Austria in erreichbare Nähe zu rücken. 

2.1 Begriffsklärung 

Bevor nun die besondere Funktion des Schulleiters/der Schulleiterin aus der Sicht der 

Bildungswissenschaften näher beleuchtet werden soll, ist es angebracht, dieser Masterthese 

eine hinreichend genaue Definition der Begrifflichkeiten voranzustellen. Es ist nicht 

zu bezweifeln, dass sich bei der Rezeption des Themas dieser Arbeit unterschiedliche 

Interpretationen heraus bilden können, deren Phänomenologie mit den – jeweils verschiedenen 

– Vorerfahrungen des Rezipienten eng korreliert. Daher soll hier vorab eine 

normative Klärung der wesentlichen Begrifflichkeiten erfolgen. 

2.1.1 Der Begriff des Schulleiters / der Schulleiterin 

Wenn in dieser Arbeit vom Schulleiter oder von der Schulleiterin gesprochen wird, so 

kann dieser Begriff im Hinblick auf Bildungshöhe und Organisationsniveau der Schule 

näher differenziert werden. 

11 Vgl.: Gehrer, E. in: Der Standard, 5. April 2000, S. 8, APA-Meldung


2.1.1.1 Differenzierung nach Bildungshöhe 

Es geht in dieser Arbeit ausschließlich um Schulleiter/innen im Bereich der Allgemeinbildenden 

Pflichtschulen. Dies umfasst die Schulleiter/innen von Volksschulen ebenso wie 

Schulleiter/innen von Hauptschulen und von Polytechnischen Schulen. Inkludiert sind die 

Schulleiter/innen der Allgemeinbildenden Sonderschulen, nicht jedoch die der Landesberufschulen. 

Obwohl die Landesberufschulen auch unter die Kategorie „Pflichtschulen“ 

fallen, sind die entsprechenden Schulleiter/innen aus der Sicht dieser Arbeit ausgenommen. 

Der Grund dafür liegt einerseits in der stärker berufszentrierten Ausrichtung dieses 

Schultyps und andererseits in der separierten Ausbildung des Lehrpersonals und der 

Schulleiter/innen an Landesberufschulen an den (bisherigen) Berufspädagogischen A- 

kademien. 

Ein weiteres Kriterium für diese Auswahl ist die Verpflichtung zum Besuch derselben 

Schulmanagementkurse für die genannten Zielgruppen. Man könnte auch sagen, Zielgruppe 

dieser Untersuchung sind Schulleiter/innen von Schulen der Grundstufe bis zur 

Sekundarstufe I (mit Ausnahme der AHS) 12 . 

2.1.1.2 Differenzierung nach Organisationsniveau 

Die Differenzierung von Schulleiter/innen hinsichtlich des Organisationsniveaus ihrer 

Schule wird in weiterer Folge noch von wesentlicher Bedeutung sein, tun sich hier doch, 

bei der Betrachtung der für die gegenständliche Arbeit maßgeblichen Zielgruppe, die 

größten Unterschiede auf. Tatsächlich sind Schulleiter/innen von niederorganisierten 

Volksschulen (d.h. Volksschulen mit weniger als 4 Klassen) ebenso Teil dieser Untersuchung, 

wie Schulleiter/innen großer Hauptschulen mit bis zu 20 Klassen in Ballungsgebieten 

bzw. Schulzentren. In diese Differenzierung fällt auch die Unterscheidung von 

Schulleiter/innen mit Restlehrverpflichtung und solchen, die aufgrund der Klassenanzahl 

der Schule von der Unterrichtstätigkeit befreit sind. Die Bedeutung dieser Unterscheidung 

für das Berufsbild des Schulleiters / der Schulleiterin ist natürlich maßgeblich. Im 

Bundesland Salzburg fallen von insgesamt 156 Volksschulen 31 Schulen unter die Kategorie 

‚Ein- bis dreiklassig’ (also niederorganisiert), das ist ein Anteil von 17%. 13 

12 Hier gilt die Beschränkung auf Leiter/innen der APS. In den Schulmanagementkursen wird die 

Leiter/innenausbildung jedoch schulartenübergreifend durchgeführt. 

13 Vgl.: Österreichische Schulstatistik 02/03, S. 10.


2.1.2 Der Begriff der Qualifikation 

Soll in dieser Untersuchung von IT-Qualifizierungsmaßnahmen von Schulleiter/innen die 

Rede sein, so ist vorab wohl erst zu klären, was mit diesem Begriff der ‚Qualifikation’ ü- 

berhaupt gemeint sein soll. 

Der Begriff der Qualifizierung oder Qualifikation ist in letzter Zeit in der Bildungsdiskussion 

etwas ‚unter seinem Wert’ geschlagen worden. Man spricht lieber von ‚Kompetenzen’ 

statt von ‚Qualifikationen’, was schließlich soweit führt, dass es zur völligen Gleichsetzung 

dieser Begriffe: „Qualifikation = Kompetenz“ 14 kommt. 

2.1.2.1 Bildung vs. Qualifikation 

Bildung und Qualifikation sind in einem traditionellen Spannungsverhältnis zu sehen. 

Während mit ‚Bildung’ häufig eine ganzheitliche Entwicklung des Individuums im Hinblick 

auf dessen kognitive, emotionale und soziale Fähigkeiten verstanden wird, wird unter 

dem Begriff der ‚Qualifikation’ häufig nur der Anteil der Bildung verstanden, der ökonomisch 

verwertbar ist. 15 

Diese Sicht scheint heute immer mehr zu kurz zu greifen. In einer Zeit des technischen 

und sozialen Wandels werden immer höhere Anforderungen an die Beschäftigungsfähigkeit 

des Individuums gestellt, Anforderungen, die bereits den Bereich der personalen, 

emotionalen und sozialen Kompetenzen der Gesamtpersönlichkeit berühren und damit 

weit über ‚ökonomisch verwertbare Qualifikationen’ hinausgehen. Bildung und Qualifikation 

zielen in der modernen Gesellschaft immer auf die Entwicklung personaler, sozialer 

und ökonomisch verwertbarer Fähigkeiten ab und lassen sich daher nicht voneinander 

trennen. 16 

2.1.2.2 Qualifikation vs. Kompetenz 

„Kompetenz kann – allgemein formuliert – als ein grundlegendes Charakteristikum 

einer Person aufgefasst werden, das eine effektive und/oder 

überdurchschnittlich erfolgreiche Leistung bewirkt, etwa in Form eines Motivs, 

einer Eigenschaft, einer Fähigkeit, eines Aspekts des Selbstbildes 

oder der sozialen Rolle oder eines Fundus an Wissen, aus dem die Person 

schöpft.“ 17 

14 Vgl.: http://www.bibb.de/de/limpact13169.htm (Datum des Zugriffs: 31.07.2007) 

15 Vgl.: http://www.forum-bildung.de/files/ex-bericht-bq.pdf (Datum des Zugriffs: 31.07.2007) 

16 Vgl.: http://www.forum-bildung.de/files/ex-bericht-bq.pdf (Datum des Zugriffs: 31.07.2007) 

17 Whitty u. Willmott, zit. n.: Huber, S. (2003), S. 54.


WHITTY & WILLMOTT definieren ‚Kompetenz’ also als ‚grundlegendes Charakteristikum 

einer Person’, wobei die Frage grundsätzlich offen bleibt, wie die jeweilige Person denn 

dieses ‚grundlegende Charakteristikum’ auszubilden oder zu entwickeln imstande ist o- 

der ob diese(s) Merkmal(e) gar, gleichsam als ‚genetischer Code’, im Individuum von 

vornherein grundgelegt ist(sind). 

Allerdings ist auch hier bei näherer Betrachtung nachvollziehbar, dass WHITTY & 

WILLMOTT den Begriff der Qualifikation wohl als ‚Teilmenge’ des Kompetenzbegriffs 

verstehen. Besonders die Termini ‚Fähigkeit’ und ‚Fundus an Wissen’ scheinen diese 

Auffassung zu bestätigen. Aus Qualifikation (Summe von Fähigkeiten) sowie explizitem 

Wissen (Fundus an Wissen, Faktenwissen, prozedurales Wissen, etc.) erwächst Kompetenz. 

2.1.2.3 Kompetenz als Summe von Bildung und Qualifikation 

Das, was wir unter ‚Qualifikationen’ und ‚Bildung’ verstehen, sind Kinder der Zeit. Die aktuelle 

Wandlung des Bildungsbegiffs vom angestrebten Ziel des ‚mündigen Menschen’ 18 

hin zum Ziel des ‚lebenslangen Bildungserwerbs’ in der Informationsgesellschaft ist nur 

ein Indiz dafür. Was Bildung ist und welche Qualifikationen man aktuell braucht, wird 

immer in Form gesellschaftlicher Übereinkünfte definiert. 

Welche Verbindungen gibt es zwischen den Begriffen Bildung, Qualifikation und Kompetenz? 

Abbildung 1: Spannungsfeld Bildung -Qualifikation - Kompetenz nach Buschfeld, D. 19 

18 Klassischer Bildungsbegriff des 18. u. 19. Jahrhunderts 

19 Angelehnt an: Buschfeld, D.: http://www.fleck.it/wipaed/wipaed.htm (Datum des Zugriffs: 

27.07.2007)


Nach BUSCHFELD 20 ist Kompetenz ein Produkt aus Bildung und Qualifikation. Diese 

Arbeit möchte sich dieser Sichtweise anschließen. Qualifikationen sind situationsorientiert, 

verwertungsorientiert und haben (zumindest teilweise) ein Verfallsdatum, bzw. sind 

zu einem bestimmten Zeitpunkt ev. nicht mehr gefragt. Bildung ist subjektbezogen, identitätsstiftend 

und vertiefend und bildet, gemeinsam mit den Qualifikationen, die Basis für 

Kompetenzen. 

Der Kompetenzgrad ist durch Kompetenzentwicklung beeinflussbar. Kompetenzen können 

auch durch Qualifikationen entwickelt und gesteuert werden. Die Präzisierung von 

Zielen und die Definition von Kompetenzniveaus und Kompetenzdimensionen sind 

Grundlage für ein effektives Kompetenzmanagement. 

In der Frage der Schulmanagementausbildung wird in weiterer Folge nochmals auf dieses 

Modell der Kompetenzentwicklung zurück gegriffen werden. Des Weiteren soll an 

dortiger Stelle nochmals die Frage nach dem Lebenszyklus von Kompetenzen aufgeworfen 

werden. 

2.1.3 Was sind IT-Grundqualifikationen? 

Wenn diese Untersuchung bereits im Titel auf IT-Qualifikationen von Schulleiter/innen 

hinweist, so ist auch hier eine genauere Begriffsklärung vonnöten. Was sind IT- 

Qualifikationen? 21 Es geht im engeren Sinn dieser Arbeit um jene IT-Qualifikationen, die 

als Voraussetzung für die Arbeit mit eLearning-Methoden und –Techniken gelten dürfen. 

Welche dies sind, ist im Allgemeinen in keiner einschlägigen Publikation explizit aufgeführt. 

Wir werden uns dieser Frage daher von verschiedenen Seiten her nähern müssen. 

Da in letzter Zeit Zertifizierungsmaßnahmen immer mehr Gewicht bekommen haben, ist 

es legitim zu fragen, ob es nicht auch die Möglichkeit der Zertifizierung von IT- 

Grundqualifikationen für Schulleiter/innen gibt. Ein eigens entwickeltes Zertifikat für solche 

Kenntnisse gibt es bis dato nicht. Aufgrund des vielfältigen Angebotes auf dem IT- 

Bildungsmarkt ist auch zu fragen, ob ein solches Zertifikat überhaupt sinnvoll wäre. 

Kombiniert man die Anforderungen, die die Tätigkeit eines Schulleiters / einer Schulleiterin 

im Hinblick auf einen effektiven IT-Einsatz im Rahmen der Leitertätigkeit mit sich 

bringen mit den notwenigen ‚Basic-Skills’ für den effektiven Umgang mit elearning- 

Technologien, so kristallisieren sich folgende grobe Bereiche heraus: 

20 Vgl.: Buschfeld, D.: http://www.fleck.it/wipaed/wipaed.htm (Datum des Zugriffs: 27.07.2007) 

21 In weiterer Folge synonym mit ‚IT-Grundqualifikationen’ gebraucht. A


Betriebssysteme und Dateiverwaltung, Grundlagenwissen über den PC, arbeiten mit 

Maus und Fenstertechnik, Dateimanagement, Hard- und Software, Peripheriegeräte, 

Drucker und Druckfunktionen, Security, Anwendungsprogramme (Office Pakete / Auswahl 

daraus), Kommunikation im Internet (Browserfunktionen, Email-Clients sowie deren 

Funktionen). 22 

Alle oben genannten Wissensbereiche finden sich im Core-Zertifikat des Europäischen 

Computerführerscheins wieder und werden durch den jeweiligen Syllabus 23 abgedeckt. 

Es stellt sich daher die berechtigte Frage, ob man bei der Definition notweniger IT- 

Qualifikationen nicht auf die Lernziele des ECDL-Core zurückgreifen könnte. Wäre dem 

so, so könnte man die Absolvierung von z.B. vier essentiellen Module des ECDL (entspricht 

dem Zertifikat ECDL-Start) als IT-Grundqualifikation für Schulleiter/innen ansehen. 

Diese wären: 

 

 

 

 

Modul 2 (Betriebssystem und Dateiverwaltung) 

Modul 3 (Textverarbeitung) 

Modul 4 (Tabellenkalkulation) 

Modul 7 (Internet und Email) 

Dass dies das absolute Minimum darstellen würde, zeigt schon der Umstand, dass z.B. 

Kenntnisse in einer Präsentationssoftware nicht enthalten wären, die jedoch für die Tätigkeit 

als Schulleiter / Schulleiterin immer wesentlicher werden. Auch wären mit der Absolvierung 

des Moduls 7 noch in keiner Weise Grundkenntnisse im Umgang mit Internet- 

Foren in synchroner oder asynchroner Kommunikation oder gar grundlegende Arbeitsweisen 

mit Online-Lernplattformen abgedeckt. 

Wenn daher im weiteren Verlauf dieser Untersuchung von IT-Qualifikationen (im Sinne 

von Grundqualifikationen) für Schulleiter/innen gesprochen wird, so sind zumindest 

Kenntnisse in den o.a. Bereichen des ECDL-Syllabus gemeint, oder dem gleich zu haltende 

Qualifikationen. 

2.2 Forschungszusammenhang 

Während sich zum Thema der Qualifizierung von SchulleiterInnen besonders in den letzten 

Jahren eine erfreulich vielfältige Publikationslage entwickelt hat, sucht man diese für 

den speziellen Aspekt der IT-Qualifizierung von SchulleiterInnen leider vergeblich. Von 

22 Diese Aufstellung entspringt der Erfahrung des Verfassers im IT-Support von Schulleiter/innen 

23 Vgl.: http://www.ecdl.at/core/downloads/syllabus4-0.pdf (Datum des Zugriffs: 31.07.2007) Zit


den derzeit namhaften WissenschafterInnen scheint sich niemand explizit mit der Frage 

von IT-Qualifikationen als Anstellungskriterium von SchulleiterInnen oder IT- 

Qualifizierungsmaßnahmen von zukünftigem Schulleitungspersonal in- oder außerhalb 

ihrer spezifischen Ausbildungssituationen auseinandersetzen zu wollen. Dies kann mehrere 

Gründe haben. 

Einerseits ist es wohl häufig so, dass die Frage der IT-Qualifikation von Schulleiter/innen 

in die Untersuchung der grundsätzlichen Qualifizierungssituation mit einfließt, also quasi 

„mitgemeint“ ist, andererseits scheint ein Grund darin zu liegen, dass in breiten Forscher/innenkreisen 

ohnehin vom Vorhandensein einer basalen IT-Qualifikation von Bewerber/innen 

um Schulleiter/innenposten ausgegangen wird. Dies zeigte sich bei Nachforschungen 

in den deutschsprachigen Nachbarländern sehr deutlich anhand der teils 

überraschten, teils hilflosen Reaktionen auf die Frage, ob es hinsichtlich der Bewerbungsverfahrens 

und der Auswahlkriterien für Schulleiter/innenposten spezielle Anforderungen 

im Hinblick auf deren IT-Qualifikationen gäbe. Die Bandbreite der Antworten auf 

diese Frage spannte sich von Unwissenheit bis strikter Verneinung. Es drängt sich die 

Vermutung auf, dass man sich bei den zuständigen Behörden offensichtlich noch nicht 

einmal Gedanken um ein mögliches Zulassungskriterium dieser Art gemacht hat. 

Es mutet doch sehr eigenartig an, wenn seitens des Dienstgebers auf den Nachweis von 

Qualifikationen, auf dessen Vorhandensein als „vierte Kulturtechnik“ 24 seitens der letzten 

Bundesministerin für Wissenschaft und Kunst so viel Wert gelegt wurde, scheinbar 

gänzlich verzichtet wird. Im Falle eines KMU, welches – wie eingangs dargelegt – ja 

durchaus mit einer mittelgroßen Schule vergleichbar ist, wäre dies so, wie wenn in der 

Stellenannonce für die Suche nach einem/einer Geschäftsführer/in oder eines Mitarbeiters/einer 

Mitarbeiterin des mittleren Managements vermerkt wäre: „Computerkenntnisse 

nicht erforderlich“. Dieser Anachronismus bedarf keiner näheren Erörterung. 

Die vorliegende Arbeit wird sich daher bei der Darlegung des aktuellen Forschungsstandes 

auf die Frage nach der Wirksamkeit von Schulleitung auf die pädagogische Effektivität 

und das Schulentwicklungsgeschehen beschränken. In diesen Punkten spiegeln sich 

auch die Fragen nach dem Einsatz von eLearning-Methoden und –Techniken sowie des 

effektiven Einsatzes der Neuen Medien wieder. 

2.2.1 Schulleitung aus schultheoretischer Sicht 

Die Forschung über die Schule beschäftigt sich in erster Linie mit sich selbst. Sie will 

den Begriff „Schule“ erhellen, beschreiben, was Schule ist oder sein könnte, sowie Wege 

24 Gehrer, E. in: Der Standard, 5. April 2000, S. 8, APA-Meldung


der Veränderung von Schule systematisch aufzeigen. Auch Fragen nach Theorie und 

Methodik der Erforschung von Schule sind ein zentrales Anliegen der schultheoretischen 

Forschung. Allerdings ist dies so ziemlich das Einzige, worin sich deren Vertreter einig 

sind. KRAMP 25 schließlich, stellt 1973 den wissenschaftstheoretischen Defizitbefund auf, 

dass es in der deutschsprachigen Pädagogik weder einen Konsens darüber gibt, worin 

sich eine Theorie von sonstigen Buchstabenansammlungen unterscheidet, noch eine 

ausreichende Menge Wissen mit ausgewiesener Theoriequalität. 26 

Der Begriff „Schulleitung“ an sich kam in der schultheoretischen Literatur der Nachkriegszeit 

so gut wie gar nicht vor. Möglicherweise hatte dies auch mit einer gewissen 

Vorsicht und Überempfindlichkeit der Pädagogik dieser Zeit gegenüber den Begriffen 

„Führung“ und „Leitung“ zu tun. Diese Haltung setzte sich im Grunde bis in die frühen 

siebziger Jahre fort und fand in den Bewegungen der Antiautoritären Erziehung 27 , der 

Antipädagogik 28 sowie - in eingeschränkter Weise - der Demokratischen Erziehung 29 ihre 

griffigsten Ausformungen. 

Es ist zwar wahrscheinlich, dass der Begriff ‚Schulleitung’ in den einschlägigen schultheoretischen 

Publikationen auch mit den Begriffen Organisation, Struktur usw. umschrieben 

bzw. darunter subsumiert wurde, er tritt jedoch als solcher weder bei FEND 30 , 

noch bei HENTIG 31 , APEL 32 oder DIEDERICH u. TENORTH 33 in Erscheinung. 

HUBER führt das Negieren des Begriffs ‚Schulleitung’ in der bisherigen Literatur auf das 

Selbstverständnis der Pädagogik als: 

„…personales, einmaliges, ja geradezu intimes Geschehen in der dialogischen 

Beziehung Edukand - Edukator…das sich durch Unwiederholbarkeit 

auszeichnet und…in einer direkten Kommunikationssituation stattfindet.“ 34 

zurück. 

25 Vgl.: Kramp, W. zit. n.: Diederich J. u. Thenort, H.-E. (1997), S. 243 

26 Vgl.: Diederich, J. u. Thenort, H.-E. (1997), S. 243 

27 Entstanden durch Einflüsse von Neill, A.S., Hentig, H. v., Freire P., Illich I. u. a. 

Vgl.: http://de.wikipedia.org/wiki/Antiautorit%C3%A4re_Erziehung (Datum des Zugriffs: 

13.05.07) 

28 Vgl.: Braunmühl, E. v. (1975) 

29 Z. B. das Modell der Sudbury Valley School. Vgl.: http://www.sudval.org/ (Datum des Zugriffs: 

13.05.07) 

30 Vgl.: Fend, H. (2006) 

31 Vgl.: Hentig, H. v. (1993) 

32 Vgl.: Apel, H.-J. (1995) 

33 Vgl.: Diederich J. u. Tenorth H.E. (1997) 

34 Huber, S. (2003), S. 29


Eine solcherart verstandene Pädagogik sucht die Gründe für pädagogischen Misserfolg 

nicht in Strukturen oder Methodenwahl, sondern empfindet Scheitern als existenzielles 

Versagen. Dass hier eine übergeordnete bürokratische Instanz und sein normatives 

Handeln geradezu als Hemmschuh der „pädagogischen Intimbeziehung“ gesehen werden, 

ist nachvollziehbar. Für TERHART 35 liegen hier auch die Wurzeln für die Nichtbeachtung 

organisatorischer Einflüsse auf das pädagogische Geschehen. Nach FEND hat 

das Grundverständnis von Pädagogik als Allgemeine Didaktik dazu beigetragen, dass 

die Schule als Institution mehr als „verwaltete Addition von Unterricht“ gesehen wird und 

nicht als „pädagogische Handlungseinheit“. 36 

In diesem technizistischen Selbst(miss)verständnis von Schule hat die Rolle des Schulleiters/der 

Schulleiterin, wenn überhaupt, eher störenden Charakter. Versucht sie doch, 

auf organisatorisch-bürokratischer Ebene, diese „pädagogische Intimbeziehung“ zu beeinflussen 

und sie in Bahnen zu lenken. 

2.2.2 Schulleitung aus schulorganisations-theoretischer Sicht 

Erst die europaweiten Bestrebungen zur Durchführung von bildungspolitisch geplanten 

Schulreformen zur Erweiterung der schuleigenen Autonomie und der Konsolidierung des 

Wildwuchses einschlägiger Gesetze, Verordnungen und Bestimmungen, ließen ein neues, 

organisationstheoretisch geprägtes Leitbild von Schulleitung entstehen. 37 Stellvertretend 

für diese Richtung sei Per DALIN genannt, dessen theoretisch-argumentative 

Grundlagen als Anstoß für die beabsichtigten Erweiterungen der Selbstständigkeit von 

Einzelschulen in der Bundesrepublik Deutschland gelten. 38 DALIN postuliert, dass die 

Schule von heute auf die Gesellschaft von morgen vorbereiten soll und stellt damit 

Schulentwicklung auf eine neue Grundlage. Aus der Analyse der heutigen gesellschaftlichen 

Entwicklungen, sollten Rückschlüsse auf eine künftige Gesellschaftsentwicklung 

gezogen werden. Es bedarf daher einer Bildungsplanung, in der sich grundlegende 

Wertvorstellungen im Hinblick auf eine Vision von der Zukunft ausdrücken. In diesem 

Zusammenhang bedarf es auch einer ständigen Selbstreflexion der pädagogisch Handelnden. 

Die natürliche Verortung dieses Vorgangs ist das Lehrerkollegium unter verantwortlicher 

Mitwirkung der Schulleitung. 39 

35 Vgl.: Terhart, E. (1986) 

36 Vgl.: Fend, H. (1980) 

37 Vgl.: Roggenbuck-Jagau, I. (2005), S. 36f 

38 Vgl.: Roggenbuck-Jagau, I. (2005), S. 33 

39 Vgl.: Roggenbuck-Jagau, I. (2005), S. 36


Auf diesem Hintergrund entstand eine beachtliche Menge an Publikationen zum Thema 

Schulleitung, die man phänomenologisch in drei Kategorien teilen könnte: 

 

 

 

„Überwiegend in Form von Aufsätzen publizierte, normativ orientierte 

Handlungsanweisungen, die Leitbilder konstruieren 

Verschriftlichungen, die aus dem Paradigma der neuen Schulentwicklung 

zur Teil-Autonomie der Einzelschule logisch deduzieren, 

wie der Aufgabenbereich der Schulleitungen als Führungsbereich 

umzudefinieren ist. Zum Teil werden entsprechende Ausbildungsideen 

entwickelt. 

Ein (spärlicher, aber wachsender) Bereich von empirischen Untersuchungen, 

die sich zumeist von den Soll-Beschreibungen abgrenzen, 

jedoch fast ausschließlich auf Befragungen – dazu noch unter 

forschungslogisch sehr speziellen, eingegrenzten Aspekten – basieren.“ 

40 

Es lässt sich hiermit also ganz gut darstellen, wie die Funktion des Schulleiters unter 

veränderten Bedingungen und unter den Erwartungen an die schulreformatorischen 

Veränderungen in den Blickpunkt des Interesses der organisationstheoretischen Forschung 

rückte. 

Auf diesem Hintergrund ist auch die Publikation von LOHMANN zu sehen, dessen Leitbild 

für Schulleiter/innen vom Kultusministerium Niedersachsen an den entsprechenden 

Schulen verbreitet wurde. Gute Schulleiter/innen streben demnach an: 

 

 

 

 

 

Eine besondere Verantwortung für die Entwicklung der eigenen 

Schule zu übernehmen 

Eher Gestalter als Verwalter zu sein 

Die Pädagogik, das Wohl des Kindes, der Organisation voran zu 

stellen 

Macht auf der Basis von sachlicher Autorität und Authentizität als 

Einfluss zu nutzen 

Kooperative Entscheidungsprozesse transparent zu machen 

40 Roggenbuck-Jagau, I. (2005), S. 37


 

 

 

 

Engagierte, fleißige, kreative, lernwillige Mitwirkende an der Schule 

(als Experten) wertschätzend und fürsorglich zu führen 

Für Fort- und Weiterbildung und Veränderungsbereitschaft zu sorgen 

Interne und externe Kooperation zu priorisieren 

Als Person konfliktfreudig, selbstkritisch, reflektiert, vorausschauend, 

ordentlich, lernwillig, neugierig, innovativ, passioniert, unbestechlich, 

wertschätzend zu sein. 41 

Dieser bemerkenswert unkritische Katalog von Leiterqualitäten ist typisch für die Beschreibungen 

von Schulleitungsrollen am Ende der 1990er Jahre. Diese einerseits idealisierten 

und andererseits völlig unstrukturierten Anforderungskataloge legen den 

Schluss nahe, dass ein Schulleiter/eine Schulleiterin – würde sie nur all diese Eigenschaften 

in sich vereinen – allein durch ihre persönliche Integrität - Schulentwicklungsprozesse 

auslöst und dadurch, in einer Art Schöpfungsakt, die ideale Schule hervorbringt, 

unabhängig von den äußeren (und meist unzureichenden) Rahmenbedingungen. 

Wird also in der schultheoretischen Forschung die Bedeutung der Schulleitung de facto 

negiert, so neigen die Vertreter der Schulorganisationstheorie eher dazu, den Einfluss 

der Schulleitung auf die Organisation Schule zu überschätzen. Summativ aufgezählte 

‚Anforderungsprofile’ dieser Art wirken auf die Zielgruppe darüber hinaus meist demotivierend, 

weil die verschiedenen Strukturebenen des Handelns von Schulleitung nicht erkennbar 

unterschieden und die verschiedenen Anforderungen nicht nach den primären 

Bereichen Verwaltung, Organisation und Führung differenziert werden. 

2.2.3 Schulleitung aus Sicht der ‚School Effectiveness Research’ 

(Schulwirksamkeitsforschung) 

Der wahrscheinlich interessanteste Bereich für die Themenstellung dieser Arbeit ist der 

Bereich der Schulwirksamkeitsforschung (school effectiveness research), lässt die Beschäftigung 

mit diesem Gebiet doch Forschungsergebnisse hinsichtlich der Korrelation 

von Schuleffektivität und Leitungshandeln erwarten. 

Tatsächlich ist der Gegenstand der Schuleffektivitätsforschung die multivariate Beschäftigung 

mit Themen der Schulmerkmale und –prozesse sowie deren direkten und/oder 

41 Lohmann, A. zit. n.: Roggenbuck-Jagau, I. (2005), S. 38f.


indirekten, über Leiter-, Lehrer- und Schüleraktivitäten vermittelten Einfluss auf Schülerleistungen. 

Die wesentlichste Aussage der Schulwirksamkeitsforschung liegt auch tatsächlich darin, 

dass die Organisation Schule als individuelle Handlungseinheit verstanden werden kann, 

die einen signifikanten Einfluss auf die Entwicklung der Schüler hat. Tatsächlich hat die 

Schulwirksamkeitsforschung eine Art Merkmalskatalog für „wirksame“ Schulen erarbeitet 

und veröffentlicht. 42 

Auch wenn man die Ergebnisse der Schulwirksamkeitsforschung großteils freudig zur 

Kenntnis nehmen mag, so kommt man doch nicht umhin, auch einige kritische Punkte 

anzuführen. Aufgrund der in den Merkmalskatalogen oft sehr willkürlich ausgewählten 

„Schlüsselfaktoren“ für eine wirksame Schule, leidet meist die Operationalisierbarkeit, 

was dazu führt, dass unterschiedliche Definitionen von „Wirksamkeit“ existieren und Forscher, 

je nach Ausgangspunkt, auch verschiedene Schulen als jeweils „wirksam“ klassifizieren. 

Dies kann dann im Umkehrschluss wieder zur Identifizierung unterschiedlicher 

‚Schlüsselfaktoren’ führen. 43 Dass auf diesem Hintergrund Forschungsergebnisse leicht 

für die Rechtfertigung bildungspolitischer Entscheidungen ‚missbraucht’ werden können, 

bedarf keiner gesonderten Erörterung. 

Ein weiteres Manko ist die fehlende Beschäftigung dieser Forschungsrichtung mit ‚unwirksamen’, 

also ‚schlechten’ Schulen. Es gibt daher in der Umkehrung des o. a. keinerlei 

Merkmale für schlechte und unwirksame Schulen, geschweige denn Konzepte, wie 

jene in ‚wirksame’ Schulen zu verwandeln wären. Dieses Manko liegt wahrscheinlich an 

einer mangelnden Prozessorientierung der Schulwirksamkeitsforschung. Hier wird, 

gleichsam wie bei PISA, eine Momentaufnahme der ‚Schulwirksamkeit’ gemacht und der 

zeitliche Entwicklungsprozess einer Schule nicht dargestellt. 44 

Dennoch kann die Schulwirksamkeitsforschung Anhaltpunkte für die Wichtigkeit des 

Schulleitungshandels liefern. BONSEN u. a. 45 konnten 2002 in einer empirischen Studie 

den Einfluss von Schulleitungshandeln auf die Effektivität von Schule (Schülerleistungen) 

nachweisen und empirisch belegen. Was hier fast als Binsenweisheit gelten kann, 

ist im Rahmen der Schulleitungsforschung beinahe eine kleine Sensation. Ist man doch 

im Rahmen bisheriger Schulwirksamkeitsstudien bisher davon ausgegangen, dass dem 

42 Vgl.: Huber, S. (2003), S. 33. 

43 Vgl.: Ebd. 

44 Vgl.: Huber, S. (2003), S. 34. 

45 Bonsen M. u. a. (2002)


Handeln der Schulleitung als relativ entfernter (distaler) Faktor nur ein vergleichsweise 

geringes Maß an Varianzaufklärung zukommen kann. 46 

BONSEN u. a. haben in diesem Zusammenhang ein Mehrebenenmodell für die Wirksamkeit 

von Schulleitungshandeln entwickelt, auf das in dieser Arbeit Bezug genommen 

werden soll. Stellt es doch den von BONSEN u. a. geführten empirischen Nachweis der 

Wirksamkeit von Schulleitungshandeln auf die Effektivität von Schule und damit auch auf 

Schülerleistungen visuell dar: 

bbildung 2: Wirksamkeit von Schulleiter/innenhandeln nach Bonsen u. a. 47 

A 

Für diese Arbeit ist daher folgendes festzuhalten: Qualifikationen haben Einfluss auf 

Kompetenzen. Die Kompetenzen eines Schulleiters / einer Schulleiterin wirken sich über 

das Führungsverhalten der Schulleitung auf Kollegiumsmerkmale und schulspezifische 

Verfahren sowie auf Unterrichtsbedingungen und Prozesse aus und beeinflussen damit, 

in welcher Richtung auch immer, die Schülerleistungen. D.h. es wird hier der Nachweis 

über die wichtige Rolle der Schulleitung als „Change Agent“ für Schulentwicklung geführt. 

Die wichtige Rolle der Schulleitung im Hinblick auf ‚School Improvement’ stellen auch 

aktuelle Studien, wie z.B. von ALTRICHTER u. a. 48 in den Mittelpunkt. Nach SCHRATZ 49 

46 Vgl.: Bonsen, M. u. a. (2002), S. 195 

47 Bonsen, M. u. a. (2002), S. 197 

48 Altrichter, H. u. a. (1998)


können Schulleiter innovative Prozesse im Rahmen eines Schulentwicklungsprozesses 

fördern oder hemmen. Ihnen kommt in diesem Bereich eine nicht zu unterschätzende 

Bedeutung zu. Für das Thema dieser Arbeit heißt dies, dass IT-Qualifikationen von 

Schulführungskräften sowie deren Beschäftigung mit eLearning-Methoden und Techniken 

in jeder Weise einen Einfluss auf den Schulentwicklungsprozess der jeweiligen 

Schule haben und die Schülerleistungen u. a. über die Schaffung von entsprechenden 

Unterrichtsbedingungen und die Einflussnahme auf Merkmale des Kollegiums nachhaltig 

beeinflussen können. 

2.3 Zielsetzung und Fragestellung 

„The headteacher plays a highly significant role in school management, 

being both, focus and pivot at the center of decisionmaking. Prepairing, inducting 

and developing headteachers is a major resposibility of the education 

Service.“ 50 

Feststellungen wie diese sind mittlerweile allerorts zu vernehmen. War es in den letzten 

Jahrzehnten in den einschlägigen schultheoretischen Publikationen noch relativ still um 

die Rolle der Schulleitung im Hinblick auf pädagogische Innovationsleistungen sowie ihrer 

Bedeutung für Weichenstellungen im Bereich neuer Lehr- und Lernformen, so 

scheint sich, wie eben dargestellt, heute europaweit ein Konsens über die maßgebliche 

Bedeutung dieser Funktion breit zu machen. 

Dieser Eindruck verstärkt sich in dem Maße, in dem man gleich- oder ähnlich lautende 

Äußerungen nicht nur aus dem Munde einschlägiger Interessensvertretungen, sondern 

auch immer mehr von Entscheidungsträgern auf Staats- und Europaebene vernimmt, 

seien sie Beamte oder Politiker. 

Eine nähere Betrachtung der konkreten Situation der Schulleiter/innenqualifizierung im 

In- und Ausland zeigt jedoch einen höchst unterschiedlichen Umgang mit diesen Erkenntnissen. 

Nicht in jedem Fall finden sie ihren konkreten Niederschlag in innovativen 

Programmen zur Schulleiter/innenqualifzierung oder etwa Versuchen, die von der Qualifizierung 

zur Professionalisierung dieses Berufsstandes führen könnten. 

Wäre dies so und würden den Worten auch Taten folgen, so könnte man davon ausgehen, 

dass die aktuell konzipierten Qualifizierungsmaßnahmen von SchulleiterInnen dazu 

führen, diese bestmöglich auf ihre wichtige Funktion an der Schnittstelle zwischen büro- 

49 Schratz, M. zit. n.: Altrichter, H. (1998), S. 160ff 

50 DES (1990), S. 3, zit. n.: Huber, S., (2003), S. 28.


kratisch-administrativem und pädagogisch–innovativem Handeln vorzubereiten. 51 Dies 

schließt notwendigerweise sämtliche Qualifikationen ein, die ein/eine Schulleiter/in zur 

effektiven Bewältigung aller, in der Schulleiter/innenrealität auftretender Anforderungen 

braucht, egal ob es sich um Soft- oder Hardskills handelt. 

Nach dem Überblick über die Stellung der Schulleitung in Schultheorie und Schulwirksamkeitsforschung, 

will sich diese Masterthese sodann mit der offiziellen Gewichtung 

von grundlegenden IT-Qualifikationen als Voraussetzung für die Bewerbung und die Bestellung 

von SchulleiterInnen beschäftigen, sowie ansatzweise auf eine diesbezügliche 

Bedarfsanalyse eingehen. 

Weiters sollen in einem standardisierten Fragebogen an die ehemaligen Teilnehmer/innen 

des bm:bwk - Projektes Schulleiter² (betreffend die Einsatzmöglichkeiten von 

eLearning in der Schulleiter/innenaus- und -fortbildung) Fragen zur IT-Qualifizierung von 

Schulleiter/innen, zur Gewichtung der IT-relevanten Tätigkeiten im Schulleiter/innenalltag 

bzw. zur Akzeptanz von eLearning Methoden und –Techniken im Rahmen 

der Schulmanagementausbildung gestellt und entsprechend ausgewertet werden. 

Diese Ergebnisse sollen im Rahmen einer Synopse mit den Statements aus fünf Experteninterviews 

dargestellt und einer quantitativen und qualitativen Analyse unterzogen 

werden. 

Ziel dieser Arbeit ist es herauszufinden, welche Bedeutung IT-Qualifizierungsmaßnahmen 

für angehende Schulleiter/innen haben und ob dadurch die Implementierung 

neuer Medien in den Schulalltag im Allgemeinen sowie die Anwendung von eLearning- 

Methoden und –Techniken im Besonderen qualitativ betroffen sind. 

Aus diesen Zielen lassen sich folgende Forschungsfragen formulieren: 

2.3.1 Forschungsfragen: 

1. Gibt es in Hinblick auf die IT-Qualifikationen von künftigen SchulleiterInnen entsprechende 

Anforderungsprofile? 

Sollten, wie bereits dargelegt, IT-Qualifikationen von den Bewerber/innen um einen 

Schulleiter/innenstelle vorausgesetzt werden, so könnte man wohl annehmen, dass 

im Zuge des Bestellungsverfahrens irgendein geeigneter Nachweis dieser Qualifikation 

vorzulegen wäre. 

Setzt man keinerlei IT-Qualifikationen voraus, so müsste wohl im Rahmen der verschieden 

gearteten Schulleiterqualifizierungskurse dafür Sorge getragen werden, 

dass zukünftige SchulleiterInnen die nötigen „Basic Skills“ zur Bewältigung der alltäglichen 

Arbeit mit den Werkzeugen der Informationstechnologie vermittelt werden. 

Ist weder das eine noch das andere der Fall, erschiene dies äußert problematisch. 

51 Huber, S. (2003), S. 28


2. Welchen Stellenwert hat die Arbeit mit Informationstechnologie in der täglichen Arbeit 

von Schulleiterinnen in quantitativer und qualitativer Hinsicht? Nimmt die Entwicklung 

der IT Einfluss auf die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen? 

Ein Item des Fragebogens ist die Erhebung der Quantifizierung IT-gestützter Tätigkeiten 

im Alltag eines Schulleiters/einer Schulleiterin. Neigen Schulleiter/innen eher 

dazu, den IT-Arbeitsaufwand geringer einzuschätzen, wenn die eigene IT- 

Qualifizierung höher anzusetzen ist, ist es umgekehrt, oder hängen diese Faktoren 

etwa gar nicht zusammen? Wird die IT in aktuellen Schulentwicklungsprozessen 

ausreichend berücksichtigt und hängt dies wiederum mit den Basisqualifikationen 

bzw. –kenntnissen der/des Schulleiterin/Schulleiters zusammen? 

3. Fühlen sich SchulleiterInnen genügend qualifiziert um den Einsatz von eLearning- 

Methoden und –Techniken an ihren Schulen zu initiieren bzw. zu begleiten, oder findet 

hier ein „Outsourcing“ an das schulische Fachpersonal (IT-Kustoden/innen) 

statt? 

Haben SchulleiterInnen ausreichende IT-Qualifikationen, so schaffen neue didaktische 

und methodische Unterrichtsmodelle, die auf dem PC im Allgemeinen oder e- 

Learning im Speziellen aufbauen, kaum Ängste und Verunsicherungen. Kann die 

Schulleitung hier als „Change Agent“ wirken oder werden die Verantwortlichkeiten in 

diesem Bereich auf die schulischen „Spezialisten“ (IT-Kustoden etc.) abgewälzt? 

Wäre es so, bestünde die Gefahr, dass die Verwendung neuer Medien nicht im allgemeinen 

Interesse eines Schulkollegiums begründet ist, sondern zum „Steckenpferd“ 

der Lehrer mit IT-Qualifikation degradiert würde. In diesem Fall werden die 

Möglichkeiten der neuen Medien wohl kaum in relevanter Weise in Schulentwicklungsprozesse 

einfließen. 

4. Wie erarbeiten sich Schulleiterinnen die benötigten IT-Qualifikationen, bzw. gibt es 

seitens der Dienstbehörden flankierende Maßnahmen in diese Richtung? 

Sehen sich die SchulleiterInnen in der Mehrheit als „computertechnische Autodikaten“ 

oder konnten sie von qualifizierten Schulungsprogrammen profitieren? Es interessiert 

hier auch das subjektive Empfinden der Zielgruppe, mit ihren Problemen und 

z. T. mangelnden Kenntnissen im IT-Bereich alleine dazustehen oder (von offizieller 

Seite) kompetente Beratung, Support und maßgeschneiderte Schulungsmaßnahmen 

zur Verfügung gestellt zu bekommen. Die Antworten darauf führen zu der Frage, in 

welcher Form „Nachqualifizierungen“ von SchulleiterInnen stattfinden könnten. Die 

Vorstellungen reichen hier, vorab gesagt, von semesterweiser Freistellung für differenzierte 

Schulungsmaßnahmen, über Training „on the Job“ bis zu „Blended Learning 

Kursen“ für die Schulverwaltung, die gezielt die „Hot Spots“ der täglichen Verwaltungstätigkeiten 

in den Blickpunkt der Schulung nehmen. 

5. Welche Möglichkeiten und Perspektiven des eLearning-Einsatzes im Sinne von „live 

long learning“ gibt es für zukünftige LeiterInnen? Welche Wege der IT-Qualifizierung 

können für zukünftige LeiterInnen in Aus- und Fortbildung beschritten werden und 

welche Rolle spielt eLearning dabei? 

Der Bogen spannt sich hier über grundlegende Überlegungen hinsichtlich der Schulleiterausbildung 

sowie den Möglichkeiten, die die neu geschaffenen Pädagogischen 

Hochschulen bieten würden, bis hin zu eigenständigen, auf freier Trägerschaft beruhenden, 

dezentralen Professionalisierungsmodellen mit zentraler Qualitätssicherung 

und Evaluation. 

Hier soll auch in einem Ausblick auf die zukünftige IT-Qualifizierungssituation von 

SchulleiterInnen eingegangen werden, die bereits eine Adaptierung der spezifischen


Ausbildungssituation an den bundesweiten und nunmehr auslaufenden Pägagogischen 

Akademien erleben durften. 

2.4 Methodik 

Die vorliegende Arbeit gliedert sich in einen deskriptiv, hermeneutischen Teil und einen 

empirischen Teil mit quantitativen und qualitativen Elementen. Der deskriptivhermeneutische 

Teil, der die Bewerbungsrichtlinien für eine Schulleiterstelle im Bundesland 

Salzburg, das Auswahlverfahren, die Bestellung sowie die anschließenden Qualifizierungsmaßnahmen 

im Bereich der Schulmanagementausbildung darlegen soll, befasst 

sich mit der möglichst umfassenden Darstellung des Werdegangs eines Schulleiters / 

einer Schulleiterin bis hin zur provisorischen Bestellung auf vier Jahre. Schwerpunktmäßig 

sollen natürlich jene Punkte im Bewerbungs- und Auswahlverfahren untersucht werden, 

die eine Relevanz um Thema dieser Arbeit haben. 

Der empirische Teil der Arbeit umfasst einen standardisierten Fragebogen sowie halbstandardisierte 

Experteninterviews. Der Fragebogen richtete sich an eine klar umrissene 

Zielgruppe, nämlich die Absolventen/innen des Eingangs beschriebenen bm:bwk Projektes 

Schulleiter². 

In der Methodik musste das ursprünglich geplante Prozedere im Laufe der Realisierungsphase 

dieser Arbeit nochmals adaptiert werden, was sich auch auf die Themenstellung 

stärker fokusierend auswirkte. Ursprünglich war eine österreichweite Befragung 

der Schulleiter²-Teilnehmer/innen geplant, was aus einem Konglomerat aus technischpersonalen 

Gründen letztlich leider keine Chance auf Realisierung hatte. So war eine 

Beschränkung auf die Situation im Bundesland Salzburg und Tirol geboten. 

Der Fragebogen wird in der vorliegenden Arbeit sowohl deskriptiv, als auch mit interferenzstatistischen 

Methoden ausgewertet. 

Aufgrund der o. a. Modifizierung der Untersuchungsmethodik und der Rahmenbedingungen 

für diese Untersuchung wurde der Fragebogen noch mit qualitativen Untersuchungsmethoden 

ergänzt. Es handelt sich dabei um 5 Experteninterviews, deren Teilnehmer/innen 

entlang eines Längsschnittes durch die Salzburger Bildungshirarchie ausgewählt 

wurden. Voraussetzung war, dass die Interviewten einen professionellen Bezug 

zur Thematik dieser Arbeit haben mussten. Es kamen daher sowohl unmittelbar Betroffene 

(Schulleiterin), als auch Entscheidungsträger im Aus- und Fortbildungsbereich für 

Schulleiter/innen als Kandidaten/innen für das Interview in Frage. Die Interviews selbst 

fanden durchwegs in den Arbeitsräumlichkeiten der Befragten statt, waren halbstandardisiert 

und wurden anhand eines Leitfadens geführt. Die Interviews wurden vom Verfasser 

auf Video mitgeschnitten und anschließend transskribiert. Die Transskription erfolgte


nach den in den Sozialwissenschaften maßgeblichen Kriterien für die Transskription von 

Experteninterviews. 52 Transskribiert wurde wörtlich, wobei Dialektausdrücke aus Gründen 

der Lesbarkeit maßvoll geglättet wurden. Längere Sprechpausen wurden durch jeweils 

3 Punkte kenntlich gemacht. Die qualitative Inhaltsanalyse erfolgte unter Zugrundelegung 

der qualitativen Inhaltsanalyse nach MAYRING 53 und wurde softwaregestützt 

mithilfe des Programms MAXQDA 54 abgewickelt. 

52 Vgl.: Ebd. S. 287ff 

53 Vgl.: Kuckartz, U. (2007), S. 72ff 

54 MAXQDA wurde in der Version 2007, R070707-G eingesetzt.

3 Darstellung der Ergebnisse 34 

3 Darstellung der Ergebnisse 

In diesem Kapitel sollen die Forschungsergebnisse, bzw. mögliche Antworten auf die 

weiter oben genannten Forschungsfragen umfassend dargestellt werden. Es enthält die 

deskriptiv-hermeneutische Analyse des Leiter/innenbestellungsverfahrens im Bundesland 

Salzburg im Hinblick auf die Gewichtung ev. vorhandener IT-Qualifizierungen, die 

empirisch-quantitative Auswertung der vorliegenden Fragebogen sowie die qualitative 

Inhaltsanalyse der Experteninterviews. Sämtliche damit in Zusammenhang stehende 

Unterlagen, Dokumente, bzw. der in diesem Rahmen geführte Schriftverkehr finden sich 

in den Anhängen A (quantitative Empirie) bzw. B (qualitative Empirie). Gegebenenfalls 

wir im jeweilig konkreten Kontext auf diese Dokumente verwiesen. 

Sämtliche Ergebnisse beziehen sich durchwegs auf das Bundesland Salzburg. Analoge 

Rückschlüsse auf die Situation in anderen Bundesländern sind zwar teilweise möglich, 

da die rechtlichen Rahmenbedingungen im Umfeld der Schulleiterbestellungen österreichweit 

identisch sind, allerdings finden sich in den konkreten Ausformungen der im 

Rahmen der Länderhoheit erlassenen Vollzugsregelungen, erhebliche Abweichungen. 

3.1 Die Bedeutung von IT-Qualifikationen im Rahmen des 

Bestellungsverfahrens zum/zur Schulleiter/in 

Im Folgenden soll der Frage nachgegangen werden, inwieweit IT-Qualifikationen von 

Schulleiter/innen bereits im Rahmen des Bestellungsverfahrens von Schulleitern und 

Schulleiterinnen eine Rolle spielen und in welchem Ausmaß sie Berücksichtigung finden. 

Der Bogen der Betrachtung über die Bedeutung dieses Aspekts spannt sich dabei vom 

offiziell definierten Anforderungsprofil über das Bestellungsverfahren an sich bis hin zur 

Beschlussfassung über die Verleihung einer Leiter/Innenstelle durch die Salzburger 

Landesregierung. 

3.1.1 Das Anforderungsprofil 

3.1.1.1 Allgemeines 

Das Anforderungsprofil eines Schulleiters/einer Schulleiterin soll jene Kenntnisse, Fähigkeiten 

und Persönlichkeitsmerkmale beschreiben, über die ein Schulleiter/eine Schulleiterin 

zu verfügen hat, um die ihm/ihr aufgrund seiner Funktion obliegenden Aufgaben 

möglichst effizient zu erfüllen.


Die Grundlage für das Anforderungsprofil bilden jene gesetzlichen Grundlagen und Bestimmungen, 

die die Aufgabenbereiche des/der Schulleiter/in regeln. Hier wäre in erster 

Linie das SchUG 55 zu nennen, in dem die allgemeinen und speziellen Aufgaben eines 

Schulleiters/einer Schulleiterin festgelegt sind. 

Der Gesetzgeber führt darin folgende Funktionen eines Schulleiters/einer Schulleiterin 

auf: 

 

 

 

 

 

Vorgesetztenfunktion 

Beratungs- und Kontrollfunktion 

Funktion eines Bindeglieds zwischen Schule und Erziehungsberechtigen 

Erfüllung administrativer, erzieherischer und unterrichtlicher Tätigkeiten 

Aufrechterhaltung der Ordnung der Schule 

Kontrolle der Einhaltung von Rechtsvorschriften und Weisungen 56 

Die spezifischen Aufgaben eines Schulleiters/einer Schulleiterin werden darüber hinaus 

im SchUG durch eine Vielzahl von Bestimmungen sowie durch eine nicht minder geringe 

Zahl an Verordnungen zu diesem Gesetz geregelt. 

Eine weitere gesetzliche Grundlage für die Regelung der Aufgabenbereiche eines Schulleiters/einer 

Schulleiterin stellt § 32 LDG dar. 57 

§ 32 Abs 1 LDG bestimmt, dass der Schulleiter/die Schulleiterin die ihm aufgrund seiner 

Funktion obliegenden Pflichten gewissenhaft zu erfüllen hat. Die nach dem LDG dem 

Schulleiter/der Schulleiterin obliegenden Aufgaben werden vom Gesetzgeber wie folgt 

definiert: 

 

 

 

 

 

Erteilen von Weisungen an Lehrer/Lehrerinnen 

Beseitigung von Fehlern und Missständen 

Kontrolle der Einhaltung der Dienstzeit 

Förderung des beruflichen Fortkommens der Lehrer/Lehrerinnen 

Kontrolle der Prinzipien der Zweckmäßigkeit, Wirtschaftlichkeit und Sparsamkeit 

55 BG 25.8.1986 BGBl 472 über die Ordnung von Unterricht und Erziehung in den im Schulorganisationsgesetz 

geregelten Schulen idF zuletzt BGBl 20/2006 

56 Ebd.


Nach den o.a. Kriterien wird die Schulverwaltung auch periodisch vom Rechnungshof 

überprüft. 

Auf der der Grundlage dieser Aufgabenbereiche, wie sie in SchUG und LDG definiert 

sind, wurden in weiterer Folge in den verschiedenen Bundesländern, teils durch ausgewählte 

Peronalberatungsbüros, eigene Anforderungsprofile erstellt. Diese, in den letzten 

Jahren unter dem Stichwort „Objektivierung“ eingeführten Qualitätskriterien sollten Maßstab 

für die Auswahl und Beurteilung der Bewerber/innen sein. 

Diese Anforderungen an die zukünftigen Schulleiter/innen lassen sich auf 4 ‚Kompetenzbereiche’ 

reduzieren: 

 

 

 

 

Die pädagogische Kompetenz 

Die organisatorisch-administrative Kompetenz 

Die Kommunikationskompetenz 

Die Führungskompetenz 

3.1.1.2 Die pädagogische Kompetenz 

In den meisten Bundesländern, mit Ausnahme von Vorarlberg 58 , müssen die Bewerber 

um eine Schulleiter/innenstelle entsprechende pädagogische Kompetenzen besitzen 

und diese auch in geeigneter Form nachweisen. Was diese pädagogischen Kompetenzen 

genau sind, unterscheidet sich von Bundesland zu Bundesland. Im Allgemeinen 

werden darunter Zusatzqualifikationen wie abgeschlossene Hochschulstudien oder zusätzliche 

Lehramtsprüfungen bzw. Ausbildungen verstanden. Weiters sind entsprechende 

Nachweise der eigenen Fort- und Weiterbildung zu erbringen (bisher meist in Form 

des Studienbuches der Pädagogischen Institute), insbesondere solche, die eine Relevanz 

für die angestrebte Tätigkeit haben. Eine weitere Anforderung stellt eine Tätigkeit 

im Bereich der Lehrerfort- oder Ausbildung dar. Hier wird normalerweise auf eine Tätigkeit 

als Referent/in, Seminarleiter/in oder ARGE-Leiter/in im Rahmen der Fortbildung 

Bezug genommen. Im Rahmen der Ausbildung versteht man darunter Tätigkeiten wie 

die Lehrtätigkeit an einer Pädagogischen Akademie, Sozialakademie oder Universität. 

Ebenfalls haben die Bewerber/innen die ev. Teilnahme an Schul- und Unterrichtsversuchen, 

Lehrplanentwicklungen oder Schulentwicklungsprojekten nachzuweisen. 

57 BG 27.6.1984 BGBl 302 über das Dienstrecht der Landeslehrer idF zuletzt BGBl 166/2006 

58 In Vorarlberg ist die pädagogische Kompetenz interessanterweise nicht Teil des landesspezifischen Anforderungsprofils. 

Es handelt sich aber dennoch um eine an den Schulleiter gestellte Anforderung, da 

von Bewerber/innen im Zuge des Hearings häufig die eigenen pädagogischen Fähigkeiten betont und 

diese auch bei der Erstellung der Reihung entsprechend berücksichtigt wird.G


Vielfach wird auch eine Tätigkeit in der außerschulischen Bildungsarbeit als Teil der pädagogischen 

Kompetenz des Bewerbers/der Bewerberin verstanden Es kann sich dabei 

um Jugendarbeit oder eine entsprechende Tätigkeit in der Erwachsenenbildung handeln. 

In den Anforderungsprofilen der Bundesländer Salzburg und Burgenland ist auch eine 

Tätigkeit als Besuchschullehrer/in, Beratungs- oder Betreuungslehrer/in sowie eine ev. 

Tätigkeit als Schülerberater/in oder Ausländerbetreuer/in nachzuweisen. 

Naturgemäß wären hier auch Aus- und Fortbildungen im IT-Bereich anführbar. Allerdings 

ist dies nirgends explizit gefordert. 

3.1.1.3 Die organisatorische und administrative Kompetenz 

Einer weitere Kompetenz, die sich in den Anforderungsprofilen aller Bundesländer findet, 

ist die organisatorisch-administrative Kompetenz. Auch hier wird die Erfüllung dieser Anforderung 

noch genauer konkretisiert. 

Berücksichtigung finden etwa Kenntnisse in Büroorganisation, Buchführung und Budgetplanung, 

der EDV sowie der Besuch von Schulleiter/innen- und Schulmanagementkursen. 

Ebenfalls berücksichtigt werden Erfahrungen als provisorischer oder definitiver 

Schulleiter/in, als Stellvertreter/in des Schulleiters/der Schulleiterin bzw. als Organisator 

von Schul- und schulbezogenen Veranstaltungen. In den Bundesländern Salzburg und 

Burgenland haben die Bewerber/innen auch andere organisatorische Tätigkeiten, also 

Tätigkeiten ohne Schulbezug, nachzuweisen. Solche wären z.B. die Tätigkeiten in Standesvertretungen, 

Vereinen oder politischen Parteien. 

In Salzburg werden insbesondere Tätigkeiten in Stellvertretung der Schulleitung, als 

Klassenvorstand oder Kustos sowie die Tätigkeiten im Rahmen der Stundenplan- und 

Supplierplanerstellung als Nachweis für vorhandene organisatorisch-administrative 

Kompetenz gewertet. 

In den meisten Bundesländern sind ebenfalls grundlegende Kenntnisse des Schulrechts 

sowie die Kenntnis der wichtigsten Aufgabenbereiche der Schulleitung in den Anforderungsprofilen 

festgeschrieben. 

In sämtlichen Anforderungsprofilen werden auch bestimmte Persönlichkeitsmerkmale, 

wie z.B. die Fähigkeit zur Planung von Arbeitsabläufen sowie die Fähigkeit zur Arbeitsund 

Büroorganisation aufgeführt. Darunter wird im Allgemeinen die Formulierung konkreter 

Arbeitsziele, das Setzen von Ordnungskriterien sowie die Fähigkeit, komplexe 

Sachverhalte zu gliedern und strukturiert vorzugehen, verstanden. Die Fähigkeit zur Arbeitsorganisation 

wird danach beurteilt, ob Zeiten oder Absprachen eingehalten, gestell-


te Aufgaben erledigt werden bzw. ob Aufgaben und Befugnisse delegiert werden können. 

59 

Erfahrungen im Zusammenhang mit dem Handling von Schulverwaltungssoftware oder 

grundlegende Kenntnisse in der Handhabung von sog. Office-Produkten (Textverarbeitung, 

Tabellenkalkulation, Präsentationssoftware) sind zwar wünschenswert, in den Anforderungsprofilen 

allerdings nirgendwo definitiv aufgeführt 

3.1.1.4 Die Kommunikationskompetenz 

Der Begriff der Kommunikationskompetenz umfasst in erster Linie besondere Persönlichkeitsmerkmale, 

die von den Bewerber/innen um eine Schulleitungsstelle verlangt 

werden. Darunter versteht man hauptsächlich die Kontaktfähigkeit, die Sensibilität, Kooperationsbereitschaft 

sowie die Fähigkeit der Selbstkontrolle der Bewerber/innen. In 

den Bundesländern Salzburg, Burgenland, Vorarlberg und Kärnten werden im Anforderungsprofil 

die rhetorische Begabung und das Informationsverhalten als Kriterium erwähnt. 

Kenntnisse im Umgang mit informations- und kommunikationstechnologischen Systemen, 

den verschiedenen Formen synchroner und asynchroner Kommunikation sowie 

Kenntnisse in der Nutzung der verschiedenen schulrelevanten Informations- - Repositorien 

und der E-Government-Portale finden in den Anforderungsprofilen keine Erwähnung. 

60 

3.1.1.5 Die Führungskompetenz 

Der Begriff der Führungskompetenz kommt – teilweise auch unter der Bezeichnung ‚Leitungskompetenz’ 

– in allen Anforderungsprofilen der Bundesländer vor. Darunter werden, 

wie bereits bei der Kommunikationskompetenz, hauptsächlich bestimmte Persönlichkeitsmerkmale 

verstanden. 

Es lassen sich hauptsächlich die Merkmale: 

 

 

 

 

Entscheidungsstärke 

Konfliktlösefähigkeit 

Selbstvertrauen, Durchsetzungsvermögen und Überzeugungskraft 

Fähigkeiten in der Menschenführung und Mitarbeiterorientierung 

in den Anforderungsprofilen finden. 

59 Vgl.: Kanz, K. (1997), S. 45f 

60 Vgl.: Kanz, K. (1997), ebd.


Im Übrigen werden auch noch Belastbarkeit, Beurteilungsfähigkeit sowie Verantwortungs- 

und Leistungsbereitschaft gefordert. 61 

3.1.1.6 Bewertung des Anforderungsprofils 

Die grundlegenden Kriterien der Anforderungsprofile für zukünftige Schulleiter/innen 

wurden gegen Mitte der 80er Jahre formuliert. Seit dieser Zeit wurden zwar geringfügige 

Adaptierungen und Begriffsschärfungen in Form von Verordnungen durchgeführt, jedoch 

hat sich an den ursprünglich formulierten Kriterien wenig geändert. 

Bei der Betrachtung und Bewertung der österreichweite Anforderungsprofile 62 ist festzustellen, 

dass es zwar, teils hinreichend genaue, Anforderungskriterien für künftige Schulleiter/innen 

gibt, der Nachweis dieser Anforderungen, speziell bei geforderten Persönlichkeitsmerkmalen, 

jedoch teilweise nur schwer möglich ist. Eine genaue Definition, wie 

und in welcher Form eine dementsprechende Nachweisführung zu erfolgen hat, fehlt in 

weiten Bereichen, bzw. wird in der Praxis teilweise sehr tolerant gehandhabt. Daher 

werden in manchen Bundesländern durch Personalberatungsbüros konzipierte Assessment-Verfahren 

in Form von Hearings oder, bei mehreren Bewerber/innen, Gruppenarbeiten 

durchgeführt. Ziel dieser Maßnahmen ist die Validierung der o.a. Punkte des Anforderungsprofils 

für den jeweiligen Bewerber/die jeweilige Bewerberin. Sollte sich nur 

ein Kandidat/eine Kandidatin für die ausgeschriebene Stelle bewerben, so kann lt. § 9 

Abs. 2 der Verordnung VoBl 1/2003 des Kollegiums des Landeschulrates für Salzburg, 

mit der zusätzliche Auswahlkriterien für die Erstellung der Besetzungsvorschläge für die 

Verleihung von schulfesten Leiterstellen an allgemein- und berufsbildenden Pflichtschulen 

erlassen wurden, das vorgesehene Assessment-Verfahren überhaupt entfallen. 63 In 

diesem Falle wird einzig aufgrund der Bewerbungsunterlagen über die Eignung des Kanidaten/der 

Kandidatin entschieden, widrigenfalls eine Neuausschreibung der betreffenden 

Leiterstelle erfolgen muss. 

Fakt ist, dass in keinem einzigen Punkt des Anforderungsprofils IT-Grundqualifikationen 

für Bewerber/innen um einen Schulleitungsposten expressis verbis gefordert werden. 

Einzig bei der Erfordernis der organisatorisch-administrativen Kompetenz des künftigen 

Schulleiters/der künftigen Schulleiterin findet sich der Begriff ‚EDV’ wieder, wobei weder 

hinreichend konkretisiert wird, was seitens des Gesetzgebers unter ‚Kenntnisse in der 

EDV’ eigentlich zu verstehen ist, noch zwingend ein Nachweis über diese Qualifikation 

eingefordert wird. Überspitzt formuliert, würde nach dieser Regelung auch der beschei- 

61 Vgl.: Kanz, K. (1998), S. 48f 

62 …die sich, wie dargelegt, nur geringfügig und wenn, dann durch länderspezifische Zusatzerfordernisse, 

voneinander unterscheiden.


nigte Besuch eines Programmierkurses in der Programmiersprache ‚Basic’ aus dem 

Jahr 1985 für die Erfüllung dieses Kriteriums hinreichend sein. 

Es wäre dringend an der Zeit, das Anforderungsprofil für künftige Schulleiter/innen einer 

Überarbeitung zu unterziehen. Informationsverarbeitende Technologien sind längst in 

die ‚Direktionskanzleien’ eingezogen und fordern mit ihren Möglichkeiten aber auch mit 

ihrer Komplexität vom Schulleiter/von der Schulleiterin eine ausreichende Grundqualifikation. 

Der Anteil der IT-gestützten Tätigkeiten an der Gesamtarbeitszeit eines Schulleiters/einer 

Schulleiterin steigt ständig, findet aber keinerlei Entsprechung in der konkreten 

Ausformung der Anforderungsprofile. Für künftige Bewerber/innen, die diese Anforderungsprofile 

im Zuge ihrer Bewerbung rezipieren, wird darüber hinaus suggeriert, dass 

IT-Grundqualifikationen für die Tätigkeit eines Schulleiters/einer Schulleiterin nicht benötigt, 

bzw. nicht von größerer Bedeutung seien. Damit wird das Bild der zukünftigen Tätigkeit 

im Vergleich zur Realität unnotwendigerweise verzerrt. 

Da die bisher definierten Kompetenzbereiche genügend Spielraum für die Subsumierung 

entsprechender IT-Qualifikationen lassen, könnte eine Adaptierung des Anforderungsprofils 

für Pflichtschulleiter/innen in den Ländern relativ leicht auf dem Verordnungsweg 

erfolgen. Ob dies allerdings sehr zweckmäßig ist, sei dahin gestellt. Betrachtet man die 

aktuellen Ergebnisse im Bereich der Schulleiterforschung, die im Hinblick auf die Schulleiterausbildung 

immer mehr von „dezentraler Durchführung und zentraler Qualitätssicherung“ 

64 ausgehen, ist zu fragen, ob nicht eine weitergehende Anpassung der Anforderungsprofile 

an die aktuellen Gegebenheiten auf Bundesebene verbindlicher und damit 

zielführender wäre. 

3.1.2 Das Salzburger Modell der Schulleiterbestellung 

Das Salzburger Modell der Schulleiterbestellung wurde im Jahre 2004 modifiziert. Im 

Zuge einer Ausweitung des sog. ‚Objektivierungsverfahrens’ wurde eine Personalberatungsfirma 

mit dem Assessmentverfahren im Rahmen der Schulleiter/innenbestellung 

betraut. Der Begriff ‚Objektivierung’ darf jedoch nicht darüber hinwegtäuschen, dass die 

eigentliche Entscheidung über die Besetzung einer Leiter/innenstelle durch das paritätisch 

zusammengesetzte Kollegium des Salzburger Landesschulrates erfolgt. 

Der Ablauf des Bestellungsverfahrens kann wie folgt dargestellt werden: 

63 Vgl.: VO z. § 26 Abs. 7 (LDG 1984) i.d.g.F. VoBl 1(2003) 

64 Huber, S. (2004), S. 276


Abbildung 3: Das Salzburger Modell der Schulleiterbestellung 65 

3.1.3 Das Anhörungsverfahren 

Das Anhörungsverfahren zur Leiter/innenbestellung wurde in den vergangenen Jahren 

vom Land Salzburg adaptiert. Waren bis dorthin alle Anhörungsverfahren (Hearings) öffentlich, 

so wurde später auf einen nicht-öffentlichen Modus umgestellt. Ein Vertreter/Eine 

Vertreterin des für die Leiter/innenbestellung zuständigen Referates der Abteilung 

2 des Amtes der Salzburger Landesregierung bereitet gemeinsam mit dem Vorsitzenden/der 

Vorsitzenden der Anhörungskommission und dem zuständigen Schulaufsichtsorgan 

des entsprechenden Schulbezirks das Anhörungsverfahren vor, in dem der 

vereinbarte Tag des allenfalls erforderlichen Anhörungsverfahrens im Einvernehmen mit 

dem Vorsitzenden/der Vorsitzenden festgesetzt wird. In weiterer Folge sind die Vertreter/innen 

der Lehrer/innen und Eltern über den weiteren Ablauf zu informieren. Zur Unterstützung 

wird der/die mit der Verwaltung des Fragenpools betraute Berater/in herangezogen. 

65 Das Schaubild wurde vom Verfasser unter Zugrundelegung der u. a. VO entwickelt


Für den Fall, dass sich drei oder mehrere Kandidaten/Kadidatinnen für die ausgeschriebene 

Stelle bewerben, obliegt es einem Vertreter/einer Vertreterin des für die Leiter/innenbestellung 

zuständigen Referates der Abteilung 2 des Amtes der Salzburger 

Landesregierung gemeinsam mit dem/der Vorsitzenden der Anhörungskommission und 

dem zuständigen Schulaufsichtsorgan, das Thema der Gruppenübung gemäß § 9 Abs 2 

unter gleichzeitiger Festlegung der Kriterien, die durch die Erarbeitung der Lösung dieses 

Themas abgedeckt werden, festzulegen. Bei zwei Bewerber/innen kann der/die Vorsitzende 

der Anhörungskommission die Gruppenarbeit anordnen. In diesem Zusammenhang 

werden auch die Fragen, die sich auf die festgelegten Kriterien beziehen, aus 

dem Fragenpool gezogen und die für die Fragestellung zuständigen Mitglieder bestimmt. 

66 Die eigentliche Beurteilung der Eignung des Bewerbers/der Bewerberin erfolgt 

in der o.a. Gruppenübung und einem nachfolgenden Hearing. Darin sollen alle Eignungskriterien 

des Anforderungsprofils berücksichtigt werden. Für die persönliche Darstellung 

des Bewerbers/der Bewerberin stehen ca. 5 Minuten zur Verfügung. 

Ziel der Gruppenübung ist die Sichtbarmachung der Eignung des Bewerbers/der Bewerberin. 

Die dadurch evaluierten Eignungskriterien brauchen im nachfolgenden Hearing 

nicht mehr eigens thematisiert werden. 

Für die Gruppenübung ist eine maximale Anzahl von 6 Bewerber/innen vorgesehen. Die 

Dauer sollte eine Stunde nicht überschreiten. Ziel ist die Bearbeitung einer schulspezifischen 

Problemstellung und die Darstellung einer teambezogenen Lösung. 

Ziel des Hearings ist die Beurteilung der Eignung des Kandidaten/der Kandidatin durch 

individuelle Fragestellungen. Dabei sollten zu jedem Eignungskriterium entsprechende 

Fragen gestellt werden. Die Mitglieder der Anhörungskommission sind angehalten, ihre 

Bewertung der entsprechenden Eignungskriterien sowie ihre individuellen Beobachtungen 

im Verlauf der Befragung schriftlich festzuhalten und darüber in einer abschließenden 

Abstimmung zu befinden. Dabei wird gesondert über jedes einzelne Eignungskriterium 

abgestimmt. Der Vorsitzende/die Vorsitzende hat das Ergebnis der Abstimmung 

unter Festhaltung einer ev. Minderheitenansicht in einem standardisierten Beschreibungsschema 

(siehe Anhang A) zu dokumentieren. Bei Stimmengleichheit entscheidet 

die Stimme des Vorsitzenden/der Vorsitzenden. Dieses Beschreibungsschema ist das 

gemeinsame Kommissionsergebnis und stellt gleichzeitig das Protokoll des Anhörungsverfahrens 

dar. 67 

Die Anhörungskommission besteht aus: 

66 Vgl. VO z. § 26 Abs. 7 (LDG 1984) i.d.g.F. VoBl 1(2003) 

67 Vgl.: VO z. § 26 Abs. 7 (LDG 1984) i.d.g.F. VoBl 1(2003)


„1. den Mitgliedern mit Frage- und Stimmrecht und 

2. den Beobachtern/Beobachterinnen ohne Frage- und Stimmrecht. 

Mitglieder mit Frage- und Stimmrecht sind für die allgemeinbildenden 

Pflichtschulen: 

a) der Vorsitzende/die Vorsitzende des Bezirksschulrates als Vorsitzender/Vorsitzende 

(das ist der jeweilige Bezirkshauptmann/die jeweilige Bezirkshauptfrau, 

in der Stadt Salzburg der Amtsdirektor/die Amtsdirektorin 

des Bezirksschulrates), 

b) der Bezirksschulinspektor/die Bezirksschulinspektorin, 

c) der Vorsitzende/die Vorsitzende des Dienststellenausschusses, 

d) ein vom Schulforum/Schulgemeinschaftsausschuss entsandter Lehrer/entsandte 

Lehrerin, 

e) ein vom Schulforum/Schulgemeinschaftsausschuss entsandter Elternvertreter/entsandte 

Elternvertreterin, und 

f) je ein Vertreter/eine Vertreterin der im Kollegium des Bezirksschulrates 

vertretenen Fraktionen.“ 

Beobachter/Beobachterinnen ohne Frage- und Stimmrecht sind für 

die allgemeinbildenden Pflichtschulen: 

a) je ein Beobachter/eine Beobachterin der im Kollegium des Landesschulrates 

vertretenen Fraktionen, 

b) ein Vertreter/eine Vertreterin der Schulaufsicht/Landeschulrat, 

c) ein Vertreter/eine Vertreterin des Schulerhalters, 

d) ein/eine vom Schulforum/Schulgemeinschaftsausschuss entsandte/r 

Lehrer/Lehrerin, 

e) allfällige Beobachter/Beobachterinnen gemäß § 13 Abs 1; 68 

Die Beschlussfähigkeit der Anhörungskommission ist gegeben, wenn zumindest 5 

stimmberechtigte Mitglieder incl. des Vorsitzenden/der Vorsitzenden oder des zuständigen 

Schulaufsichtsorgans (in Vorsitzführung) beim Hearing anwesend sind. 

Die Teilnahme der Beobachter/innen am Anhörungsverfahren ist freiwillig. Die Lehrer/innen 

und Elternvertreter/innen bzw. deren Stellvertreter/innen werden vom Schulforum 

der betreffenden Schule mit einfacher Mehrheit ernannt. Die (provisorische) Schulleitung 

hat für die rechtzeitige Einberufung des Schulforums Sorge zu tragen. 

Die Mitglieder der Anhörungskommission haben sich darüber hinaus einer Grundschulung 

und einer ständigen begleitenden Weiterbildung zu unterziehen, deren Ausmaß und 

Inhalt vom (ehem.) Pädagogischen Institut des Bundes im Einvernehmen mit dem zuständigen 

Referat der Abteilung 2 des Amtes der Salzburger Landesregierung festgelegt 

werden. Mitgliedern, die diese Schulung nicht absolviert haben, kommt beim Anhörungsverfahren 

nur ein Beobachterstatus zu. 

68 Ebd.


Die entsandten Lehrer/innen und Elternvertreter/innen der betreffenden Schule haben 

dem Schulforum vom Ablauf des Anhörungsverfahrens zu berichten. 

Dem Schulforum der betreffenden Schule kommt in diesem Verfahren ein Stellungnahmerecht 

gemäß § 26a Abs 1 LDG 1984 zu. Die Stellungnahme des Schulforums hat sich 

auf das Anforderungsprofil zu beziehen. 69 

3.1.4 Die Erstellung des Besetzungsvorschlages 

Anhand der Protokolle der Anhörungskommission sowie der eingebrachten Stellungnahme 

des Schulforums haben die Organe der Bundesschulbehörden unter Berücksichtigung 

der gesetzlichen Kriterien eine begründete Reihung der Kandidaten/der Kandidatinnen 

vorzunehmen. Die Kollegien der Bezirks- und Landesschulräte können hierbei zu 

unterschiedlichen Ergebnissen gelangen. 

Neben den durch die Anhörungsprotokolle nachgewiesenen Eignungskriterien können 

von den Bundesschulbehörden auch solche biographische Daten in die Beurteilung der 

Kandidaten / der Kandidatinnen mit einfließen, die geeignet sind, das Vertrauen der Öffentlichkeit 

in die Integrität des Bewerbers/ der Bewerberin oder in dessen/deren sachliche 

Wahrnehmung der dienstlichen Aufgaben als Schulleiter/in zu erschüttern. Dies sind 

im Allgemeinen Sachverhalte disziplinar- oder strafrechtlicher Relevanz. 

Tritt der Falle ein, dass zwei oder mehr Bewerber/innen aufgrund der festgelegten Kriterien 

in gleichem Maße für die Funktion eines Schulleiters/einer Schulleiterin geeignet 

sind, so geben die im § 26 Abs 7 LDG 1984 angeführten gesetzlichen Kriterien, sowie 

die Bestimmungen des Bundesgleichbehandlungsgesetzes den Ausschlag. 70 

3.1.5 Verleihung der Leiter/innenstelle 

Die definitive Entscheidung über die Verleihung einer schulfesten Leiter/innenstelle wird 

von der Salzburger Landesregierung unter Würdigung der Reihungsvorschläge der Bundesschulbehörden 

gefällt. 

3.1.6 Bewertung des Verfahrens zur Schulleiter/innenbestellung 

Für die Fragestellung dieser Arbeit lassen sich aus der Betrachtung des Assessmentverfahrens 

im Zusammenhang mit der Schulleiter/innenbestellung keine direkten Schlüsse 

ziehen. Indirekt können jedoch mehrere Aspekte im Rahmen dieses Vorgangs kritisch 

betrachtet werden. 

69 Vgl.: VO z. § 26 Abs. 7 (LDG 1984) i.d.g.F. VoBl 1(2003)


Auffällig ist die zunehmende Ausdifferenzierung und steigende Komplexität des Schulleiter/innen 

- Assessmentverfahrens. Ziel dieser Maßnahmen ist eine Qualitätssteigerung 

im Hinblick auf die Treffergenauigkeit der Assessmentmethoden unter Zugrundelegung 

des o.a. Anforderungsprofils. Durch eine Erhöhung der (offiziellen) Anforderungen und 

eine Weiterentwicklung der Methodik des Auswahlverfahrens unter Hinzuziehung von 

einschlägigen Fachexperten 71 sollen die jeweils bestgeeignetsten Kandidaten und Kandidatinnen 

herausgefiltert werden. Teilweise werden diese Maßnahmen zur Schärfung 

der Auswahltreffsicherheit in den offiziellen Stellungsnahmen auch unter dem Begriff 

„Objektivierung“ bezeichnet. In Bereich des Personalmanagements ist man sich der 

Schwierigkeit einer solchen Objektivierung durchaus bewusst: 

„Die Objektivierung ist eine der schwierigsten Aufgaben im Personalbereich. 

Wir gehen von der grundsätzlichen Überlegung aus, dass man 

Menschen nicht "objektivieren" kann. Trotzdem verwenden wir diesen 

Begriff, weil er sowohl umgangssprachlich, als auch in verschiedenen Gesetzen 

verwendet wird.“ 72 

Dennoch erfreut sich dieser Begriff in der gesetzlichen Grundlagen und einschlägigen 

Verordnungen zur Bestellung von Schulleiter/innen einer großen Verbreitung. Grund dafür 

mag sein, dass hier den periodisch wiederkehrenden Vorwürfen parteipolitischer Einflussnahme 

auf die Schulleiter/innenbestellung – zumindest verbal - entgegengetreten 

werden soll. Trotzdem ereignen sich immer wieder (hauptsächlich im Bereich der 

AHS/BHS) unliebsame Vorfälle, in denen eben dieser Vorwurf erhoben wird und massive 

Einwände gegen getroffene Personalentscheide der zuständigen Behörden erhoben 

werden. Diese Einwände haben meist ein erhebliches mediales Echo zur Folge. In der 

Öffentlichkeit entsteht somit der Eindruck, dass der Anspruch der Objektivierung im Zusammenhang 

mit der Verleihung schulfester Leiterstellen in der Realität nicht, oder zumindest 

unzureichend eingelöst wird. Dieser Eindruck kann im Rahmen dieser Arbeit 

nicht verifiziert werden. 

Im Bereich der allgemeinbildenden Pflichtschulen treten im Zusammenhang mit dem 

Leiterbestellungsverfahren meist andere Probleme zutage. Im Gegensatz zu den Bewerbungen 

um schulfeste Leiter/innenposten an den AHS/BHS ist die Anzahl der Bewerber/innen 

um diese Posten im APS-Bereich in den letzten Jahren rückläufig. Dies 

findet in der Öffentlichkeit seinen deutlichen Niederschlag darin, dass z.B. es für den 

Posten eines Schulleiters/einer Schulleiterin für zwei Salzburger Pflichtschulen auch 

70 Vgl.: Ebd. 

71 D. s. Consulting- und Peronalberatungsbüros. 

72 http://www.beratung-kaiser.at/objekt.htm (Datum des Zugriffs: 10.08.2007)


nach wiederholten Ausschreibungen keinerlei Bewerber/innen gibt. Weniger öffentlichkeitswirksam, 

aber ein weiteres Indiz für die prekäre Bewerber/innensituation sind all jene 

Leiterbestellungen, in denen aufgrund der Bewerbung nur eines einzigen Kandidaten/einer 

einzigen Kandidatin, kein Anhörungsverfahren stattfindet und lediglich aufgrund 

der Angaben im Bewerbungsschreiben entschieden wird. In diesen Fällen kann 

die Erfüllung des Anforderungsprofils durch den Bewerber/die Bewerberin keiner hinreichenden 

Überprüfung unterzogen werden. Man kann, vereinfacht gesagt, froh sein, ü- 

berhaupt jemanden zu haben, der den Posten des Schulleiters/der Schulleiterin übernehmen 

will. 

Wir haben es also bei der genaueren Betrachtung der Schulleiterbestellungssituation mit 

zwei gegenläufigen Strömungen zu tun. Einerseits gibt es von Seiten der Schulbehörden 

den Versuch, die Treffergenauigkeit der Assessmentverfahren zu steigern um qualitativ 

bessere Ergebnisse zu erzielen bzw. jene Bewerber/innen zu bestellen, die dem Anforderungsprofil 

am besten entsprechen, andererseits werden diese Bemühungen durch 

die rückläufigen Bewerber/innenzahlen, bzw. das mangelnde Interesse der Lehrerschaft 

an diesen Positionen kontakariert. Sollte sich die Bewerbungssituation in dieser Weise 

linear weiter entwickeln, steht zu befürchten, dass die o.a. Assessmentverfahren wenig 

bis keinen Effekt mehr aufweisen könnten. 

Gründe für diese Situation der rückläufigen Bewerber/innenzahlen könnte die Attraktivität 

der Funktion des Schulleiters/der Schulleiterin sein, die in den letzten Jahren durch 

ein merkbares Ansteigen der Verwaltungstätigkeiten, einer Verschärfung der pädagogischen 

Problematik 73 , Beschneidung von pädagogischen und infrastrukturellen Ressourcen 

sowie einem gewissen Ansehensverlust in der öffentlichen Meinung, zunehmend 

gelitten hat. Die unzureichende Dotierung dieser Funktion im Vergleich zu einem normalen 

Mitglied des Lehrkörpers sowie die im Vergleich dazu wesentlich höhere Verantwortung 

und der erhöhte Zeit- und Arbeitsaufwand, tut zu diesem Attraktivitätsverlust ein übriges. 

Ein weiterer Aspekt dieses Attraktivitätsverlustes stellt das subjektive Gefühl potentieller 

Bewerber/innen dar, den Anforderungen – insbesondere im Verwaltungsbereich – nicht 

gewachsen zu sein. 74 Der größte Teil potentieller Bewerber/innen um eine Schulleiter/innenstelle 

ist im Alter zwischen 45 und 50. Ein Großteil dieser möglichen Bewerber/innen 

hat geringe oder gar keine IT-Grundkenntnisse und sieht daher den auf ihn/sie 

73 Hier sei vor allem auf die steigende Anzahl disziplinärer Problemfälle an den APS verwiesen. 

74 Diese Annahme entspringt der Erfahrung des Verfassers, der über mehrere Jahre hinweg, intensive 

informelle Kontakte mit Schulleiter/innen sowie möglichen Bewerber/innen hatte. In 

vielen Gesprächen, die hier natürlich nicht im Einzelnen belegbar sind, entstand der o.a. Eindruck.


zukommenden Anforderungen in diesem Bereich mit großer Sorge entgegen. Dass diese 

tagtäglichen Anforderungen im IT-Bereich, wie bereits dargelegt, im offiziellen Anforderungsprofil 

für Schulleiter/innen keine Rolle spielen, erleichtert die Gesamtsituation 

nicht. 

Es liegt daher am Gesetzgeber bzw. an den zuständigen Schulbehörden, die Attraktivität 

der Schulleiterfunktion zu steigern, wenn der Qualitätsanspruch an diese Tätigkeit nicht 

ein reines Lippenbekenntnis bleiben soll. Die Steigerung der Attraktivität kann im Prinzip 

durch zwei, einfach nachvollziehbare Maßnahmen, erfolgen: 

1. Durch die Anpassung der Dotierung der Schulleiterfunktion auf ein dem Anspruch, 

der Verantwortung und dem damit verbundenen Arbeitsaufwand entsprechendes 

Maß. 

2. Durch eine wie immer geartete Höherqualifikation, bzw. durch die Setzung von 

Qualifizierungsmaßnahmen, die sich an der konkreten Schulleiter/innentätigkeit 

orientieren. 

Wünschenswert - und auch leichter argumentierbar - wäre eine Kombination dieser zwei 

Maßnahmen. 

3.2 Die Bedeutung von IT-Qualifizierungsmaßnahmen in den 

Schulmanagementkursen 

Mangelt es schon an der Verankerung von IT-Grundkenntnissen im Anforderungsprofil 

für Schulleiter/innen, bzw. in der Notwenigkeit des Nachweises dieser Qualifikationen in 

der Bewerbung und im Assessmentverfahren, so könnten doch die für alle Schulleiter/innen 

verpflichtenden Schulmanagementkurse zu einer Entschärfung der Situation 

beitragen, in dem sich darin die wichtigsten Tätigkeitsfelder eines zukünftigen Schulleiters 

(und damit auch seine Tätigkeiten im Bereich der Informationstechnologie) abbilden 

und ausreichend Berücksichtigung finden. 

Es mag für Außenstehende bemerkenswert sein, dass eine Bewerbung zum Schulleiter/zur 

Schulleiterin noch keine Schulmanagement-Grundausbildung voraussetzt. Laut § 

26a LDG (1984) wird die befristete Bestellung eines Schulleiters/einer Schulleiterin zunächst 

für einen Zeitraum von 4 Jahren vorgesehen. Diese Befristung fällt erst durch den 

Besuch eines gesetzlich vorgeschriebenen Schulmanagementkurses bzw. durch die 

Bewährung als Schulleiter im Laufe des o.a. Zeitraums.


3.2.1 Konzeption der Schulmanagementkurse 

Diese Schulmanagementkurse unterliegen ebenfalls der grundlegend föderalen Struktur 

des Bildungswesens in Österreich. Das Bildungsministerium beauftragt die 9 obersten 

Bundesschulbehören der Länder (die Landsschulräte) mit der Organisation und Durchführung 

der Schulmanagementausbildungen. Diese wiederum delegieren diese Aufgabe 

wiederum an die (ehemaligen) Pädagogischen Institute des Bundes als die mit den A- 

genden der Lehrerfortbildung beauftragten Institutionen. Die Pädagogischen Institute organisieren 

diese Schulmanagementausbildung und führen diese als sog. Akademielehrgänge 

gemäß § 7 AStG (1999) durch. 

Dauer und Inhalte dieser Lehrgänge werden vom Bildungsministerium festgesetzt, wobei 

regionale Besonderheiten im Rahmen der Schulstrukturen durchaus einfließen können. 

Im Prinzip gelten für den Bundes- und Landesschulbereich dieselben Vorgaben:


„Rundschreiben Nr. 4/1997 GZ 28.493/112- 

I/A/96 bezugnehmend auf § 26a LDG 

Richtlinien zur Gestaltung des Schulmanagementkurses: 

Berufsbegleitender Weiterbildungslehrgang 

gemäß § 26a (3) LDG 

gültig für Lehrkräfte an Landesschulen (Volksschulen, 

Hauptschulen etc.) 

Rundschreiben Nr. 47/1999 GZ 11.012/95- 

I/2a/99 bezugnehmend auf § 207 BDG 

Richtlinien zur Gestaltung des Schulmanagementkurses: 

Berufsbegleitender Weiterbildungslehrgang 

gemäß § 207 h (4) BDG 

gültig für Lehrkräfte an Bundesschulen (AHS, 

HTL, HAK etc.) 

Ziel des Lehrganges ist es, die pädagogischen, funktionsbezogenen, sozialen und personalen 

Kompetenzen von SchulleiterInnen zu entwickeln und zu fördern und damit die Qualität der Bildungseinrichtungen 

zu steigern. 

Bei der Gestaltung der Inhalte sollen die spezifischen Managementaufgaben jeweils an schulpädagogisch 

relevanten Problemstellungen, unter Einbeziehung der konkreten Berufserfahrung sowie 

unter der Berücksichtigung schulartspezifischer Aufgaben erarbeitet werden. 

Der Lehrgang soll insgesamt 200 bis 240 Einheiten 75 umfassen, im Allgemeinen sind ca. 2/3 davon 

als Kursstudium (Grundmodule bzw. Erweiterungsmodule) und ca. 1/3 als Selbststudium zu 

absolvieren. 76 

Grundmodule 

Kommunikation und Führung 

Konfliktmanagement 

Schulentwicklung 

Unterrichtsbeobachtung: Analyse – Beratung – Beurteilung 

– 77 Schul- und Haushaltsrecht 

Die in der Folge genannten Erweiterungsmodule besitzen Beispielcharakter und sind den aktuellen 

Entwicklungen anzupassen und zu ergänzen. Es ist auch möglich, Erweiterungsmodule aus 

dem laufenden Angebot eines Pädagogischen Instituts zu wählen, wobei ein besonderes 

Schwergewicht auf schulartspezifische Angelegenheiten gelegt werden soll. Über die Anrechenbarkeit 

entscheidet das jeweils für den Weiterbildungslehrgang verantwortliche Pädagogische Institut. 

Administration und Schulverwaltung 

Personalentwicklung, Beurteilung, Mitarbeitergespräch 

Konferenztechnik, effektive Besprechungen 

Zeit- und Selbstmanagement 

Schul- und Dienstrecht EDV-Anwendungen für Schulleiter 78 

Unterrichtsbeobachtung und Lehrerbeurteilung 

Teamentwicklung 

- Öffentlichkeitsarbeit 

Das Selbststudium kann in Form von Literatur- oder Projektarbeit erfolgen. 

Für die Planung, Ausschreibung und Durchführung der Lehrgänge sowie die Qualitätssicherung 

sind die Pädagogischen Institute verantwortlich. Die Institute haben ein den Richtlinien entsprechendes 

Angebot sicherzustellen. Im Rahmen der gesetzlichen Vorgaben muss jeder Teilnehmer 

bzw. jede Teilnehmerin die Möglichkeit zur Absolvierung des Lehrganges haben. 

Die Seminare können auch bundesländer- und schulartenübergreifend organisiert werden. 

Die reguläre Ausbildungsdauer beträgt vier Semester (ohne Berücksichtigung allfälliger Anre- 

75 Eine Einheit bedeutet ca. 45 Minuten Unterrichts- bzw. Arbeitszeit. 

76 Die genaue zeitliche Aufteilung der Einheiten auf die einzelnen Module ist in den autonomen 

Studienplänen der jeweiligen PI's geregelt. 

77 Das Rundschreiben bezugnehmend auf das LDG sieht tatsächlich kein Modul zum Schul- und 

Haushaltsrecht vor. 

78 Im Rundschreiben bezugnehmend auf das LDG werden EDV-Anwendungen nicht erwähnt.


chungen). Die Ausbildung ist so zu organisieren, dass möglichst keine Vertretungskosten entstehen. 

Die Gruppengröße ist abhängig von Inhalt und Vermittlungsart des jeweiligen Moduls und sollte in 

der Regel zwischen 12 und 25 Teilnehmern liegen. 

Kriterien für die erfolgreiche Teilnahme: Die verpflichtend vorgeschriebenen Grund- und Erweiterungsmodule“ 

Tabelle 2: Schulrechtliche Grundlagen der Schulmanagementausbildung 79 

Bemerkenswert an der Konzeption der Schulmanagement-Inhalte ist der Umstand, dass 

im Rundschreiben bezugnehmend auf das BDG zwar im Bereich der Erweiterungsmodule 

sog. ‚EDV-Anwendungen’ ausdrücklich angeführt sind, im Rundschreiben bezugnehmend 

auf das LDG hingegen nicht. 

3.2.2 Durchführung der Schulmanagementkurse 

Der Gesamtumfang des Akademielehrgangs Schulmanagement (SMM) umfasst 240 Unterrichtseinheiten. 

Das würde in Summe 30 Kurstagen entsprechen. Es müssen 176 

Stunden (entsprechen 22 Tagen) in Präsenzphasen und 64 Stunden (entsprechen 7 Tagen) 

im Fernstudium absolviert werden. 

Der Umfang dieser Qualifizierungsmaßnahme ist daher in etwa mit der vergleichbaren 

Ausbildung in der Bundesrepublik Deutschland und in der Schweiz vergleichbar. In den 

Niederlanden sowie in Frankreich sind für die Schulmanagementausbildung von Schulleiter/innen 

annähernd, je nach Schulungsvariante, doppelt so viele Kurstage (bis zu 60) 

vorgesehen, weniger Kurstage, nämlich 7 bis 20, werden in New South-Wales sowie in 

Honk Kong für die Qualifizierung von Schulleiter/innen aufgewendet. 80 

3.2.2.1 Gliederung 

176 Unterrichtseinheiten gliedern sich in 128 Unterrichtseinheiten für die 4 Grundmodule 

(bezugnehmend auf das LDG) und 48 Unterrichtseinheiten für 2 Erweiterungsmodule. 

Die Erweiterungsmodule können aus einem Gesamtangebot frei gewählt werden. Die 4 

Grundmodule sind in aufsteigender Reihenfolge zu besuchen. Gruppenzusammensetzung 

und Trainer bleiben im Allgemeinen gleich. Für die Teilnahme an einem Erweiterungsmodul 

ist die vorherige Teilnahme an mindestens einem Grundmodul Voraussetzung. 

Der Lehrgang wird schulartenübergreifend geführt. Die Grundmodule finden geblockt 

statt. Die Gesamtdauer des Lehrgangs ist mit 3 Semestern fest gesetzt. 

79 Rundschreiben Nr. 4/1997 GZ 28.493/112-I/A/96 bezugnehmend auf § 26a LDG und Rundschreiben 

Nr. 47/1999 GZ 11.012/95-I/2a/99 bezugnehmend auf § 207 BDG, zit. n. Nárosy, T. 

(2006), S. 31


In den Präsenzphasen sind folgende Module vorgesehen: 

Grundmodule: 



Unterrichtsbeobachtung 


Schulrecht, Dienstrecht und Haushaltsrecht (nur für Leiter gemäß BDG) 

Erweiterungsmodule: 

Schulrecht und Dienstrecht (nur für Leiter gemäß LDG) 


Konferenztechnik – effiziente Besprechungen führen 


Projektmanagement 

Qualitätsmanagement 

Personalentwicklung und Mitarbeitergespräch 

Coachung als Managementaufgabe 


Aktuelle Themen 

Im Fernstudium werden folgende Teile erfüllt: 

Literaturstudium 

Portfoliodokumentation/Projektarbeit 

Schulleiterrelevante Fortbildungsangebote 81 

3.2.2.2 Zulassungskriterien 

Voraussetzung für die Aufnahme in den Lehrgang ist eine (befristete) Ernennung zum 

Schulleiter/zur Schulleiterin durch die Salzburger Landesregierung. Der maximale Teilnehmer/innenzahl 

beträgt 25. Falls diese Zahl durch die Anzahl der Anmeldungen überstiegen 

wird, gelten folgende Reihungskriterien: 

1. Befristet ernannte Schulleiter/innen (auf 4 Jahre) 

2. Zeitpunkt des Ablaufs der befristeten Ernennung 

3. Schulleiter/innen, die den Lehrgang freiwillig besuchen wollen 

3.2.2.3 Abschluss 

Der Akademielehrgang Schulmanagement ist kein Diplomstudium im Sinne der AStG 

und führ daher nicht zur Erlangung eines Diplomgrades. Nach erfolgtem Abschluss des 

Lehrganges und Erfüllung der Abschlussbedingungen wir ein Lehrgangszeugnis ausge- 

80 Vgl. Huber, S. (2004), S. 99 

81 Vgl. Studienplan des Akademielehrgangs Schulmanagement gemäß § 26a Abs 3 LDG und § 

207h Abs 4 BDG, Studienkommission des Pädagogischen Institutes des Bundes in Salzburg, 

o. J.


stellt, mit welchem die Berechtigung zur Ausübung der Leitungsfunktion an Schulen ohne 

zeitliche Begrenzung nachgewiesen wird. 82 

Als Abschlussbedingungen gelten: 

 

 

 

Durchgängige Seminarpräsenz und aktive Mitarbeit (Erfüllung von Arbeitsaufträgen) 

Literaturstudium zu den Seminarinhalten 

Portfoliodokumentation zu ausgewählten Lehrgangsinhalten oder Verfassen einer 

Projektarbeit 

Besuch von schulleiterrelevanten Fortbildungsveranstaltungen 83 

3.2.3 Kritische Bewertung 

Betrachtet man die aktuelle Schulmanagementausbildung unter dem Blickwinkel der 

Vermittlung bzw. Förderung von IT-Grundqualifikationen für Schulleiter/innen so fallen 

mehrer Punkte ins Auge. 

Die Konzeption der Schulmanagementausbildung ist mittlerweile augenscheinlich in die 

Jahre gekommen. Aktuelle pädagogische Entwicklungen, wie der gesamte Bereich des 

eLearnings oder die Möglichkeiten des Einsatzes von Social Software und dessen Bedeutung 

für kooperatives und kollaboratives Arbeiten kommen in der Schulmanagementausbildung 

nicht vor und haben – zumindest in der aktuellen Erscheinungsform – 

darin auch keinen Platz. IT-Grundqualifikationen scheinen auch hier teilweise vorausgesetzt 

zu werden, denn die Abschlussbedingungen sehen Produkte wie Portfoliodokumentationen 

oder Projektarbeiten vor, wobei der Studienplan stellenweise Hinweise und 

Tipps zur Formatierung dieser Texte liefert. Ganz augenscheinlich ein Indiz, dass hier 

Textverarbeitungssoftware verwendet werden soll. 

Der Begriff ‚Portfoliodokumentation’ ist dahingehend zu präzisieren, dass es sich hier 

ausdrücklich nicht um ein ePortfolio handelt, sondern um eine prozess- und produktorientierte 

Dokumentation bzw. Materialsammlung, die die Verwendung von Informationstechnologie 

nicht zwingend voraussetzt. 

IT-Qualifikationen werden nur an einer Stelle des Studienplanes in indirekter Weise erwähnt. 

Das Erweiterungsmodul ‚Administration und Schulverwaltung’ sieht in ‚Bildungsund 

Lehraufgaben’ dieses Moduls die Differenzierung in ‚Inhalte für Anfänger’ und ‚Inhalte 

für Fortgeschrittene’ vor. Die Lehrzielformulierung führt zu diesem Modul nur zwei Ziele 

an: 

82 Vgl. Studienplan des Akademielehrgangs Schulmanagement gemäß § 26a Abs 3 LDG und § 

207h Abs 4 BDG, Studienkommission des Pädagogischen Institutes des Bundes in Salzburg, 

o. J., S. 11 

83 Ebd.


Praktischer Umgang mit dem Programm „Socrates“(sic) 

Information über das Beachten des Datenschutzes 84 

Die Inhalte sehen in weitere Folge die Beschäftigung mit einigen Funktionen der in Salzburg 

eingesetzten Schulverwaltungssoftware ‚Sokrates’ vor sowie ‚Texte speichern, ändern 

und auf Disketten ausgeben’. 85 

Der Hinweis auf die Möglichkeit der Darstellung der Projektergebnisse bzw. der Portfoliodokumentation 

im Rahmen einer ‚Internetseite’ 86 stellt einen weiteren Hinweis auf die 

Möglichkeit des Einsatzes neuer Medien dar. 

Es bleibt also festzuhalten, dass es für Schulleiter/innen auch im Bereich der Schulmanagementausbildung 

möglich ist, die Begegnung mit neuen Technologien nachhaltig zu 

vermeiden. Selbst das Modul ‚Administration und Schulverwaltung’, welches in die tagtägliche 

Arbeit eines Leiters/einer Leiterin mit der für Salzburg verbindlichen Schulverwaltungssoftware 

einführen soll, ist bestenfalls ein Wahlfach und wird von Leiter/innen, 

die sich in diesem Bereich ihrer Tätigkeit unsicher sind, wohl häufig nicht gewählt werden. 

Darüber hinaus ist die Erlernung eines komplexen Schulverwaltungsprogramms für 

einen IT-Anfänger in den vorgesehenen 3 Kursnachmittagen (entspricht 12 Unterrichtseinheiten) 

ein Ding der Unmöglichkeit. 

Es stellt einen Anachronismus dar, dass von der Bewerbung zum Schulleiter/zur Schulleiterin 

bis zu dessen/deren Anstellung und Einschulung in offiziellen Dokumenten so gut 

wie nie IT-Grundqualifikationen zur Sprache kommen, in offiziellen Leiter/innenausbildungen 

vermittelt werden oder, geschweige denn, irgendwo gefordert wären. 

Dies steht in einem krassen Missverhältnis zur Bedeutung der Informationstechnologie 

in der täglichen Schulleiter/innenarbeit. Auch die Schulmanagementkurse reihen 

sich in den Reigen der pragmatischen Negation neuer Lehr- und Lernformen ein. Hier 

wäre ein Umdenken dringend nötig. 

Der notwenigen Adaptierung der Schulmanagementkurse im Hinblick auf die veränderten 

Lebens- und Berufswelten von Schulleiter/innen sollte eine umfassende Bildungsbedarfsanalyse 

vorangestellt werden. Es gilt aufgrund einer genauen Analyse des aktuellen 

Berufsfeldes des Schulleiters/der Schulleiterin, seiner Verwendungs- und Problemsituation 

unter starker Einbeziehung der Bedürfnisse dieser Zielgruppe ein Bildungsprogramm 

bzw. alternative Schulungsformen zu entwickeln, die ebenso zuverlässig wie fle- 

84 Studienplan des Akademielehrgangs Schulmanagement gemäß § 26a Abs 3 LDG und § 207h 

Abs 4 BDG, Studienkommission des Pädagogischen Institutes des Bundes in Salzburg, o. J., 

S. 8 

85 Vgl. Ebd. 

86 Vgl. Ebd., S. 11


xibel sind und sich innerhalb kurzer Reaktionszeiten an veränderte Bedingungen der 

Umwelt und des Berufsfeldes anpassen lassen. Herkömmliche Ausbildungs- und Studienpläne 

veraltern zu schnell. Von der Erstellung über die Beschlussfassung bis zur 

Verabschiedung und Verordnung dieser Pläne vergeht zu viel Zeit. Zeit, die im Wettbewerb 

um die allgemeinen Bildungsniveaus nicht mehr vorhanden ist. 

Darüber hinaus wirken, wie in den vorangegangenen Kapiteln dargelegt, Kompetenzen 

und Qualifikationen eines Schulleiters als Motor für die Schulentwicklung, prägen das 

Selbstverständnis der Schule und hemmen oder fördern den Einsatz von neuen Technologien. 

Wenn Schule heute ‚eFit’ sein soll, so sind die Schulleiter/innen eine Schlüsselkomponente 

dafür. 

Auf diesem Hintergrund wird die Bedeutung des Projektes ‚Schulleiter²’ des (ehem.) 

bm:bwk deutlich. Sehr viele Inhalte des Akademielehrgangs Schulmanagement könnten 

mit Unterstützung von eLearning-Methoden und –Techniken sowie unter Verwendung 

Social Software durchgeführt werden und so von einem echten Mehrwert profitieren. 

Darüber hinaus werden durch die Schulmanagementkurse alle Schulleiter/innen erreicht. 

Ein Faktum, das im Hinblick auf die Multiplikatorenfunktion dieser Berufsgruppe nicht zu 

unterschätzen ist. eLearning ist in der Schule des 21. Jahrhunderts ein unverzichtbarer 

Bestandteil geworden. Die Kompetenzen eines Schulleiters/einer Schulleiterin müssen 

den damit einhergehenden neuen Anforderungen gewachsen sein. All das erfordert entsprechende 

Ausbildungskomponenten. Der politische Wille scheint nach den Ausführungen 

des Arbeitsübereinkommens der beiden großen Landesparteien über eine gemeinsame 

Landesregierung durchaus vorhanden zu sein: 

„Die Entwicklung guter Kompetenzen im Bereich der Informationstechnologie 

wird von der Regierung als vierte Kulturtechnik neben Lesen, Schreiben 

und Rechnen angesehen. In diesem Sinne soll den neuen digitalen 

Unterrichtsmedien derselbe Stellenwert eingeräumt werden, wie den klassischen 

Unterrichtsmaterialien.“ 87 

Es mangelt derzeit an der Realisierung. 

87 Arbeitsübereinkommen Regierungserklärung, Grundlage über die Zusammenarbeit zwischen 

ÖVP und SPÖ, (2004), S. 21

4 Der Fragebogen zur IT-Qualifizierungssituation von Schulleiter/innen 55 

4 Der Fragebogen zur IT-Qualifizierungssituation von 

Schulleiter/innen 

Im Verlauf der bisherigen Arbeit konnte dargelegt werden, wie wichtig die Rolle des 

Schulleiters/ der Schulleiterin für die Schulentwicklung ist und wie die Qualifikationen 

und Kompetenzen des einzelnen Schulleiters/der einzelnen Schulleiterin auf die Organisation 

Schule, den Grad ihrer Innovationsfreudigkeit und das damit verbundene Lehrund 

Lernklima rückwirken. 

Ebenso konnte hinlänglich dargelegt werden, dass die für die effiziente Erfüllung von 

Leitungsaufgaben dringend notwendigen IT-Grundqualifikationen weder im Anforderungsprofil 

eines Schulleiters/einer Schulleiterin vorkommen, noch im Assessmentverfahren 

im notwenigen Maß validiert werden. D.h. sie spielen für die Bestellung zum 

Schulleiter/zur Schulleiterin effektiv eine geringe oder sogar gar keine Rolle. 

Auch die Schulmanagementausbildung in der herkömmlichen Form scheint diese Qualifikationen 

einerseits vorauszusetzen, ohne danach zu fragen woher diese denn kommen 

mögen, andererseits beschränkt man sich auf die Vermittlung von Kenntnissen im Bereich 

der Schulverwaltungssoftware, die aufgrund der Konzeption dieses ‚Erweiterungsmoduls’ 

als ‚Wahlfach’ bzw. der stundenmäßig zu geringen Dotierung sowie der meist 

unzureichenden IT-Grundqualifikation der Teilnehmer/innen, unzulänglich bleiben müssen. 

Im Folgenden empirischen Teils kommen einerseits die Betroffenen, nämlich die Schulleiter/innen 

selbst zu Wort, andererseits erhalten auch die für deren Aus- und Weiterbildung 

zuständigen Experten und Entscheidungsträger Gelegenheit, zu den Leitfragen 

dieser Arbeit Stellung zu nehmen. 

4.1 Vorgangsweise und Methodik 

Mittels eines standardisierten Fragebogens wurden Schulleiter/innen aus dem Bundesland 

Salzburg befragt, die in den Schuljahren 2004/2005 und 2005/2006 das Erweiterungsmodul 

‚Administration und Schulverwaltung’ des Akademielehrgangs Schulmanagement 

besucht hatten und dort im Rahmen des Projektes Schulleiter², teilweise zum 

ersten Mal, mit eLearning-Methoden und Techniken in Berührung kamen. 

Vor Beginn der Fragebogenaktion wurde die Zustimmung des Landesschulrates für 

Salzburg eingeholt (siehe Anhang X).


4.1.1 Entwurf und Konzeption 

Der Fragebogen setzte sich aus 24 Fragen, die in 3 Kategorien unterteilt wurden, zusammen. 

Die Konzeption richtete sich im Allgemeinen nach den 4 Evaluierungsebenen 

von KIRKPATRICK 88 : 

Reaction 

Learning 

Behavior 

Results 

In den Items der Kategorie A wurden Fragen im Hinblick auf die grundlegenden IT- 

Qualifikationen angeführt. 

Die Items der Kategorie B wurden Fragen im Bezug auf das Projekt Schulleiter² im Hinblick 

auf Akzeptanz, Wissenserwerb, Nachhaltigkeit und Verhaltens- bzw. Einstellungsänderungen 

gestellt. 

In den Items der Kategorie C wurden allgemeine schul- und sozialdemographische Daten 

erhoben. 

Hinsichtlich des Skalierungsniveaus wurden hauptsächlich nominal und ordinal skalierte 

Variablen verwendet, vereinzelt auch intervallskalierte Variablen. Bei den ordinal skalierten 

Variablen wurden die Werte im Hinblick auf eine bessere Auswertbarkeit teilweise in 

Klassen zusammengefasst. 

Hinsichtlich der Fragenart wurden hauptsächlich geschlossene Fragen in Form von Faktund 

Meinungsfragen gestellt. Bei Faktfragen konnten meist mehrere Antwortmöglichkeiten 

ausgewählt werden. Bei Meinungsfragen wurde für den Grad der Zustimmung oder 

Ablehnung die Form einer fünfstufigen Likert-Skala gewählt. 89 

Nach der Konzeption des Fragebogens wurde auch gleich zur späteren Auswertung ein 

entsprechender Kodierungsplan erstellt (siehe Anhang B) 

4.1.2 Durchführung 

Aufgrund der unkomplizierteren Art und Weise der Befragung entschied sich der Verfasser 

für die Durchführung des Fragebogens in Form eines Online-Fragebogens. Zu diesem 

Zweck wurde auf der Salzburger Testmoodle-Plattform ein entsprechender Kurs 

eingerichtet. Als Add-In wurde das optionale Moodle-Modul ‚Questionaire’ gewählt. Um 

Probleme mit der Anmeldeprozedur auf der Lernplattform Moodle zu vermeiden und 

88 Vgl.: Kirkpatrick, D. u. Kirkpatrick, J. (2006), S. 21 

89 Vgl.: Kirchhoff, S. u. a. (2006), S. 22


gleichzeitig die Anonymität der Befragten zu gewährleisten, wurden 10 Accounts (leiter01 

bis leiter10) angelegt, aus denen die Befragten nach dem Zufallsprinzip einen Account 

auswählen konnten. So wurde die Gefahr des gegenseitigen ‚Überschreibens’ der 

Fragebogendaten bei zufälliger Anmeldung mit dem gleichen Account minimiert. 

Nach der Erstellung des Fragebogens in Questionaire wurde der Fragebogen für die Zeit 

vom 1. April bis zum 30. Juni 2007 für die Bearbeitung frei geschaltet. 

Vor der Versendung der Einladungen zur Teilnahme an dieser Befragung wurde mit fünf 

Schulleiter/innen, die nicht zur Zielgruppe der Befragten gehörten, ein Pretesting durchgeführt, 

um Unklarheiten oder Verständnisprobleme in der Fragestellung oder mögliche 

andere Fehler vor der Ausrollung des Fragebogens zu korrigieren. Tatsächlich wurden 

durch das Pretesting einige Fehlerquellen entdeckt und konnten so noch rechtzeitig beseitigt 

werden. 

Der eigentliche Fragebogen startete durch eine per Mail übersandte Einladung zur Teilnahme 

(Siehe Anhang B). Die entsprechenden Mailadressen wurden zuvor aus den 

Teilnehmerlisten des Projekts Schulleiter² unter tatkräftiger Mithilfe des Pädagogischen 

Institutes in Salzburg erhoben. 

Der Fragebogen erging daher an die Teilnehmer/innen von Schulleiter² in den Bundesländern 

Salzburg und Tirol. Dazu wurden die Teilnehmerlisten der in Frage kommenden 

Kurse am Pädagogischen Institut des Bundes ausgehoben und an jene Personen per 

Mail eine Einladung zur Teilnahme an einer Online-Befragung verschickt (siehe Anhang 

A). Zuvor wurde für diese Befragung noch die Zustimmung des Landesschulräte für 

Salzburg und Tirol 90 eingeholt, die (seitens des LSR Salzburg) unter der Auflage der Bekanntgabe 

der Ergebnisse und dem Hinweis zur strikten Wahrung der Anonymität 

schließlich auch erteilt wurde (siehe Anhang A). Die Einladung zur Teilnahme an der Online-Befragung 

erging in Salzburg insgesamt an 27 Personen. Von diesen 27 Personen 

haben 20 den Online-Fragebogen beantwortet. Die Rücklaufrate betrug daher 74%. In 

Tirol haben von insgesamt 17 eingeladenen Personen 7 den Fragebogen ausgefüllt. Die 

Rücklaufquote für Tirol betrug demnach 41%. Für Salzburg und Tirol gemeinsam lässt 

sich eine Fragebogenrücklaufquote von 39% feststellen. Im Bezug auf die Grundgesamtheit 

der Teilnehmer/innen des Projektes Schulleiter² (n=200) entspricht dieser 

Rücklauf einer Quote von 14%. 

Die in den Sozialwissenschaften dokumentierten Rücklaufquoten bewegen sich zwischen 

10% und 90% 91 . Rückschlüsse auf die gesamtösterreichische Situation wären da- 

90 Der LSR für Tirol hat nicht auf das schriftlich gestellte Ansuchen reagiert. 

91 Vgl.: Bortz, J. u. Döring, N. (1995), S. 235


her durchaus zulässig, werden vom Verfasser trotzdem nur unter Vorbehalt gezogen, da 

bei Befragungen homogener Gruppen im Allgemeinen höhere Rücklaufquoten zu erwarten 

wären. 

4.1.3 Auswertung 

Da nur Projektteilnehmer/innen aus Salzburg und Tirol befragt wurden, ist die Übertragbarkeit 

der Befragungsergebnisse auf andere Bundesländer nur unter Vorbehalt möglich. 

Desgleichen kann bei insgesamt 25 Fragebogenrückläufern eine Verzerrung der 

Stichprobe nicht von vornherein ausgeschlossen werden. 

Im Fragebogen werden zahlreiche Fragen angeführt, die Mehrfachantworten zulassen. 

Für diesen Fragetyp wurde nach der Methode multipler Dichotomien jeder Anwortmöglichkeit 

eine eigene Variable zugeordnet. Diese wurden in SPSS einem sog. Mehrfachantworten-Set 

zugeordnet und entsprechend ihrem Skalierungsniveau ausgewertet. 

Die Mehrheit der erhobenen Daten entspricht einem nominalen oder ordinalen Skalierungsniveau. 

92 

Aus diesen Gründen werden in erster Line deskriptive Methoden der Datenauswertung 

verwendet. Vor der Anwendung von Verfahren, die eine Normalverteilung der Daten 

voraussetzen würden 93 , wurde das Vorliegen einer solchen mit dem Kolmogorov- 

Smirnov-Test überprüft. Da eine Normalverteilung der Stichproben häufig nicht zu erwarten 

war, kommen bei der weiteren interferenzstatistischen Auswertung hauptsächlich 

nichtparametrische Test, wie der U-Test nach Mann und Whitney, zur Anwendung. 

4.2 Ergebnisse 

In diesem Abschnitt der Arbeit kommen nun die Betroffenen selbst zu Wort. Es wird der 

Frage nachgegangen, welchen Anteil IT bezogene Tätigkeiten an der Gesamtarbeit eines 

Schulleiters/einer Schulleiterin haben, ob den Bewerbern/den Bewerberinnen dieses 

Verhältnis der Tätigkeiten bereits vor Antritt der Leiterstelle bewusst war, wie das Ausmaß 

der eigenen IT-Qualifikationen eingeschätzt wird, welche Faktoren in diesem Zusammenhang 

in der bisherigen Berufslaufbahn fördernd oder hemmend gewirkt haben 

und wie sich die im Projekt Schulleiter² kennengelernten eLearning-Techniken auf die 

eigene Einstellung zu Bedeutsamkeit der Neuen Medien im schulischen Kontext, bzw. 

92 Vgl.: Bühl, A. u. Zöfel, P. (2002), S. 109 

93 Wie z.B. den T-Test für unabhängige, bzw. abhängige Stichproben


auf deren Wirksamkeit im Bereich der Schulentwicklung auswirken. Eine Reihe von Fragen 

zur Einstellung diesen Medien gegenüber und die Frage nach der konkreten Umsetzung 

im eigenen Schulbereich, runden diesen Teil ab. 

Vor der Darstellung von Detailfragen soll an dieser Stelle eine kurze Darstellung der demoskopischen 

Daten der genannten Befragung erfolgen. Eine Differenzierung nach Geschlecht, 

Altersstruktur, Schultyp, -größe und –lage soll helfen, die u. a. Ergebnisse richtig 

einordnen zu können 

4.2.1.1 Differenzierung nach Geschlecht 

In Österreich lehren an den Allgemeinbildenden Pflichtschulen insgesamt 72.175 Lehrerinnen 

und Lehrer. Davon sind 16.440 männliche Lehrer (entspricht 23%) und 55.735 

weibliche Lehrer (entspricht 77%). Im Bundesland Salzburg entfallen von insgesamt 

4.979 Lehrpersonen 1.181 auf männliches Lehrpersonal (entspricht 24%) und 3.798 auf 

weibliches Lehrpersonal (entspricht 76%). Die Bundessituation des Anteils von Männern 

und Frauen im Lehrberuf bildet sich daher im Bundesland Salzburg in fast identischer Art 

und Weise ab. Im Bundesland Tirol finden sich mit einer Gesamtzahl von 6886 Lehrer/innen 

naturgemäß wesentlich mehr Lehrer/innen als in Salzburg. Interessant ist, dass 

hier der Männeranteil an der Lehrerschaft mit 2.199 (entspricht 32%) signifikant höher ist 

als in Salzburg. Der weiblichen Lehrerinnen in Tirol sind mit einer Zahl von 4.687 (entspricht 

68%) fast so viele, wie die Gesamtanzahl der Lehrer/innen in Salzburg. 94 Im 

Bundesland Salzburg gibt es insgesamt 298 Allgemeinbildende Pflichtschulen und damit 

natürlich auch 298 Schulleiter/innen. Tirol weist mit einer Gesamtzahl von 576 Allgemeinbildenden 

Pflichtschulen auch eine dementsprechende Anzahl an Schulleiter/innen 

auf. Angaben zur Differenzierung der Schulleiter/innen nach Geschlecht im Hinblick auf 

die Gesamtsituation in beiden Bundesländern können aus dem vorliegenden Zahlenmaterial 

leider nicht erfolgen. 

Aus den Rückläufern der Fragebogen ergibt sich im Hinblick auf die Differenzierung 

nach Geschlechtern folgendes Bild: 

94 Vgl.: Österreichische Schulstatistik 02/03, S. 338.A


Geschlecht 

Gültig 

Gültige Kumulierte 

Häufigkeit Prozent Prozente Prozente 

männlich 9 36,0 36,0 36,0 

weiblich 16 64,0 64,0 100,0 

Gesamt 25 100,0 100,0 

Tabelle 3: Datenerhebung Schulleiter² Geschlechterverteilung 

Es wird deutlich, dass im Hinblick auf die Gesamtheit der Rückläufer, männliche Schulleiter 

überdurchschnittlich in der Befragung vertreten sind. Der Grund dafür ist schnell 

gefunden. 

Betrachtet man nur die Tiroler Schulleiter/innen, so ergibt das folgende Bild: 

Geschlecht 

Gültig 



männlich 4 57,1 57,1 57,1 

weiblich 3 42,9 42,9 100,0 

Gesamt 7 100,0 100,0 

Tabelle 4: Datenerhebung Schulleiter² Geschlecht Tirol 

In den Fragebogenrückläufern waren demnach männliche Schulleiter aus Tirol überdurchschnittlich 

vertreten. Betrachtet man das Sample der Schulleiter/innen aus Salzburg, 

Geschlecht 

Gültig 



männlich 5 27,8 27,8 27,8 

weiblich 13 72,2 72,2 100,0 

Gesamt 18 100,0 100,0 

Tabelle 5: Datenerhebung Schulleiter² Geschlecht Salzburg 

so stellt man den gegenteiligen Effekt fest. Hier sind die Männer gegenüber den Frauen 

im Vergleich zur Verteilung Gesamtheit der Befragten unterrepräsentiert, im Vergleich 

zum Salzburger Landesschnitt jedoch sogar noch leicht überrepräsentiert, ihre Zahl entspricht 

aber immer noch näherungsweise dem Landesverhältnis. Die leichte Schiefe in 

der Verteilung der Gesamtstichprobe resultiert daher aus der überproportional männlich 

dominierten Teilstichprobe aus dem Bundesland Tirol.


4.2.1.2 Differenzierung nach Alter 

Die Altersverteilung der Stichprobe ist durch mehrere Faktoren beeinflusst. Zum einen 

handelt es sich um die homogene Gruppe der Leiter/innen, die die bundesweiten 

Schulmanagementausbildungen besuchen müssen, d.h. wahrscheinlich erst zum Schulleiter/zur 

Schulleiterin bestellt wurden. Zum anderen resultiert aus diesem Umstand, 

dass diese naturgemäß keine Junglehrer/innen mehr sein werden. Allerdings wird das 

Erweiterungsmodul ‚Administration und Schulverwaltung’ vereinzelt auch von Leiterstellvertretern 

und Leiterstellvertreterinnen besucht, die durchaus jüngeren Alters sein können. 

Der Blick auf die Altersverteilung der Stichprobe ergibt folgendes Bild: 

Alter 

Gültig 



56 - 60 1 4,0 4,0 4,0 

51 -55 6 24,0 24,0 28,0 

46 - 50 6 24,0 24,0 52,0 

41 - 45 4 16,0 16,0 68,0 

36 - 40 3 12,0 12,0 80,0 

Jünger als 35 5 20,0 20,0 100,0 

Gesamt 25 100,0 100,0 

Tabelle 6: Datenerhebung Schulleiter² Altersstruktur 

Es zeigt sich, dass fast die Hälfte der Stichprobe (48%) aus Leiter/innen in der Altergruppe 

zwischen 50 und 55 Jahren besteht. Auffällig ist hier die mit 20% relativ große 

Gruppe der unter 35jährigen. Eine Korrelation zwischen dem Alter und dem Leiterbestellungsjahr 

lässt deutlich darauf schließen, dass diese Gruppe hauptsächlich aus Stellvertreter/innen 

zusammensetzt ist, da bei mehr als der Hälfte der betreffenden Gruppe im 

Fragebogen kein Bestellungsjahr angegeben wurde. 

Kolmogorov-Smirnov-Anpassungstest 

Parameter der Normalverteilung 

(a, b) 

Alter? 

N 25 

Mittelwert 3,32 

Standardabweichung 

1,574 

Extremste Differenzen 

Absolut ,187 

Positiv ,130 

Negativ -,187 

Kolmogorov-Smirnov-Z ,936 

Asymptotische Signifikanz (2-seitig) 

,345 

a Die zu testende Verteilung ist eine Normalverteilung. 

b Aus den Daten berechnet. 

Tabelle 7: Datenerhebung Schulleiter² Normalverteilung Alter


Der K-S-Test für eine Stichprobe zeigt, dass die Daten hinsichtlich der gebildeten Altersklassen 

des Fragebogens mit p=0,34 hinreichend normal verteilt sind. 

4.2.1.3 Differenzierung nach Schultyp 

Des Weiteren erscheint es vor weiteren Analysen des Datenmaterials interessant zu 

sein, an welchen Schultypen die befragten Schulleiter/innen sowie ggf. deren Stellvertreter/innen 

tätig sind. Betrachtet man die prozentuale Verteilung der einzelnen Schultypen 

der Bundesländer Salzburg und Tirol, so ergeben sich folgende Werte: 

Schulen in Salzburg und Tirol (Stand 2003) 

Salzburg % Tirol % 

VS 186 62% 408 71% 

HS 74 25% 108 19% 

PTS 17 6% 31 5% 

ASO/SPZ 21 7% 29 5% 

Summe 298 576 

Tabelle 8: Prozentuale Verteilung der Schultypen 95 

Der Anteil an Volks- und Hauptschulen an der Gesamtanzahl der Schulen ist in den 

Bundesländern Salzburg und Tirol deutlich unterschiedlich. Dies liegt hauptsächlich an 

geographischen Besonderheiten dieses Bundeslandes und den damit verbundenen erhöhten 

Vorkommen niederorganisierter Volksschulen. Während Salzburg 31 niederorganisierte 

96 Volksschulen aufweist, sind es in Tirol 172. Darüber hinaus kommen im Bundesland 

Tirol noch 4 Schulen hinzu, die eine sog. Volksschuloberstufe 97 führen, eine 

Schulorganisationsform, die es in Salzburg bereits seit mehreren Jahren nicht mehr gibt. 

Der Anteil an Klein- und Kleinstschulen ist also im Bundesland Tirol deutlich erhöht, dies 

sollte sich also auch im Datenmaterial der Befragung widerspiegeln. 

Die Zusammensetzung der Schulleiter/innen nach dem Schultyp bietet uns folgendes 

Bild: 

95 Vgl.: Österreichische Schulstatistik 02/03, S. 10ff. 

96 Von einer niederorganisierten Volksschule spricht man, wenn diese Schule weniger als vier 

Klassen aufweist. A 

97 Diese Schulform umfasst acht Schuljahre und wird in Volksschulen geführt, deren geographische 

Lage für die Schüler/innen einen Besuch der nächstgelegenen Hauptschule nicht zumutbar 

erscheinen lässt. A


Schultyp 

Gültig 



Polytechnische Schule 4 16,0 20,0 20,0 

Hauptschule 5 20,0 25,0 45,0 

Volksschule 11 44,0 55,0 100,0 

Gesamt 20 80,0 100,0 

Fehlend Nicht angekreuzt 5 20,0 

Gesamt 25 100,0 

Tabelle 9: Datenerhebung Schulleiter² Leiter/innen nach Schultypen 

Der Grund dafür, dass bei der Population des Fragebogens die Schulleiter/innen des 

Schultyps Volksschule zwar in der deutlichen Mehrheit, aber im Verhältnis zur Gesamtzahl 

der Volksschulen in den beiden Bundesländern immer noch unterrepräsentiert sind, 

liegt – einmal mehr – an der Stichprobe aus Tirol. Ein Blick auf die Verteilung der Schultypen 

unter Ausschluss der Datensätze aus Salzburg zeigt dies deutlich: 

Schultyp 

Gültig 



Hauptschule 2 28,6 28,6 28,6 

Volksschule 5 71,4 71,4 100,0 

Gesamt 7 100,0 100,0 

Tabelle 10: Datenerhebung Schulleiter² Schultypen Tirol 

Bei der Tiroler Stichprobe ist der Anteil an Hauptschulleitern/Hauptschulleiterinnen gravierend 

erhöht. Schultypen wie PTS oder ASO/SPZ sind überhaupt nicht vertreten. Diese 

Verzerrung des Datenmaterials ist bei der folgenden Analyse diverser Fragestellungen 

natürlich zu berücksichtigen. 

4.2.1.4 Differenzierung nach Schulgröße 

In engem Zusammenhang mit den o.a. Ausführungen steht auch die Größe der durch 

unsere Schulleiter/innen geleiteten Schulen. Analysiert man das Datenmaterial hinsichtlich 

der Klassenanzahl (Maßzahl für die organisatorische Größe der Schule), so kommt 

man zu folgendem Ergebnis:


Klassen 

Gültig 



weniger als 3 7 28,0 28,0 28,0 

3 - 4 7 28,0 28,0 56,0 

5 - 8 3 12,0 12,0 68,0 

9 - 12 4 16,0 16,0 84,0 

13 - 15 3 12,0 12,0 96,0 

mehr als 15 1 4,0 4,0 100,0 

Gesamt 25 100,0 100,0 

Tabelle 11: Datenerhebung Schulleiter² Schulgröße 

Es zeigt sich, dass die niederorganisierten Volksschulen überaus stark in der Stichprobe 

vertreten sind. Gemeinsam mit den (gerade noch) vierklassigen Schulen bilden Sie 56% 

der Stichprobe. Dies kann für alle Fragen, die das Thema eLearning betreffen von großer 

Bedeutung sein, denn dieses Thema wurde im Bereich der Volksschule bis jetzt wenig 

diskutiert und es kann vermutet werden, dass der Wissensstand der Kollegen/innen 

in diesem Bereich ist nicht optimal ausgebildet ist. 

4.2.1.5 Differenzierung nach geographischer Lage der Schule 

Vorbereitend sei noch ein letzter Blick auf die geographische Lage der Schulen, aus denen 

die befragten Schulleiter/innen kommen, gestattet. Auch die geographische Lage 

von Schulen, ihre Nähe oder Distanz zu den Kumulierungspunkten pädagogischer Ausund 

Weiterbildung kann für die Fragestellungen dieser Arbeit von nicht zu unterschätzender 

Bedeutung sein. Bei dieser Frage ist kein nennenswerter Unterschied zwischen 

den Stichprobenpopulationen der Bundesländer Salzburg und Tirol festzustellen. Aufgrund 

der Überzahl der ländlich gelegenen Schulen in beiden Bundesländern, ist es 

auch nicht verwunderlich, wenn sich dieses Faktum auch in der Datenlage der gegenständlichen 

Befragung abbildet. 

Schullage 

Gültig 



Kleinstadt 3 12,0 12,0 12,0 

Stadtrand 1 4,0 4,0 16,0 

Stadtnähe 2 8,0 8,0 24,0 

Land 18 72,0 72,0 96,0 

Nicht angekreuzt 1 4,0 4,0 100,0 

Gesamt 25 100,0 100,0 

Tabelle 12: Datenerhebung Schulleiter² Schullage


Es zeigt sich, dass in der gegenständlichen Untersuchung Leiter/innen aus Stadtschulen 

überhaupt nicht vertreten sind und Leiter/innen von Landschulen mit 72% eindeutig dominieren. 

12% der Befragten sind zumindest in Schulen in Stadtnähe bzw. Stadtrand- 

Schulen tätig. 

4.2.2 Der Anteil IT-bezogener Leitertätigkeiten 

Zum Anteil der IT bezogenen Tätigkeiten an der Gesamtarbeitssituation von Schulleiter/innen 

gab es im Vorfeld dieser Arbeit unter den Beteiligten vielerlei Spekulationen. 

Die Meinungen darüber gehen teilweise sehr weit auseinander. Es ist an dieser Stelle 

festzuhalten, dass die Grundlage dieser Betrachtung und Analyse subjektive Einschätzungen 

von Schulleiter/innen bilden. Im Bundesland Salzburg ist eine detailiertere Erhebung 

der verschiedenen Schulleiter/innentätigkeiten seitens der Personalvertretung der 

Pflichtschullehrer bzw. der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst erst im Herbst dieses Jahres 

geplant. Die zu erwartenden, fundierten Ergebnisse, stehen daher leider noch nicht 

zur Verfügung und können daher nicht in diese Arbeit einfließen. Allerdings sind in unseren 

deutschsprachigen Nachbarländern Arbeitszeituntersuchungen durchgeführt worden. 

Auf die Ergebnisse dieser Studien wird an geeigneter Stelle noch Bezug genommen 

werden. Dennoch können auch aus der subjektiven Einschätzung des Umfangs ITbezogener 

Tätigkeiten im Rahmen der Schulleitung Schlüsse gezogen werden, die für 

die Fragestellung dieser Arbeit Aufschluss geben. Im Rahmen der qualitativen Auswertung 

der Experteninterviews wurde diese Frage ebenfalls gestellt. Es wird interessant 

sein, die Einschätzung der Betroffenen mit jener der Experten zu vergleichen. An dieser 

Stelle liegt der Fokus aber erst einmal auf den Angaben der betroffenen Leiter/innen 

selbst. 

Es kann von vornherein angenommen werden, dass zwischen der subjektiven Einschätzung 

des Umfangs der IT-bezogenen Tätigkeiten und der Qualifizierung des Leiter/der 

Leiterin in diesem Bereich ein Zusammenhang bestehen wird. Desgleichen könnte man 

annehmen, dass diese spezifischen Leitertätigkeiten in ihrem Anteil ebenfalls höher eingeschätzt 

werden, je reservierter ein Schulleiter/eine Schulleiterin gegenüber den Informationstechnologien 

im Allgemeinen und dem PC im Speziellen eingestellt ist. Tatsächlich 

wird es auch so sein, dass ein im IT-Bereich höher qualifizierter Leiter die Tätigkeiten 

am PC effektiver und effizienter erledigt und alleine dadurch deren Anteil an der gesamten 

Leitertätigkeit reduziert wird. 

Im Licht der deskriptiven Statistik lässt sich folgendes Gesamtbild der Befragungsergebnisse 

zu Item A1 des Fragebogens darstellen:


IT-Anteil an Leiterarbeit 

Gültig 



0 - 20% 1 4,0 4,3 4,3 

20% - 40% 3 12,0 13,0 17,4 

40% - 65% 10 40,0 43,5 60,9 

65% - 80% 7 28,0 30,4 91,3 

80% - 100% 2 8,0 8,7 100,0 

Gesamt 23 92,0 100,0 

Fehlend Nichts angekreuzt 2 8,0 

Gesamt 25 100,0 

Tabelle 13: Datenerhebung Schulleiter² IT-Anteil an Leitertätigkeit 

An dieser Stelle soll aus Gründen der besseren Darstellung der Häufigkeitsverteilung 

auch das entsprechende Histogramm dargestellt werden: 

10 

Häufigkeit 

8 

6 

4 

1 = 0 – 20% 

2 = 20 – 40% 

3 = 40 – 65% 

4 = 65 – 80 % 

5 = 80 – 100% 

2 

Mittelwert =3,26 

Std.-Abw. =0,964 

N =23 

0 

0 

1 

2 3 4 

IT-Anteil an Leiterarbeit? 

5 

6 

Abbildung 4: Histogramm IT-Anteil an Leitertätigkeit 

Mit freiem Auge kann hier bereits das Vorliegen einer Normalverteilung festgestellt werden. 

Tatsächlich wird dies im Kolmogorov-Smirnov-Test in einer (zweiseitigen) asymptotischen 

Signifikanz von p=0,218 bestätigt. 

Tatsächlich liegt eine leicht rechtsschiefe Verteilung vor, die darauf hinweist, dass Schulleiter/innen 

den Anteil der IT-Tätigkeiten im Schnitt mit deutlich mehr als 50% bewerten. 

Die statistischen Kennwerte machen dies ebenfalls deutlich:


N 

IT-Anteil an Leiterarbeit 

Gültig 23 

Fehlend 2 

Mittelwert 3,26 

Median 3,00 

Standardabweichung ,964 

Varianz ,929 

Schiefe -,245 

Standardfehler der Schiefe 

,481 

Minimum 1 

Maximum 5 

Perzentile 

25 3,00 

50 3,00 

75 4,00 

Tabelle 14: Datenerhebung Schullleiter² IT-Anteil Leitertätigkeit statt. Kennwerte 

Bemerkenswert sind die Extremwerte, die einerseits bei einer Einschätzung von 0 – 

20%, andererseits bei 80 – 100% liegen. 

Es zeigt sich, dass zwischen der Einschätzung des IT-Anteils an der Leitertätigkeit und 

dem Geschlecht ein signifikanter Unterschied besteht (p=0,03, U-Test nach Mann- 

Whitney 98 ). Setzt man die Einschätzung der eigenen Qualifizierung im IT Bereich mit 

dem Geschlecht der Befragten in Bezug so ergibt sich folgendes Bild: 

Qualifizierung 

im IT-Bereich 

Qualifizierung im IT-Bereich * Geschlecht - Kreuztabelle 

Anzahl 

Geschlecht? 

männlich weiblich Gesamt 

nicht besonders 0 1 1 

ausreichend 2 10 12 

ganz gut 2 4 6 

ja, völlig 5 1 6 

Gesamt 9 16 25 

Tabelle 15: Datenerhebung Schulleiter² Kreuztabelle Qualifizierungs-Geschlecht 

Es ergibt sich deutlich, dass sich männliche Schulleiter im IT-Bereich deutlich qualifizierter 

fühlen, als weibliche Schulleiterinnen. Diesem Umstand soll aber erst im folgenden 

Abschnitt näher nachgegangen werden. 

98 Nach BÜHL kann der U-Test nach Mann-Whitney auch beim Vorliegen normalverteilter Daten 

verwendet werden. Vgl.: Bühl, A u. Zöfel, B., (2002), S. 288.


Es kann Folgendes festgehalten werden: Männer schätzen den Anteil von IT-Tätigkeiten 

an der Leiter/innentätigkeit höher ein als Frauen. Männer sehen sich in der Befragung im 

IT-Bereich auch deutlich qualifizierter als Frauen. Ob diese Einschätzung auch der Realität 

entspricht, kann an dieser Stelle natürlich nicht gesagt werden. Es zeigt sich ebenfalls, 

dass jene Leiter/innen, die angaben, kein Interesse an der Arbeit mit IT haben oder 

gar eine persönliche Abneigung dagegen aufwiesen, in der Einschätzung des IT-Anteils 

an der Leiterarbeit wesentlich höher lagen. 

Deutlich wir dies an den jeweiligen Extremwerten. So geben z.B. sämtliche Probanden, 

die den höchsten IT-Anteil an der Leitertätigkeit (80 – 100%) angaben, mangelnde IT- 

Grundkenntnisse an: 

IT-Anteil an Leiterarbeit * Mangelnde IT-Grundkenntnisse Kreuztabelle 

Anzahl 

Mangelnde 

IT- 

Grundkenntnisse 

Ja Gesamt 

IT-Anteil an Leiterarbeit? 80% - 100% 2 2 

Gesamt 2 2 

Tabelle 16: Datenerhebung Schulleiter² Kreuztabelle Grundkenntnisse - IT-Anteil 

Umgekehrt fühlten sich jene Leiter/innen, die einen IT-Anteil von 0 – 40% angaben, im 

IT-Bereich ausreichend bis gut qualifiziert. Ein ‚Ausreißer’ sei an dieser Stelle ebenfalls 

dokumentiert. Ein Schulleiter/eine Schulleiterin gab trotz mangelnder IT-Kenntisse einen 

IT-Anteil an der Leitertätigkeit von 0 – 20% an. Ein Faktum, dass das oben gezeichnete 

Bild aus nahe liegenden Gründen nicht zwangsweise in Frage stellen muss. 

Untermauert wird diese Datenlage noch durch den Probedurchlauf der o. a. Kurzzeituntersuchung 

der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst, Sektion Pflichtschullehrer, in der 8 

Schulleiter/innen gehalten waren, während einer ganzen Arbeitswoche genaue Aufzeichnungen 

über die Art und Dauer ihrer Arbeit zu führen und diese in einem Spreadsheet 

zu dokumentieren. Unter den Schulleiter/innen waren Vertreter/innen aller Schultypen 

(mit Ausnahme der ASO/SPZ) und aller Schulgrößen. Erhoben wurden Arbeiten in 

den Bereichen Verwaltung, Pädagogik, Unterrichtstätigkeiten, Supplierungen und Arbeitspausen. 

So konnte sowohl die Gesamtarbeitszeit, als auch die prozentuelle Vertei-


lung dieser Arbeitszeit auf die o. a. Arbeitssegmente dargestellt werden. 99 Die Kurzzeituntersuchung 

ergab im Hinblick auf die Verwaltungstätigkeiten der Pflichtschulleiter/innen 

folgende Ergebnisse: 

Deskriptive Statistik 

Spannweite 

Minimum Maximum Mittelwert 


N 

Varianz 

Standardfehler 

Statistik Statistik Statistik Statistik Statistik 

Statistik Statistik 

Anteil Verwaltung 

in % 

7 25 60 85 73,43 2,918 7,721 59,619 

Gültige Werte 

(Listenweise) 7 

Tabelle 17: Arbeitszeit-Segmente Schulleiter, Anteil Verwaltung in % (Quelle: GÖD/Sbg.) 

Ergänzend sei hier zur richtigen Interpretation der Zahlen angemerkt, dass sich diese 

Differenzierung der Arbeitssegmente auf die gesamte Verwaltungsarbeit und nicht nur 

auf die IT-bezogenen Tätigkeiten bezog. Nimmt man jedoch an, dass die IT-bezogenen 

Tätigkeiten im Hinblick auf die Verwaltung, eine Teilmenge der gesamten Verwaltungstätigkeiten 

darstellen, so wird o. a. Wert außer den IT-bezogenen Tätigkeiten noch andere 

Tätigkeiten umfassen. In jedem Falle kann jedoch festgehalten werden, dass das Ausmaß 

der Verwaltungstätigkeiten eines Pflichtschulleiters/einer Pflichtschulleiterin, ob ITbezogen 

oder nicht, derzeit deutlich über 50%, wenn nicht gar bei rund 70% des gesamten 

Arbeitsaufkommens liegt. Die Annahme, dass IT-bezogene Leiter/innentätigkeiten 

einen Großteil der Gesamtarbeit einer Schulleiters/einer Schulleiterin ausmachen, wird 

durch diese Ergebnisse eindeutig bestärkt. 

Ein letzter Punkt zu dieser Frage betrifft die Antworten der Schulleiter/innen zu Item A2 

des Fragebogens. 

4.2.3 Die IT-Qualifikationssituation von Schulleitern 

Ein zentraler Punkt in den Fragestellungen dieser Arbeit betrifft die aktuelle IT- 

Qualifizierungssituation der Schuleiter/innen. Der Fragebogen bot hier zur Frage: ‚Deckt 

sich das o.a. Ausmaß an IT-Tätigkeiten mit ihren Vorstellungen von Schulleiterarbeiten 

vor ihrer Leiterbestellung’, die Möglichkeit der Selbsteinschätzung auf einer 5stufigen Likert-Skala. 

Die jeweiligen Extremwerte der Skala trugen die Wertelabels ‚Nein, überhaupt 

nicht’ und ‚Ja, völlig’. 

99 Arbeitszeit-Segmente Schulleiter, Probelauf einer Untersuchung der Gewerkschaft Öffentlicher 

Dienst, Sektion Pflichtschullehrer, Landesgruppe Salzburg vom 28.06. bis zum 

01.07.2007. Es wurden 7 Datensätze rückgemeldet und ausgewertet.. A


Vor der Darstellung der Befragungsergebnisse und der damit verbundenen Analysen 

seien an dieser Stelle einige Vorbemerkungen angebracht. 

Sämtliche Befragten haben sich aus dem Angebot der Ergänzungsmodule der Schulmanagementausbildung 

für das Modul ‚Administration und Schulverwaltung’ entschieden, 

wählten diese Fachvertiefung also freiwillig. Geht man davon aus, dass dieses Modul 

nicht völlig interessefrei gewählt wird, so liegt die Annahme nahe, dass jene Schulleiter/innen, 

die an der Arbeit mit IT gar kein Interesse zeigen, dieses Modul wohl eher 

nicht wählen würden. Andererseits besteht jedoch auch die Möglichkeit, dieses Modul 

eben deswegen zu wählen, um die eigene mangelnde IT-Qualifikation etwas zu verbessern. 

Auf ein bestehendes intrinsisches Interesse an der Arbeit mit Informationstechnologien 

kann allein aus dem Umstand der Teilnahme an diesem Erweitungsmodul wohl 

nicht geschlossen werden. Im Bundesland Tirol sollte sich die Situation nicht viel anders 

darstellen. Es sei aber an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Ergebnisse der Befragung 

zum Thema der Selbsteinschätzung im Hinblick auf die eigen IT-Qualifikationen 

aus den o. a. Gründen nicht ohne weiters zu Verallgemeinern sind und nicht die tatsächliche 

Situation der IT-Qualifizierung von Schulleiter/innen wiedergeben. Hier wären flächendeckende 

Feldstudien durchzuführen, die den Rahmen dieser Arbeit jedoch sprengen 

würden. 

Die deskriptive Auswertung der Selbsteinschätzung im Hinblick auf die eigenen IT- 

Qualifikationen zeigt folgendes Bild: 

Qualifizierung im IT-Bereich 

Gültig 



nicht besonders 1 4,0 4,0 4,0 

ausreichend 12 48,0 48,0 52,0 

ganz gut 6 24,0 24,0 76,0 

ja, völlig 6 24,0 24,0 100,0 

Gesamt 25 100,0 100,0 

Tabelle 18: Datenerhebung Schulleiter² Qualifizierung im IT-Bereich 

Auch hier sei aus Gründen der Veranschaulichung das Histogramm der Datenverteilung 

angeführt:


Häufigkeit 

12 

10 

8 

6 

1 = Nein, überhaupt nicht 

2 = Nicht besonders 

3 = ausreichend 

4 = Ganz gut 

5 = Ja, völlig 

4 

2 

0 

2 


4 

6 


Std.-Abw. =0,9 

N =25 

Hier ergibt der Kolmogorov-Smirnov-Test, dass die vorliegenden Daten mit p=0,026 signifikant 

von der Normalverteilung abweichen. 

Sucht man nach den Gründen, wird man einmal mehr bei der Stichprobe aus dem Bundesland 

Tirol fündig. Hier zeigt sich folgende Datenlage: 


Gültig 



ausreichend 1 14,3 14,3 14,3 

ganz gut 2 28,6 28,6 42,9 

ja, völlig 4 57,1 57,1 100,0 

Gesamt 7 100,0 100,0 

Tabelle 19: Datenerhebung Schulleiter² Leiterqualifizierung Tirol 

Der Anteil der Leiter/innen aus Tirol, die sich im IT-Bereich als völlig qualifiziert sehen ist 

mit 57,1% enorm hoch. Im vorhergehenden Abschnitt wurde im Zusammenhang mit der 

Einschätzung des Anteils von IT-Tätigkeiten in der Leiter/innenarbeit bereits auf den Zusammenhang 

zwischen der Einschätzung des Qualifizierungsgrades und dem Geschlecht 

hingewiesen. Es lässt sich auch hier mutmaßen, dass sich jene Kandidaten, die 

sich selbst als ‚völlig qualifiziert’ einschätzen, vorwiegend aus Männern rekrutieren. 

Differenziert nach Bundesland zeigt sich nun folgendes Ergebnis:



im IT-Bereich 

Qualifizierung im IT-Bereich * Land Kreuztabelle 

Anzahl 

Land? 

Salzburg Tirol Gesamt 

nicht besonders 1 0 1 

ausreichend 11 1 12 

ganz gut 4 2 6 

ja, völlig 2 4 6 

Gesamt 18 7 25 

Tabelle 20: Datenerhebung Schulleiter² Kreuztabelle Leiterqualifizierung Salzburg-Tirol 

Die Analyse des Selbsteinschätzungsgrades in Abhängigkeit vom Bundesland zeigt tatsächlich, 

wie erwartet, einen signifikanten Unterschied. Der U-Test nach Mann-Whitney 

für nicht normalverteilte Stichproben zeigt folgendes Ergebnis: 

Statistik für Test(b) 


im IT-Bereich 

Mann-Whitney-U 23,500 

Wilcoxon-W 194,500 

Z -2,573 

Asymptotische Signifikanz 

(2-seitig) ,010 

Exakte Signifikanz 

[2*(1-seitig Sig.)] 

a Nicht für Bindungen korrigiert. 

b Gruppenvariable: Land? 

,014(a) 

Tabelle 21: U-Test: Leiterqualifizierung nach Bundesland 

Es zeigt sich also, dass Schulleiter/innen aus Tirol sich in der aktuellen Befragung im 

Hinblick auf ihre IT-Qualifizierungssituation signifikant besser einschätzen, als Schulleiter/innen 

aus Salzburg. Der Grund lässt sich an der anders gelagerten Zertifizierungssituation 

in Tirol fest machen. Auffällig daran ist, dass aus der Tiroler Stichprobe kein einziger 

Leiter ohne eine, wie auch immer geartete, Zertifizierung im IT-Bereich ist. Am häufigsten 

werden Zertifizierungen im Rahmen des Pädagogischen Institutes genannt, gefolgt 

von Zertifizierungen an privatwirtschaftlich orientierten Bildungseinrichtungen, wie 

WIFI, BFI u. a. Naturgemäß lasst sich aus der doch sehr kleinen Stichprobe nicht auf die 

Gesamtsituation im Hinblick auf IT-Zertifizierungen im Bundesland Tirol schließen. Auch 

hier wären entsprechende Untersuchungen wünschenswert, die diese ersten Anhaltspunkte 

für eine unterschiedliche Zertifizierungssituation und –praxis im Bundesland Tirol


untermauern oder relativieren. Das vorliegende Datenmaterial lässt leider keine weiter 

gehenden Schlüsse zu. 

Häufigkeiten von Zertifizierungen Tirol 

Zertifizierungen(a) 

Antworten 

N Prozent 

Prozent 

der Fälle 

Zertifiz. Kurs a. PI 5 45,5% 71,4% 

Zertifiz. WIFI, BFI etc. 2 18,2% 28,6% 

ECDL (Advanced) 1 9,1% 14,3% 

Microsoft Zertifiz. 1 9,1% 14,3% 

Andere Zertifiz. 2 18,2% 28,6% 

Gesamt 11 100,0% 157,1% 

a Dichotomie-Gruppe tabellarisch dargestellt bei Wert 1. 

Tabelle 22: Datenerhebung Schulleiter² Zertifizierungen Tirol 

In Salzburg stellt sich die Situation völlig anders dar. Hier findet sich der größte Anteil an 

Leiter/innen, die im IT-Bereich keinerlei Zertifizierungen erworben haben (40%). Immerhin 

je 20% haben einen zertifizierten IT-Kurs am Pädagogischen Institut absolviert oder 

den ECDL (Core) erworben. 

Häufigkeiten von Zertifizierungen 

Zertifizierungen(a) 

Antworten 

N Prozent 

Prozent 

der Fälle 

Keine Zertifiz. 8 40,0% 44,4% 

Zertifiz. Kurs a. PI 4 20,0% 22,2% 

Zertifiz. WIFI, BFI etc. 1 5,0% 5,6% 

ECDL (Core) 4 20,0% 22,2% 

Andere Zertifiz. 3 15,0% 16,7% 

Gesamt 20 100,0% 111,1% 


Tabelle 23: Datenerhebung Schulleiter² Zertifizierungen Salzburg 

Sucht man die Gründe für eine schlechte Selbsteinschätzung im Hinblick auf IT- 

Qualifikationen, so geben die Befragten in erster Linie die ‚mangelnde IT-Ausbildung an 

der Pädagogischen Akademie als Grund an (25%), es folgen gleichrangig die Gründe 

‚Mangelnde IT-Aus- oder Fortbildung in den Schulmanagementkursen’, ‚Generell mangelnde 

Unterstützungen des Dienstgebers in diesem Bereich’ sowie ‚Mangelndes Interesse’. 

Bevor jedoch voreilige Schuldzuweisungen an die (ehem.) Pädagogischen Akademien 

ergehen sei im Folgenden noch die Darstellung des Jahres der Lehramtsprüfung 

der befragten Schulleiter/innen angeführt:


8 

Absolute Werte 

6 

4 

2 

0 


Häufigkeiten von Qualifizierungsorten 

IT-Qualifizierung 

wo?(a) 

Antworten 

N Prozent 

Prozent 

der Fälle 

Keine IT-Qualifizierung für 

Schulleiter/innen nötig 1 1,9% 4,0% 

In d. Lehrerausbildung (PH) 

11 20,8% 44,0% 

Vor d. Bewerbung u. e. 

Schulleiter/innenstelle (Kriterium) 

11 20,8% 44,0% 

In d. SMM (freiw.) 9 17,0% 36,0% 

In d. SMM (verpflicht.) 13 24,5% 52,0% 

Training on the Job 8 15,1% 32,0% 

Gesamt 53 100,0% 212,0% 


Tabelle 24: Datenerhebung Schulleiter² Zukünftige Orte der Qualifizierung 

Etwas weniger waren der Ansicht, dass IT-Qualifizierungsmaßnahmen für Leiter/innen 

als freiwilliger Bestandteil der Schulmanagementausbildung anzubieten wären, bzw. je 

nach Bedarf, im Wege des ‚Training on the Job’ stattfinden sollten. 

4.2.4 Die Bewertung von eLearning-Methoden und Techniken 

Ein weiterer wesentlicher Aspekt dieser Untersuchung betrifft die Frage, ob Schulleiter/und 

Schulleiterinnen, die im Hinblick auf ihre IT-Grundqualifikationen besser gestellt 

sind, eLearning Methoden- und -Techniken aufgeschlossener gegenüber stehen als jene, 

die schlechter qualifiziert sind. 

Hier sei vorab angemerkt, dass die Leiter/innen eLearning-Elemente teilweise erst im 

Rahmen des Projektes Schulleiter² kennen lernten und davor großteils keine Berührungspunkte 

mit neuen Lehr- und Lernformen hatten. Das trifft für Leiter/innen an Volksschulen 

in noch höherem Maß zu, als für Hauptschulleiter/innen. Im Fragebogen zur 

Schulleiterqualifizierung befassen sich die Items der Kategorie B schwerpunktmäßig mit 

diesem Thema. Insbesondere die Items B5 und B6 fragen die Einstellung der Schulleiter/innen 

zur Nützlichkeit und Nachhaltigkeit von eLearning-Elementen in der Schulmanagementausbildung 

ab. 

Betrachtet man als erstes die Einschätzung von Nützlichkeit und Nachhaltigkeit von e- 

Learning-Methoden innerhalb der Schulmanagementkurse, so können wir folgendes Ergebnis 

der Befragung festhalten:



N Minimum Maximum Mittelwert 


Varianz 

Nützlichkeit v. eLearning 24 2 5 3,92 1,060 1,123 

Gültige Werte (Listenweise) 

24 

Tabelle 25: Datenerhebung Schulleiter²: Nützlichkeit von eLearning 

Auffallend ist hier der erfreulich hohe Mittelwert von 3,92. Das bedeutet, die Leiter/innen 

und Leiter schätzen die Nützlichkeit von eLearning als relativ hoch ein. Kein Leiter/keine 

Leiterin schätzt eLearning als ‚unbrauchbar’ ein. 

Nützlichkeit v. eLearning 

Gültig 



wenig brauchbar 3 12,0 12,5 12,5 

nützlich 5 20,0 20,8 33,3 

recht nützlich 7 28,0 29,2 62,5 

sehr nützlich 9 36,0 37,5 100,0 

Gesamt 24 96,0 100,0 


Gesamt 25 100,0 

Tabelle 26; Datenerhebung Schulleiter²: Nützlichkeit von eLearning Häufigkeiten 

Die größte Gruppe der Schulleiter/innen schätzt eLearning im Bereich der Schulmanagementkurse 

als ‚sehr nützlich’ ein. Auch hier sei zur besseren Veranschaulichung das 

Histogramm der erfassten Daten angeführt:


10 

8 

Häufigkeit 

6 

4 

2 

0 

2 


4 

6 


Std.-Abw. =1,06 

N =24 

Abbildung 6: Datenerhebung Schulleiter²: Nützlichkeit von eLearning Histogramm 


Aus dem Histogramm ist eine deutlich rechtsschiefe Verteilung der Einschätzungen erkennbar. 

Trotzdem ist die Verteilung mit einem p=0,189 noch hinreichend normalverteilt. 

Die Frage nach der Nachhaltigkeit von eLearning-Methoden zeigt ein ähnliches Ergebnis: 

N Minimum Maximum Mittelwert 


Varianz 

Nachhaltigkeit v. 

eLearning 24 2 5 3,50 ,834 ,696 

Gültige Werte 

(Listenweise) 24 

Tabelle 27: Datenerhebung Schulleiter²: Nachhaltigkeit von eLearning 

Maximal- und Minimalwert sind mit dem Ergebnis zu Item B2 (Nützlichkeit) identisch. Der 

Mittelwert von 3,5 zeigt deutlich, dass die Frage nach der Nachhaltigkeit von elearning- 

Methoden zwar auch ein sehr positives Ergebnis aufweist, das jedoch bereits etwas hinter 

die Einschätzung der Nützlichkeit zurückfällt. Die Häufigkeitszählung dieser Frage 

kann wie folgt dargestellt werden:


Nachhaltigkeit v. eLearning 

Gültig 



niedrig 3 12,0 12,5 12,5 

durchschnittlich 8 32,0 33,3 45,8 

hoch 11 44,0 45,8 91,7 

sehr hoch 2 8,0 8,3 100,0 

Gesamt 24 96,0 100,0 


Gesamt 25 100,0 

Tabelle 28: Datenerhebung Schulleiter²: Nachhaltigkeit von eLearning 

Auch hier sei wieder aus Anschaulichkeitsgründen das Histogramm der Datenverteilung 

angeführt: 

12 

10 

Häufigkeit 

8 

6 

4 

2 

0 

2 

Nachhaltigkeit v. eLearning 

4 

6 


Std.-Abw. =0, 

834 

N =24 

Abbildung 7: Datenerhebung Schulleiter² Nachhaltigkeit von eLearning Histogramm 

Auch bei dieser Frage liegt mit einem p=0,065 eine wenigstens hinreichende Normalverteilung 

der Daten vor. D.h. die Verwendbarkeit interferenzstatistischer Analysemethoden 

ist zumindest nicht im Hinblick auf die Verteilungsform der Daten eingeschränkt. 

Interessanterweise konnten weder mit Tests, die auf Mittelwertsvergleichen beruhen 100 , 

noch mit bivariaten Korrelationen irgendein Bezug 101 zwischen der Einschätzung der ei- 

100 Wie der T-Test bei unabhängigen Stichproben


genen IT-Qualifikation und der Nützlichkeit von eLearning-Methoden bzw. deren Nachhaltigkeit 

hergestellt werden. 

Allerdings herrschte sehr wohl ein Zusammenhang zwischen der positiven Einschätzung 

der Nützlichkeit und der Zustimmung zum Statement: ‚Als Schulleiter/in sehe ich mich in 

der Rolle des Multiplikators für neue Lehr- und Lernformen’. 

Korrelationen 


Als Leiter/in bin ich Multiplikator 

f. neue Lernformen 

Als Leiter/in 

bin ich Multiplikator 

Nützlichkeit v. 

eLearning f. neue 

Lernformen 

Korrelation nach Pearson 1 ,557(**) 

Signifikanz (2-seitig) ,009 

N 24 21 

Korrelation nach Pearson ,557(**) 1 

Signifikanz (2-seitig) 

N 

,009 

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. 

21 21 

Tabelle 29: Datenerhebung Schulleiter²: Korrelation eLearning-Nützlichkeit - Leiter als 

Multiplikator 

Eine ebenfalls signifikante Korrelation ergab sich aus dem Zustimmungsgrad zur Nützlichkeit 

von eLearning-Methoden in der Schulmanagementausbildung und dem Zustimmungsgrad 

zum Statement: ‚Als Schulleiter/in versuche ich meine Kollegen/Kolleginnen 

zum Einsatz neuer Lehr- und Lernformen zu motivieren. Dies ist nicht weiters verwunderlich, 

lässt sich doch die thematische Nähe zum Statement über den Leiter/die Leiterin 

als Multiplikatorin leicht ersehen. Die Übereinstimmung in der Beurteilung dieser Statements 

ist ein Hinweis auf die Validität des Fragebogens. 

101 Im Sinne von Zusammenhang oder Unterschied


Korrelationen 


Als Leiter motiviere ich d. 

Kolleg/innen z. Einsatz 

neuer Lernformen 

Als Leiter motiviere 

ich d. Kolleg/innen 

z. 

Nützlichkeit v. 

eLearning 

Einsatz neuer 

Lernformen 

Korrelation nach Pearson 1 ,583(**) 

Signifikanz (2-seitig) ,006 

N 24 21 

Korrelation nach Pearson ,583(**) 1 

Signifikanz (2-seitig) 

,006 

N 

** Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0,01 (2-seitig) signifikant. 

21 21 

Tabelle 30: Datenerhebung Schulleiter²: Korrelation eLearning-Nützlichkeit - Leiter als 

Motivator 

Unterscheidet man hier wieder zwischen den Stichproben aus den Bundesländern Salzburg 

und Tirol, so stößt man auf augenscheinliche Unterschiede. Die Kreuztabelle über 

die Einschätzung der Nützlichkeit von eLearning-Methoden im Rahmen der Schulmanagementausbildung 

im Vergleich zum Bundesland des Befragten/der Befragten, liefert 

folgendes Ergebnis: 

Anzahl 

Land? 

Land * Nützlichkeit v. eLearning Kreuztabelle 


wenig 

brauchbar nützlich recht nützlich sehr nützlich Gesamt 

Salzburg 1 3 5 8 17 

Tirol 2 2 2 1 7 

Gesamt 3 5 7 9 24 

Tabelle 31: Datenerhebung Schulleiter²: Korrelation eLearning-Nützlichkeit - Bundesland 

Die unterschiedliche Bewertung ist zwar nicht signifikant, jedoch sieht man bei den Werten 

aus Salzburg eine deutlichere Verteilung hin zu den positiven Rängen. In Tirol sind 2 

Kandidaten/innen überhaupt der Meinung, eLearning-Methoden wären in der Schulmanagementausbildung 

wenig bis nicht brauchbar. Leider kann an dieser Stelle keine genauere 

Information über die Art, den Umfang und das Setting der eingesetzten eLearning-Methoden 

im Rahmen des Projektes Schulleiter² in Tirol erfolgen, da diese Informationen 

bedauerlicherweise nicht zur Verfügung stehen. Die Schulleiter/innen, die am wenigsten 

positiv urteilten, erwarben ihr Lehramtszeugnis zwischen den Jahren 1974 und


1977 und sind überwiegend weiblichen Geschlechts. Zu dieser Fragestellung lassen sich 

keine weiteren Korrelationen oder auffällige Differenzen mit anderen Fragekomplexen 

finden. 

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass es keine Beziehung zwischen der 

Einschätzung der eigenen IT-Qualifikation und der Akzeptanz von eLearning-Methoden 

im Rahmen der Schulmanagementkurse gibt. Selbst Leiter/innen, die sich selbst im IT- 

Bereich als nicht besonders gut qualifiziert betrachten, zeigen eine hohe Akzeptanz im 

Bereich eLearning. Andererseits lassen es Leiter/innen, die sich selbst im IT-Bereich als 

völlig ausreichend qualifiziert einschätzen, an der Akzeptanz von eLearning-Elementen 

mangeln und bezeichnen neue Lehr- und Lernformen als ‚wenig brauchbar’. Die Quote 

derer, die dies so beurteilen, ist jedoch verschwindend gering und stammt durchwegs 

aus Schulen, in denen neue Lehr – und Lernformen nicht eingesetzt werden. 

Auf diesem Hintergrund ist auch die folgenschwere Frage zu sehen, was denn die Befragten 

eigentlich unter eLearning-Methoden und –Techniken verstehen. Im Rahmen 

des Projektes Schulleiter² konnten sie (wie weiter oben dargelegt) teilweise eine erste 

Bekanntschaft mit eLearning machen. Die Mehrheit der Leiter/innen hat eine eher vage 

Vorstellung, was eLearning ist, wie man es einsetzen kann und was es im schulischen 

Kontext an innovativem Potential entwickeln kann. Vielfach wir eLearning immer noch 

als eine Form des ‚Distance Learning’ verstanden oder als eine Lehr- und Lernform, die 

gänzlich auf den Pädagogen/die Pädagogin als ‚learning Tutor’ verzichten kann. Daher 

kann auch eine bestimmte Reserviertheit der Pädagogen/innen diesem Thema gegenüber 

rühren. Die Frage nach der Nützlichkeit und Nachhaltigkeit von eLearning sollte aus 

dem eigenen Erfahrungshorizont heraus und im Anschluss an das im Projekt Schulleiter² 

Erlebte beantwortet werden. Ob diese Absicht auch in der Realität ihre Entsprechung 

fand, kann an dieser Stelle nicht beantwortet werden. Maßgeblich ist jedoch, dass zwischen 

den Erfahrungen mit eLearning-Methoden im Rahmen des Projektes Schulleiter² 

und der Ausrollung des Fragebogens bereits relativ viel Zeit vergangen war (teilweise bis 

zu einem Jahr). Ein Umstand, der sich möglicherweise auf das Verständnis der Begrifflichkeiten 

rund um das Thema eLearning nicht gerade förderlich ausgewirkt haben mag. 

In Zukunft wäre auf diese Umstände im Fragebogen (und in der wissenschaftlichen 

Auswertung) mehr Bedacht zu nehmen. 

4.2.5 Auswirkungen auf die Schulentwicklung 

Aus dem bereits Gesagten kann auf die Bedeutung des Schulleiters für den Schulentwicklungsprozess 

zweifelsfrei geschlossen werden. Alle Forschungszweige, die sich mit


der Theorie des Schulleiters/der Schulleiterin auseinandersetzen machen dies in ihren 

Untersuchungen deutlich. Teilweise werden sogar quantitativ empirische Nachweise für 

die Wirksamkeit von Leitungshandeln im Hinblick auf Schülerleistungen erbracht. 102 

Wie gestaltete sich nun die Situation bei den Teilnehmern der gegenständlichen Befragung? 

Man sollte annehmen können, dass eine positive Haltung des Schulleiters/der 

Schulleiterin zum Thema neue Lehr- und Lernformen, das Schulentwicklungsklima in 

diesem Sinne nachhaltig beeinflussen könnte. Ebenfalls könnte man annehmen, dass 

eine positive Einstellung des Leiters/der Leiterin den neuen Lehr- und Lernformen gegenüber, 

einen Effekt auf den Willen zu deren Integration in das schuleigene Entwicklungsprogramm 

haben sollte. 

Der Fragebogen erhebt diese Fragestellungen in den Items B6 (‚Welchen Wert messen 

Sie den Informationstechnologien sowie neuen, IT-gestützten Lehr- und Lernformen im 

Hinblick auf den Schulentwicklungsprozess ihrer Schule zu?’), B7-3 (‚Im Schulentwicklungsprogramm 

unserer Schule werden neue Technologien sowie IT-basierte Lehr- und 

Lernformen ausreichend berücksichtigt.’) sowie B5’ (Werden an Ihrer Schule eLearning- 

Methoden und Techniken angewandt?’). B6 misst in diesem Fall die grundsätzliche Einstellung 

zur Integration dieser Thematik in den Schulentwicklungsprozess, B7-3 misst 

den aktuellen Stand der Integration und ist ein Gradmesser für eventuelle Veränderungswünsche, 

B5 stellt den Status quo einer Schule dar: Wird eLearning eingesetzt o- 

der nicht? 

D.h. in diesen Items findet der eigentliche Transfer dieser Thematik von der bisherigen 

Fokusierung auf die Einsatzmöglichkeiten von eLearning-Elementen in der Schulmanagementausbildung 

hin zu den breiten Möglichkeiten des schulischen Einsatzes der neuen 

Lehr- und Lernformen. Es wird also erhoben, in wie weit dieser Transfer im Rahmen 

des Projektes Schulleiter² geglückt sein könnte oder nicht. 

Eine der Grundideen von Schulleiter² war ja das eigene Erleben von eLearning in einem 

Kontext, in dem alle zukünftigen Schulleiter/innen erfasst werden können. Dieser Kontext 

ist nun mal die Schulmanagementausbildung. Durch das eigene Erleben dieser 

neuen Lehr- und Lernformen sollte eine Veränderung in der Einstellung der Leiter/innen 

erreicht werden, die wiederum auf die jeweils eigene Schulsituation rückwirkt und Effekte 

im Hinblick auf die Integration der eLearning-Methodik und –Didaktik in den aktuellen 

Schulentwicklungsprozess zeitigen sollte. 

102 Vgl.: Bonsen M. u. a. (2002), S. 196ff.


„Die konkrete Integration in die ‚traditionelle, klassische’ Schulmanagement-Grundausbildung 

– und damit auch die ‚Bodenhaftung’ und die 

Chance, bei den Adressaten der Ausbildung anzukommen – ist Prinzip.“ 103 

Das Ziel des ‚Ankommens bei den Adressaten’ der Schulmanagement-Grundausbildung 

ist ja, wie bereits im vorhergehenden Kapitel dargelegt wurde, relativ gut gelungen. e- 

Learning erfreut sich einer guten Akzeptanz und einer erfreulichen Einschätzung seiner 

Nützlichkeit in diesem Adressatenkreis. 

Wie sieht es nun mit der Bereitschaft zur Integration dieser Thematik in den Schulentwicklungsprozess 

aus? Setzten Schulen bereits eLearning ein? 

Zur Frage der Bereitschaft zur Integration in das Schulentwicklungskonzept seien die 

Antworten zu Item B6 dargestellt: 

Stellenw. neuer Lernformen f. d. Schulentwicklungsprozess 

Gültig 

Häufigkeit Prozent 

Gültige 

Prozente 

Kumulierte 

Prozente 

keinen Stellenwert 1 4,0 4,0 4,0 

einen geringen Stellenwert 

5 20,0 20,0 24,0 

einen gewissen Stellenwert 

12 48,0 48,0 72,0 

einen beachtenswerten 

Stellenwert 4 16,0 16,0 88,0 

einen hohen Stellenwert 3 12,0 12,0 100,0 

Gesamt 25 100,0 100,0 

Tabelle 32: Datenerhebung Schulleiter²: Stellenwert neuer Lernformen f. d. Schulentwicklung 

An dieser Häufigkeitstabelle wird deutlich, dass der hohe Grad an Zustimmung zur Nützlichkeit 

von eLearning-Prozessen im Rahmen der Schulmanagement-Grundausbildung 

offensichtlich nicht vollständig auf die schulische Situation transformiert werden kann. 

Auch hier sei wieder aus Anschaulichkeitsgründen das Histogramm der Daten angeführt: 

103 Folder des Projektes Schulleiter², o. O. u. J.


12 

10 

Häufigkeit 

8 

6 

4 

2 

0 

0 

1 

2 

Stellenw. neuer Lernformen f. d. 

Schulentwicklungsprozess 

3 

4 

5 

6 


Std.-Abw. =1, 

013 

N =25 

Abbildung 8: Datenerhebung Schulleiter²: Stellenw. neuer Lernformen f. d. Schulentwicklungsprozess 

Die Daten sind (entsprechend dem K-S-Test) mit einem p=0,056 noch hinreichend normalverteilt. 

Es zeigt sich eine relativ große Skepsis gegenüber der Festschreibung neuer 

Lehr- und Lernformen im Schulentwicklungsprogramm einer Schule. Die meisten Leiter/innen 

sind hier noch unentschlossen, was diese Frage betrifft. 

Korrelationen oder signifikante Unterschiede zwischen den einzelnen Items dieser Thematik 

bringen keine verwertbaren Ergebnisse. Auch der bisher so hilfreiche Ländervergleich 

zwischen Salzburg und Tirol liefert hier keine weiteren Erkenntnisse. Es zeigt sich, 

dass sich in diversen Kreuztabellierungen die Werte zur Mitte hin gruppieren, ein Zeichnen 

für Unsicherheit und Unentschlossenheit. 

Ein gewisser, wenn auch nicht signifikanter, Zusammenhang lässt sich allenfalls aus 

dem Vergleich der einzelnen Schultypen im Hinblick auf die Einschätzung des Stellenwertes 

neuer Lehr- und Lernformen herstellen:


Anzahl 

Stellenw. neuer 

Lernformen f. d. 

Schulentwicklungsprozess 

Stellenw. neuer Lernformen f. d. Schulentwicklungsprozess * Schultyp? Kreuztabelle 

Schultyp? 

Volksschule Hauptschule 

Polytechnische 

Schule Gesamt 

keinen Stellenwert 1 0 0 1 

einen geringen Stellenwert 

2 0 1 3 

einen gewissen Stellenwert 

7 2 1 10 

einen beachtenswerten 

Stellenwert 1 1 1 3 

einen hohen Stellenwert 0 2 1 3 

Gesamt 11 5 4 20 

Tabelle 33: Datenerhebung Schulleiter²: Kreuztabelle Stellenwert-eLearning - Schultyp 

Vorsichtig gesagt könnte man folgende Tendenz erkennen: Je niedriger die Bildungshöhe 

der Institution ist, der der Leiter/die Leiterin angehört, umso geringer der Stellenwert, 

den neue Lehr- und Lernformen im Schulentwicklungsprogramm der jeweiligen Schule 

genießen. Eine signifikante Korrelation existiert zwischen den Items B6 und B7-3. Dies 

ist jedoch nicht weiter verwunderlich, denn wenn die Einschätzung des Stellenwertes 

neuer Lehr- und Lernformen für den Schulentwicklungsprozess hoch ist, wird sich dies 

auch auf die Berücksichtigung dieser Thematik im aktuellen Schulentwicklungsprogramm 

einer Schule auswirken. Obwohl uns diese signifikante Korrelation inhaltlich nicht 

viel weiter bringt, ist sie doch – ähnlich wie die Paarung der Items B2 und B7-4 – ein 

weiteres Indiz für die Validität des Fragebogens. 

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Transformationsprozess zwischen dem 

eigenen Erfahren von eLearning-Elementen in der Schulmanagement-Grundausbildung 

und der Integration der neuen Lehr- und Lernformen an der eigenen Schule offenbar 

noch nicht optimal gelaufen ist. Hier wären noch weitere Bemühungen in Fort- und Weiterbildung 

notwendig, um besonders Leiter/innen von Bildungsinstitutionen geringerer 

Bildungshöhe die Vorteile der neuen Lehr- und Lernformen (auch für den Grundschulbereich) 

transparent zu machen und zu verdeutlichen, dass diese ‚neuen Kulturtechniken’ 

auch in geeigneter Form ins eigene Schulentwicklungsprogramm einfließen sollten. Ein 

Zitat aus der Beantwortung der offenen Frage C7 (Bemerkungen zum Fragebogen) sei 

hier angeführt: 

„Es würde die Arbeit mit PCs an VS immens erleichtern, wenn deren 

Wichtigkeit auch für die Gemeinde einsichtig wäre und damit auch die nötige 

Ausstattung und Wartung gegeben wäre. So müssen immer alte Geräte 

erbettelt und selber betriebsfähig gehalten werden. Das ist äußerst


mühsam, zeitaufwendig und Nerven zermürbend, da diese Ausbildung 

auch kein Lehrer an der Schule hat.“ 104 

Dieses Statement macht deutlich, dass der Grund für die zögerliche Integration 

dieser Thematik in den Schulentwicklungsprozess möglicherweise auch außerhalb 

der Bildungsorganisationen liegen könnte. Tatsächlich ist vielen Schulerhaltern 

von Pflichtschulen (besonders im ländlichen Bereich) die Bedeutung von 

PC’s - gerade in Volksschulen – überhaupt nicht transparent. Vielfach werden 

diese Geräte einfach als ‚Spielgeräte’ angesehen, mit denen ohnehin nicht vernünftig 

gearbeitet wird. Aus diesem Grund müssen viele Volksschulen mit ausrangierten 

Geräten der Gemeinden oder der örtlichen Geldinstitute Vorlieb nehmen. 

Da diese meist im Hinblick auf ihren Einsatz im Multi-Media-Bereich völlig 

ungeeignet sind, lässt in weiterer Folge auch die Motivation, sich damit zu beschäftigen, 

nach. Einerseits wird also hier ausstattungsseitig auf die Bremse gestiegen, 

andererseits mangelt es seitens vieler Volksschulleiter/innen am couragierten 

Auftreten dem Schulerhalter gegenüber. 105 Dieses Versäumnis seitens der 

Volksschulen kann, wie es auch in diesem Kapitel dargelegt wurde, mit einer gewissen 

Unsicherheit im Zusammenhang mit dem Einsatz neuer Medien erklärt 

werden. Hier ortet man enormen Nachholbedarf im Bereich der Schulung sowie 

der Fort- und Weiterbildung. 

4.3 Zusammenfassung 

Betrachtet man die quantitative Auswertung des Fragenbogens zur Leiter/innenqualifizierung, 

so können folgende Ergebnisse festhalten werden. 

Hinsichtlich des IT-Anteils an der Gesamtarbeitszeit eines Leiters/einer Leiterin gab es 

im Vorfeld der Untersuchung viele Spekulationen und Vermutungen. Im Schnitt bemaßen 

die Schulleiter/innen diesen Anteil deutlich über 50% der Gesamtarbeit eines Leiters/einer 

Leiterin. Auch in der Analyse der Fragebogenergebnisse gab es in dieser Frage 

eine breite Streuung der Daten. Zwischen der Einschätzung des Umfangs von ITbezogenen 

Leiter/innentätigkeiten und dem Geschlecht war ein signifikanter Unterschied 

erkennbar. Männliche Leiter schätzten den Anteil an IT-bezogenen Leiter/innentätigkeiten 

durchwegs niedriger ein als weibliche Leiterinnen. Eine genauere 

Analyse dieses Faktums förderte einen signifikanten Unterschied hinsichtlich der Einschätzung 

der eigenen IT-Qualifikation zwischen den Bundesländern Salzburg und Tirol 

104 Aus Fragebogen ID 13, Antwort auf offene Frage C7.


zutage. Männliche Tiroler Schulleiter schätzen sich als deutlich besser qualifiziert ein. 

Dieser Umstand hatte damit zu tun, dass diese Tiroler Schulleiter in ihrer Gesamtheit eine, 

wie auch immer gartete, Zertifizierung im IT-Bereich aufweisen konnten. Salzburg 

schnitt in der Qualifizierungsdichte deutlich schlechter ab. An dieser Stelle sei nochmals 

darauf verwiesen, dass aufgrund des kleinen Samples eine Hochrechnung auf die jeweilige 

Landessituation problematisch erscheint. Trotzdem konnten in diese Arbeit zumindest 

ernst zu nehmende Anhaltspunkte dafür gefunden werden, dass im IT-Bereich besser 

qualifizierte Schulleiter/innen die IT-bezogenen Leitertätigkeiten in der Verwaltung 

sowie im allgemeinen Schulmanagement effektiver und effizienter erledigen und somit 

der Anteil dieser Arbeiten am gesamten Arbeitsaufkommen eines Schulleiters deutlich 

sinkt. Die ergänzende Arbeitszeiterhebung der Gewerkschaft Öffentlicher Dienst in Salzburg 

über die Arbeitssegmente von Schulleiter/innen (bzw. der Probelauf dieser Erhebung), 

stützt die in dieser Arbeit erhobenen Prozentsätze nicht nur, sondern korrigiert 

diese sogar leicht nach oben. Das würde nun auch im Umkehrschluss bedeuten, dass 

eine hinreichende Qualifizierung von Schulleiter/innen im IT-Bereich – am besten mit einer 

objektiven Zertifizierung – den zeitlichen Anteil der Verwaltungsarbeiten, der immer 

wieder in interner und öffentlicher Diskussion steht, minimieren könnte. 

Dafür sind natürlich entsprechende Maßnahmen zu setzen. Die hohe Akzeptanz von e- 

Learning-Methoden und –Techniken, die die Leiter/innen im Rahmen der Schulmanagementkurse 

erfahren konnten, zeigt, dass die Anwendung dieser neuen Möglichkeiten 

im Bereich der Aus- und Fortbildung von Schulleiter/innen zur Lösung des Problems 

maßgeblich beitragen könnte. 

Besonders bei Schulleiter/innen von Institutionen niedrigerer Bildungshöhe ist der Transfer 

zwischen der Eigenerfahrung von eLearning und der Bedeutung der neuen Lehr- und 

Lernformen für die Unterrichtspraxis an der eigenen Schule nicht optimal gelungen. Dies 

kann einerseits an den erfahrenen eLearning-Methoden selbst liegen, an der Anwendung 

derselben durch den jeweiligen Tutor bzw. Kursleiter oder generell an einer mangelnden 

Kultur des IT-Einsatzes an der konkreten Bildungsinstitution selbst. Vielfach 

sind gerade Volksschulen im Hinblick auf die Versorgung mit PC’s derart unzureichend 

ausgestattet, dass vielen Leiter/innen ein Arbeiten mit diesen Geräten im Unterricht, geschweige 

denn eine Aufnahme dieser Unterrichtsformen in das schuleigene Entwicklungskonzept 

als völlig undenkbar erscheinen muss. Hier sollten seitens der zuständigen 

Dienstbehörden dringendst Maßnahmen ergriffen werden, um die Durchsetzung der e- 

Fit-Austria Ziele und der bildungspolitischen Vorgaben im Hinblick auf die Wichtigkeit 

105 Diese Erfahrungswerte entspringen der täglichen Praxis des Verfassers im Bereich des schulischen 

IT-Supports und des Ausstattungsprozederes von APS.


von eLearning zu realisieren und zu verhindern, dass diese nicht bereits an der ersten 

und wichtigsten Bildungsinstitution aufgrund der mangelnden Infrastruktur in ihrer ‚Wirkmächtigkeit’ 

scheitern. 

Die Analyse der Fragebogenergebnisse zeigt, dass an der Schnittstelle zwischen eigenem 

Erfahren (wie das Projekt Schulleiter² durchwegs positiv zeigte) und dem Transfer 

in die eigenen Unterrichtssituation und –praxis sowie letztlich der Integration in das jeweilige 

Schulentwicklungsprogramm mancherlei Defizite existieren, die einer größeren 

Überzeugungsarbeit in theoretischer und praktischer Hinsicht bedürfen.

5 Die Experteninterviews zur IT-Qualifizierungssituation von Schulleiter/innen 89 

5 Die Experteninterviews zur IT- 

Qualifizierungssituation von Schulleiter/innen 

Standen im vorhergehenden Kapitel die Betroffenen im Fokus dieser Untersuchung, so 

sollen nun die Experten zu Wort kommen. Die Experten rekrutieren sich aus allen wichtigen 

Bereichen der Pädagogik, die in Kontakt mit der Aus- und Fortbildung von Schulleiter/innen 

stehen, vom Koordinator und Verantwortlichen für die landesweiten IT-Ausund 

Fortbildungen über den Verantwortlichen für die Schulmanagementausbildung, bis 

hin zum Rektor der Pädagogischen Hochschule Salzburg und dem Amtsführenden Präsidenten 

des Landesschulrates für Salzburg. Diesen Experten steht als Korrektiv das Interview 

mit einer Volksschulleiterin gegenüber. 

Die Fragen unterschieden sich naturgemäß von den Fragen des Fragebogens zur IT- 

Qualifizierung von Schulleiter/innen und gingen eher von einer grundsätzlichen Sichtweise 

der IT-Qualifikationen von Schulleiter/innen sowie der Schulleiteraus- und Fortbildung 

aus. 

Die Einschätzungsfrage über den Anteil an IT-bezogenen Leiter/innenarbeiten, wie er 

bereits im Fragebogen behandelt wurde, wurde auch den Experten gestellt um zu diesem 

Thema Vergleiche ziehen zu können. 

Durch die Befragung von Experten und Expertinnen sollen die für diese Arbeit wesentlichen 

und bereits im Rahmen der Fragebogenauswertung herausgearbeiteten Punkte 

nochmals aus einer anderen Sicht beleuchtet und damit abgerundet werden. Das Ziel 

wäre, ein umfassendes Bild zum Thema der Schulleiter/innenausbildung unter besonderer 

Berücksichtigung der IT-relevanten Aspekte und den Einsatzmöglichkeiten neuer 

Lehr- und Lernformen in dieser Ausbildungsform zu zeichnen. 

5.1 Vorgangsweise, Methodik und Darstellung 

Als Methode der Wahl wurden Experteninterviews unter Zugrundelegung der qualitativen 

Inhaltsanalyse nach Mayring 106 verwendet. 

Die Experten wurden entlang eines Längsschnittes aus der Bildungshierarchie des Bundeslandes 

Salzburg ausgewählt, per Mail angeschrieben und um Zustimmung zur Befragung 

und zur Dokumentation des Interviews auf Video gebeten. Die Rückgabe der O- 

106 Vgl.: Mayring, P. (2002), S. 65ff. A


riginal-Videobänder an den Interviewten/die Interviewte nach Fertigstellung der Studie 

wurde vereinbart. Ebenfalls der Verzicht auf Veröffentlichung in einem anderen als dem 

akademischen Rahmen. 

Nach der Vereinbarung eines Termins wurden die Experten und Expertinnen vom Verfasser 

besucht und in ihren eigenen Amtsräumen interviewt. Dabei konnten sich die Experten 

und Expertinnen zu jeder Fragestellung frei äußern. Ein eventuelles Nachfragen 

seitens des Interviewers wurde nur für den Fall vereinbart, dass die befragte Person 

nicht auf die Fragestellung antworten würde. Der Zeitrahmen wurde jeder befragten Person 

im Vorhinein bekanntgegeben und betrug zwischen 20 und 30 Minuten. Dieser Rahmen 

konnte in allen Fällen eingehalten werden. 

Die Dokumentation erfolgte mittels Videoaufzeichnung. Die so erstellten Videos wurden 

vom Verfasser in folgender Weise bearbeitet. Etwaige Störungen (Sekretärin benötigt 

Unterschriften, das Handy der befragten Person läutet etc.) wurden aus dem Video herausgeschnitten. 

Die Fragebeantwortung wurde in diesem Fall ohne Inhaltsverlust so 

geschnitten, dass eine kontinuierliche Beantwortung der Frage erkenntlich war. Die vom 

Verfasser gestellten Fragen wurden ebenfalls geschnitten und durch rollende Inserts ersetzt, 

auf denen die Frage im Wortlaut zu lesen ist. Die so erstellten Interview- 

Dokumentationen wurden als mpeg4 (Real-Player) Dateien gespeichert und liegen der 

elektronischen Dokumentation dieser Studie bei. 

Anhand dieser Videoaufzeichnungen wurden in weiterer Folge die Transkriptionen erstellt. 

Die Transskription erfolgte anhand der Richtlinien für die Transskription von qualitativen 

Interviews nach BORTZ 107 . Dabei wurde aufgrund der Beschaffenheit der Interviews 

(inhaltsbetonte Experteninterviews) auf eine übertriebene Messgenauigkeit verzichtet. 

D.h. Anmerkungen zu Gefühlsregungen der Interviewten, Körperhaltung, Gestik, 

Mimik usw. konnten aus diesen Gründen entfallen. Eine Glättung von stark mundartlich 

geprägten Ausdrucksweisen und Formulierungen fand nur in dem Maß statt, in dem es 

der Lesbarkeit des Textes förderlich war und den Inhalt nicht verfälschte. Die Transkripte 

befinden sich im Anhang dieser Arbeit (Anhang C). 

Der Inhaltsanalyse des Datenmaterials ging eine Erfassung, Kodierung und Exploration 

in der Software MAXQDA voraus. Dabei orientierte sich der Verfasser in der Konzeption 

des Codierungssystems am Leitfaden der qualitativen Interviews. Das Codiersystem 

entstand daher zum großen Teil deduktiv und wurde induktiv nur dann erweitert, wenn 

das analysierte Datenmaterial dies erforderte. Die in den folgenden Analysen zitierten 

Textstellen der jeweiligen Interviews wurden nach der Erfassung in MAXQDA bezeich- 

107 Vgl.: Bortz, J. u. Döring, N. (1995), S. 286f.


net. Da es aus technischen Gründen nicht möglich war, die Absatznummerierung der 

Transkripte aus MAXQDA in einem für das für diese Arbeit verwendeten Textverarbeitungssystem 

lesbarem Format auszugeben 108 , wurde im Anhang auf die Darstellung der 

Zeilen- bzw. Absatznummern verzichtet. Die notwenige Dokumentation erfolgt durch die 

Ausgabe der durch MAXQDA erzeugten PDF-Dokumente, die der elektronischen Dokumentation 

dieser Arbeit beiliegen. In den nachfolgenden Abschnitten wurde zur Bezeichnung 

der Herkunft von wörtlichen Zitaten aus den Transkriptionen der Interviews folgende 

Nomenklatur gewählt: 

Kurzzeichen 

TED 

TEI 

TGI 

TGR 

TSA 

Quelle 

Transskription Prof. Mag. Karl Edtbauer 

Transkription Prof. Dr. Peter Einhorn 

Transkription Präs. Mag. Herbert Gimpl 

Transskription VD Iris Gruber, Bakk. phil. 

Transkription Rekt. Prof. Dr. Josef Sampl 

Tabelle 34: Abkürzungen der Transkripte 

Auf das Kurzzeichen folgt die Angabe der Absatznummer des entsprechenden Zitates 

im Transkript. Die Schreibweise: „TSA 34“ bedeutet demnach, dass sich das gegenständliche 

Zitat im Transkript von SAMPL im 34. Absatz befindet. Teils werden die 

betreffenden Textteile auch in der speziellen MAXQDA-Formatierung in die vorliegende 

Arbeit übernommen. Nachfolgend ein Beispiel einer erfolgten und aus MAXQDA importierten 

Codierung: 

Text: Experten\TSA 

Gewicht: 100 

Position: 34 - 34 

Code: Zukunft der Qualifizierung\Schule reagiert zeitverzögert 

…ich kann nur eines sagen, in diesem Bereich sind wir als Pädagoginnen und Pädagogen immer 

ein Stück zurück. Nicht aus eigenem …Verschulden sondern …in der Wirtschaft ist der unmittelbare 

Nutzen und der unmittelbare Profit durch eine entsprechende technische Weiterentwicklung 

und Aufrüstung spürbar und im …Konkurrenzkampf ist er auch unverzichtbar. Im öffentlichen 

Dienst und besonders in der Schule…kann man hier eine Zeitverzögerung feststellen über all die 

Jahrhunderte hindurch und diese Zeitverzögerung haben wir natürlich auch in der Schule, in der 

technischen Ausrüstung… 

108 Mehrseitige pdf-Dateien können derzeit nicht ohne Spezialtools in qualitativ akzeptabler Form 

in die Formate der gängigsten Textverarbeitungssysteme integriert werden. A


Im Gegensatz zu einem normalen Zitat erfolgen hier keine Einrückungen und der kursive 

Schriftschnitt wird um eine Größenstufe kleiner dargestellt als der Fließtext. Für die derart 

bearbeiteten Textteile der Interviews erfolgt auch keine Referenz in Form von Fußnoten. 

5.2 Ergebnisse 

Im Folgenden sollen die Ausführungen der Experten zu den Interviewfragen näher betrachtet 

und analysiert werden. Die Interviewfragen selbst sind teils identisch mit den 

Fragen des Fragebogens bzw. ergänzen den Themenbereich dieser Untersuchung, teils 

gehen sie jedoch in Ihrer Intention, den Fokus verstärkt auf notwendige Maßnahmen und 

zukünftige Entwicklungen im Bereich der Schulleiter/innenqualifizierung zu legen, darüber 

hinaus und betrachten die Thematik gleichsam auf einer Metaebene. Die Interviewfragen 

selbst sind im Anhang C der vorliegenden Arbeit dargestellt. 

5.2.1 Basiskompetenzen von Schulleitern/Schulleiterinnen 

Die erste Frage der qualitativen Interviews beschäftigt sich mit den, nach Meinung der 

Experten/der Expertin, fünf wichtigsten Kompetenzen eines Schulleiters/einer Schulleiterin 

und deren Bezug zu den IT-Grundqualifikationen des Leiters/der Leiterin. 

Hier sollte von den Experten/der Expertin erhoben werden, in wie weit IT- 

Grundqualifikationen in andere Kompetenzbereiche hinein spielen und diese, ihrer Meinung 

nach, nachhaltig beeinflussen. Es interessierte vor allem, ob zwischen den klassischen 

Kompetenzbereichen eines Schulleiters und seiner IT-Grundkompetenz seitens 

der Experten/der Expertin Verbindungslinien gesehen werden oder ob die informationstechnologische 

Kompetenz, wenn überhaupt, als eigenständiges Kompetenzfeld neben 

allen anderen gesehen wird. Insofern existiert ein enger Zusammenhang zwischen Frage 

1 und Frage 3 des Leitfadens zu den qualitativen Interviews (Anhang C). 

In der Analyse der Antworten sollen aus Gründen der Übersichtlichkeit nur die ersten 

drei genannten Kompetenzen in einem Kompetenzdiagramm visualisiert werden. Dabei 

wird die erstgenannte Kompetenz in Form eines roten Pfeils, die zweit- und dritt genannte 

Kompetenz jeweils mit einem blauen, bzw. grünen Pfeil dargestellt.


Abbildung 9: Experteninterviews: Diagramm der Leiterkompetenzen 

In Kapitel 3.1.1.1. wurden im Zusammenhang mit dem Anforderungsprofil für Schulleiter/innen 

bzw. dem Verfahren der Leiterbestellung folgende 4 Kompetenzen angesprochen: 

 

 

 

 

Die pädagogische Kompetenz 

Die organisatorisch-administrative Kompetenz 

Die Kommunikationskompetenz 

Die Führungskompetenz 

Es zeigt sich, dass sich sämtliche Kompetenzen aus dem Anforderungsprofil für Schulleiter/innen, 

ergänzt um die IT-Kompetenz, auch in den Antworten der Experten/der Expertin 

wieder finden, auch wenn teilweise die einzelnen Kompetenzen in den Interviews 

eine andere Benennung fanden. 

Betrachtet man die Nennungen der einzelnen Kompetenzfelder und berücksichtigt dabei 

auch Mehrfachnennungen, so entsteht dabei folgende Verteilung der Nennungen (= n):


Kompetenzfeld 

n 

Kommunikationskompetenz 9 

Führungskompetenz 6 

Organisatorisch-administrative Kompetenz 4 

Pädagogische Kompetenz 3 

IT-Kompetenz 3 

Tabelle 35: Experteninterviews - Kompetenzfelder 

Obwohl die Organisationskompetenz bei den Erstnennungen deutlich voran liegt, erfuhr 

die Kommunikationskompetenz mit insgesamt n = 9 die meiste Aufmerksamkeit unter allen 

Kompetenzfeldern. Führungskompetenz und organisatorisch-administrative Kompetenz 

folgen auf Rängen 2 bzw. 3. Beachtenswert ist die Gleichrangigkeit der Pädagogischen- 

und der IT-Kompetenz, wobei das Pädagogische Kompetenzfeld in den Erstnennungen 

deutlich vor der IT-Kompetenz liegt. Im Hinblick auf den o. a. Zusammenhang 

zwischen den Fragen 1 und 3 lässt sich festhalten, dass die Bedeutung von IT- 

Grundqualifikationen von den Interviewkandidaten/der Interviewkandidatin durchwegs 

und ohne Ausnahme als hoch eingestuft wurde, wobei bereits erste Überlegungen hinsichtlich 

zeitlicher und örtlicher Situierung des Qualifikationserwerbs erfolgten (TED 12). 

Referenz Zitat Paraphrasierung Generalisierung 

TED 12 

Ich würde sagen, eine wichtige Rolle, 

müsste aber im Vorfeld der Leiterqualifizierung 

sein, das heißt, man müsste 

auch dran denken, ob man im Vorfeld 

mögliche potentielle Leiter ausbildet und 

dort gehört das, meiner Meinung nach, 

rein gestellt… dass ich sag, ich kann mit 

diesen Programmoberflächen umgehen, 

bzw. ich bin grundqualifiziert und kann 

mir schnell ein Programm aneignen…versteh 

die innere Logik, ich denk 

mir, manche kann man sich selber auch 

erlernen, da brauch ich niemand dazu. 

IT-Qualifikationen spielen 

eine wichtige Rolle. Sie 

sollten aber im Vorfeld erworben 

werden. 

Man müsste daran denken, 

ob man bereits im Vorfeld 

potentielle Leiter ausbildet. 

Wenn ich mit Programmoberflächen 

umgehen 

kann, kann ich mir schnell 

ein neues Programm an- 

IT-Qualifikationen spielen 

eine wichtige Rolle, sollen 

aber im Vorfeld durch 

Schulung geeigneter Leiterkandidaten 

/ Leiterkandidatinnen 

erworben werden. 

eignen. 

TEI 11 

es ist ja auch für die Beschaffung und 

die Profilbildung einer Schule wesentlich, 

dass der Schulleiter auch in dem 

Es ist für die Profilbildung 

einer Schule wichtig, dass 

Schulleiter sollen im pädagogischen 

Einsatz von IT



Bereich des pädagogischen Einsatzes 

ein Leiter auch im Bereich 

geschult werden. 

von IT Bescheid weiß 

des pädagogischen Einsatzes 

von IT Bescheid 

weiß. 

TGI 11 

…also, wie gesagt,…es ist einfach unabdingbar 

wichtig, dass man hier über 

ein gutes Maß und ein hohes Maß an 

Grundkompetenzen verfügt. 

…ein hohes Maß an 

Grundkompetenz ist unabdingbar 

wichtig. 

IT-Grundkompetenzen sind 

unerlässlich. 

TGR 11 

Also, ich glaub, dass es sicherlich sehr 

wichtig ist, dass man sich von Anfang 

Man sollte sich von Anfang 

an gut auskennen. 

an… zumindest einigermaßen gut auskennt…man 

wird sicher im… im täglichen 

Gebrauch viel dazu lernen,… und 

…und sich auch in seinen eigenen Leistungen 

steigern können. Aber ich glaub, 

wenn man so von Anfang an überhaupt 

keine Ahnung hat, kann ich mir das halt 

persönlich nicht vorstellen, diese Arbeit 

machen zu können, weil man dann ja 

immer abhängig ist von jemandem, der 

kommt und einem hilft und abrufbereit 

Man wird sicher viel dazu 

lernen und die eigene Leistung 

steigern können. 

Wenn man keine Ahnung 

hat, ist man immer von jemandem 

abhängig, der 

sich auskennt. 

Um selbständig als Leiter/Leiterin 

agieren zu können, 

sind vorhandenen IT- 

Qualifikationen, die später 

noch erweitert werden 

können, wichtig. 

ist. Das würde ich als großes Manko 

sehen. 

Das wäre ein Manko 

TSA 11 

Grundsätzlich spielt…spielen diese Fähigkeiten 

eine große Rolle… 

Grundsätzlich spielen diese 

Fähigkeiten eine große 

IT-Qualifikationen 

große Rolle. 

spielen 

Rolle. 

Tabelle 36: Experteninterviews - Bedeutung von IT-Qualifikationen 

Bei der Frage nach dem Zusammenhang von IT-Grundqualifikationen mit den Basiskompetenzen 

eines Schulleiters/einer Schulleiterin zeigt sich auch ein recht deutliches 

Bild. Die meisten Interview-Kandidaten sahen in erster Linie einen Zusammenhang mit 

der Organisationskompetenz des Schulleiters/der Schulleiterin. Beachtenswerterweise 

wurde von den Befragten auch ein deutlicher Zusammenhang der IT-Grundqualifikation 

eines Schulleiters/einer Schulleiterin mit dem Kompetenzfeld der Pädagogik gesehen.


Abbildung 10: Experteninterviews: IT-Qualifikationen zu einzelnen Kompetenzfeldern 

Ein Mehrwert von IT-Qualifikationen eines Schulleiters/einer Schulleiterin für den Bereich 

seiner/ihrer Kommunikationskompetenz wurde von den befragten Personen augenscheinlich 

nicht gesehen. Ein Ergebnis, das auf dem Hintergrund der Bemühungen im 

Hinblick auf die schulische Integration von kooperativen und kollaborativen Arbeitsformen 

im Rahmen von Web 2.0 äußerst nachdenklich stimmen muss. 

5.2.2 Der Anteil IT-bezogener Leitertätigkeiten 

Von erheblicher Bedeutung für das Thema der vorliegenden Untersuchung ist die Frage 

des quantitativen Umfangs IT-gestützter Schulleiter/innentätigkeiten, zeigt sie doch auf, 

in welchem Umfang Schulleiter/innen mit Fragen der Informationstechnologie befasst 

sind, bzw. ob und wie offizielle Anforderungskriterien und curriculare Maßnahmen im 

Rahmen der Schulleiter/innenaus- und –fortbildung (Schulmanagement- 

Grundausbildung) mit diesen Realitäten korrespondieren. Daher wurde dieser Frage 

auch bei der quantitativen Analyse der Fragebogenergebnisse ein entsprechend breiter 

Raum eingeräumt. 

Die Einschätzungen der Experten/der Expertin im Hinblick auf diese Frage unterscheiden 

sich sehr deutlich, wobei der Rektor der PH Salzburg mit max. 25% das untere Ende 

des Rankings markiert und die Volksschulleiterin der VS Koppl, als unmittelbar Betroffene, 

mit 80% das obere Ende. Die übrigen Experten bewegen sich in ihrer Einschätzung 

in einer Bandbreite von 40%. Allein diese große Bandbreite der Einschätzungen 

zeigt, dass die Vorstellungen vom Anteil computergestützter Leiter/innentätigkeiten gravierend 

voneinander divergieren.


Die Ergebnisse im Einzelnen: 

Experte/Expertin 

IT-gestützte Leitertätigkeiten 

in % 

Referenz 

Sampl 20 – 25% TSA 8 

Einhorn 30 – 40% TEI 8 

Edtbauer Über 50% TED 9 

Gimpl 55 – 65% TGI 8 

Gruber 80% TGR 8 

Tabelle 37: Experteninterviews: Anteil IT-gestützter Tätigkeiten 

Beachtenswert sind die Begründungen: 


TED 9 

Ich würde einmal sagen zu dem, das 

wird sehr unterschiedlich sein. Also aus 

meiner Wahrnehmung stell ich fest, 

dass die einen…wahrscheinlich wie bei 

den Lehrern auch, aus denen ja die Leiter 

rekrutiert werden, die…die Informatikkenntnisse, 

oder was du Informationsunterstützung 

nennst, unterschiedlich 

sind und Zeit hat was mit dem Können 

zu tun. Also Leute, die sich zu 

schlecht mit Programmen und Oberflächen… 

zu tun haben und sich da wenig 

auskennen, wenden auch mehr Zeit 

auf… von Emailverkehr bis Datenbanken 

und Sokrates und das ganze 

Zeug…das wird sich ja in einem hohen 

Ausmaß im Pflichtschulbereich so sein, 

weil bei den AHS-Lehrern schaut’s ja 

wieder ganz anders aus, die haben eine 

Verwaltung beigestellt, da kann das viel 

weniger sein…oder…auch im BBS- 

Bereich, im Pflichtschulbereich, ohne 

Sekretariate, bis zur Hälfte und darüber 

hinaus, kann das durchaus möglich 

sein, wenn sich Leut schwer tun, sag 

ich mal. 

Bei den Leitern sind, wie 

bei den Lehrern auch, die 

Informatikkenntnisse unterschiedlich. 

Darum hat 

der Zeitaufwand eines Leiters 

etwas mit dem Können 

zu tun. 

Leute, die sich wenig auskennen, 

wenden mehr Zeit 

auf. 

Aufwand im Bereich Schulverwaltungssoftware 

entsteht 

hauptsächlich in den 

APS. Bei AHS und BHS ist 

der Aufwand für den Leiter 

durch die Existenz von 

Verwaltungspersonal niedriger. 

Über 50%, wenn sich Leiterschwer 

tun. 

Aufwand für IT-gestützte 

Tätigkeiten ist von den IT- 

Qualifikationen abhängig. 

Leiter anderer Schultypen 

(als APS, Anm. d. Verf.) 

sind durch Verwaltungspersonal 

entlastet. 

Zeitaufwand über 50%, 

wenn IT-Qualifikationen 

mangelhaft sind.



TEI 8 Ich würde sagen, auf jeden Fall mal 30 

bis 40%. Wobei der gesamte Verwaltungsapparat 

eigentlich, ohne…IT nicht 

denkbar ist. 

30 – 40%. 

Der Verwaltungsapparat ist 

ohne IT nicht denkbar. 

30 – 40% 

Schulverwaltung ohne IT 

nicht denkbar. 

TGI 8 

Gemessen in Prozenten ist es eine reine 

Schätzung, wie gesagt, … ich würde 

meinen, … dass wir sicher…schon bei 

einem Wert über 50% liegen. Vorsichtig 

geschätzt, würde ich sogar meinen, 

…ich brings’s auf den Punkt, mit einer 

Meiner Schätzung nach 

sind wir schon bei einem 

Wert über 50%. 

Über 50% der Arbeit eines 

Schulleiters/einer Schulleiterin 

sind computergestützte 

Tätigkeiten. 

Bandbreite, würde sagen, zwischen 

55% und 65% der gesamten Arbeitsleistung 

eines Schulleiters einer Schule, 

Schulleiterin 

ist…computergestützt…oder informationstechnologisch 

geleitetes Arbeiten. 

Zwischen 55% und 65% 

der gesamten Arbeitsleistung 

eines Schulleiters fallen 

auf IT-gestützte Tätigkeiten. 

IT-gestützte Tätigkeiten 

betragen zwischen 55% 

und 65%. 109 

TGR 8 

Wenn ich’s davon abgespalten seh, was 

ich zu unterrichten hab, dann sag ich, 

Abgesehen vom Unterricht, 

sind es vielleicht 80% 

80% ohne Unterricht. 110 

sind’s vielleicht 80%. 

TSA 8 

Ich denke, dass der Anteil im Bundesland 

Salzburg sehr gering ist…wir ha- 

In den Schulen sind Verwaltungsprogramme 

im 

Verwaltungsprogramme 

reduzieren den Aufwand 

ben im Pflichtschulbereich das soge- 

Einsatz. 

für IT-gestützte Tätigkei- 

nannte Sokrates-Programm im Bereich 

ten. 

der höheren Schulen sind also andere 

Programme im Einsatz…die arbeiten 

zum Teil auch mit UPIS und 

so…dennoch glaube ich, dass die 

Schulleiterinnen und Schulleiter nicht 

mehr als 20 – 25% ihrer wirklichen Tätigkeit 

dafür verwenden, auch wenn sie 

subjektiv meinen, wesentlich mehr hier 

Leiter verwenden nicht 

mehr als 20 – 25% ihrer 

Tätigkeiten für IT-gestützte 

Arbeiten. 

Zeitaufwand 20 bis 25%. 

investiert…investieren zu müssen oder 

zu investieren. Ich vermute auch, da es 

sich nach wie vor um ungeliebte Tätigkeiten 

handelt…so zumindest meine Erfahrung…dass 

der subjektive Erlebnishintergrund 

hier das zeitliche 

…Moment…wesentlich 

…stärker…erleben lässt, das heißt, 

dass die Schulleiterin, der Schulleiter 

Leiter empfinden diese Tätigkeiten 

subjektiv umfangreicher 

als sie tatsächlich 

sind, weil sie unbeliebt 

sind. 

IT-gestützte 

sind unbeliebt. 

Tätigkeiten 

das Gefühl hat, wesentlich 

mehr…Zeit…hier zu investieren als es 

tatsächlich bei einer objektivierten Zeit- 

Einschätzung der Leiter ist 

Objektive Zeiterfassung 

wäre notwenig. 

109 Ansonsten ohne Begründung. 

110 Ansonsten keine Begründung. A



erfassung der Fall…ist 

nicht objektiv. 

Tabelle 38: Experteninterviews: IT-gestützte Tätigkeiten – Begründungsanalyse 

Aus den Aussagen der Experten/der Expertin lassen sich, sofern überhaupt eine Begründung 

für die jeweiligen Einschätzungen gegeben wurde, Faktoren herausfiltern, die 

sich, nach Ansicht der Experten/der Expertin, im Hinblick auf den Anteil IT-gestützter Tätigkeiten 

an der gesamten Leiter/innentätigkeit inkrementell oder dekrementell auswirken. 

Inkrementelle Faktoren: 

Geringe IT-Basisqualifikation des Leiters/der Leiterin 

Keine (personelle) Unterstützung im Verwaltungsbereich 

IT-Tätigkeiten sind ungeliebte Arbeiten 

Dekrementelle Faktoren: 

Gute IT-Basisqualifikation des Leiters/der Leiterin 

(Personelle) Unterstützung im Verwaltungsbereich 

Schulverwaltungsprogramme 

Es sei darauf hingewiesen, dass die o. a. Faktoren natürlich ebenfalls subjektiven Einschätzung 

der Experten/der Expertin entspringen und deren persönlichen Erfahrungshorizont 

in dieser Thematik widerspiegeln. So kann z. B. über die Bedeutung von Schulverwaltungsprogrammen 

als dekrementeller Faktor für den Umfang von IT-gestützten 

Leiter/innentätigkeiten diskutiert werden. Genau so kann man vermutlich IT-gestützte 

Tätigkeiten nicht generell als von den Schulleitern „ungeliebt“ bezeichnen. Darüber hinaus 

ist diese Umfangsschätzung natürlich auch von der konkreten Schulsituation abhängig, 

die der Interviewkandidat/die Interviewkandidatin bei der Beantwortung dieser Frage 

vor Augen hat. 

Bemerkenswert ist jedoch, dass auch in der Einschätzung der Experten gute IT- 

Grundqualifikationen als Basis für einen zeitlich niedrigeren Anteil IT-gestützter Tätigkeiten 

eine Rolle spielen. Ein Argument, dessen Relevanz auch durch die Ergebnisse der 

quantitativen Untersuchungen dieser Arbeit in Kapitel 4.2.2. gestützt wird. Dass die 

Schulleiterin der VS Koppl einen IT-Anteil von 80% an der gesamten Leitertätigkeit angibt, 

sollte eigentlich im Umkehrschluss auf eine niedrigere IT-Qualifikation dieser Leiterin 

verweisen. Tatsächlich verfügt diese Schulleiterin aber über überdurchschnittliche IT-


Basiskenntnisse und kann auch eine ECDL-Core Zertifizierung nachweisen. 111 Diesen 

Fall aber als Argument für die Unzulässigkeit der in Kapitel 4.2.2. gemachten Annahme 

des umgekehrt proportionalen Verhältnisses zwischen IT-Basisqualifikationen und dem 

Anteil computergestützter Tätigkeiten verwenden zu wollen, greift zu kurz. Die Vermutung 

liegt nahe, dass Leiter/innen mit überdurchschnittlichen IT-Basisqualifikationen den 

PC auch häufiger einsetzen und ihn auch für eine breitere Palette an Aufgaben verwenden 

als Leiter/innen, die aufgrund mangelnder IT-Qualifikationen über diese Einsatzmöglichkeiten 

gar nicht informiert sind. Die Situation stellt sich also als hinreichend komplex 

dar. 

Zum Vergleich sei an dieser Stelle auch auf eine Beanspruchungsanalyse von Schulleiter/innen 

in der Schweiz aus dem Jahr 2002 verwiesen. Diese Analyse war als Langzeitanalyse 

ausgelegt und basierte auf analytischen Arbeitsbewertungsverfahren. 112 In 

dieser Studie heißt es: 

„Die Beanspruchungsanalyse im betroffenen Kanton zeigt, dass die Schulleitungen 

fast die Hälfte der Arbeitszeit für den Bereich Schulmanagement 

aufwenden…Insbesondere die Schuladministration und –organisation 

nimmt mit knapp einem Fünftel einen bedeutenden Teil der Gesamtarbeitszeit 

ein. Mit Schulentwicklungsaufgaben befassen sich die Schulleitungen 

am wenigsten….“ 113 

Hierbei soll nicht unerwähnt bleiben, dass die Stoß- und Zielrichtung dieser Studie eine 

ganz andere war und sie sich hauptsächlich an der Multidimensionalität schulischer Leitertätigkeit 

orientierte. Trotzdem zeigt diese Beanspruchungsanalyse recht deutlich auf, 

dass die Realität des Schulleiters/der Schulleiterin eine andere ist als die, die sich Vertreter 

der Schul- und Qualitätsentwicklung wünschen würden. Nimmt man berechtigterweise 

an, dass Schulleiter/innen nicht nur für die Schuladministration und –organisation 

informationstechnologische Arbeitsmittel verwenden, so scheint sich das Bild über den 

Anteil IT-bezogener Leitertätigkeiten an der Gesamtarbeit des Schulleiters/der Schulleiterin 

abzurunden. Dadurch wird auch die große Bandbreite in den Einschätzungen dieses 

Tätigkeitssegments erklärbar. Versteht man unter IT-bezogenen Leiter/innentätigkeiten 

ausschließlich Arbeiten im Bereich der Schuladministration, so wer- 

111 Der Verfasser betreut diese Schulleiterin im Hinblick auf alle IT-Angelegenheiten aufgrund 

seiner Tätigkeit als IT-Regionalbetreuer im Schulbezirk Salzburg-Umgebung. Insofern entspringen 

die Aussagen über die IT-Qualifikationen dieser Schulleiterin aus der eigenen Erfahrung 

des Verfassers. 

112 Wie z.B. der Stufenwertzahlmethode (point rating method). 

113 Thom, N. u. a. (2006), S. 277


den Einschätzungen unterhalb der 30% Grenze verständlich. Nimmt man hingegen den 

stark wachsenden Bereich des ‚schulischen Marketings’, der Öffentlichkeitsarbeit sowie 

der elektronischen Kommunikation in Form von Foren, virtuellen (Learning-) Communities 

und andere synchrone und asynchrone Kommunikationsformen hinzu, nähert man 

sich bereits heute der 80% Marke. 

5.2.3 Die aktuelle IT-Qualifizierungssituation von Schulleiter/innen 

Die Ermittlung der aktuellen IT-Qualifizierungssituation von Schulleitern ist ein zentrales 

Anliegen dieser Untersuchung, lassen sich davon doch konkrete Maßnahmen hinsichtlich 

des zukünftigen Handlungsbedarfs des Dienstgebers in dieser Thematik ableiten, 

bzw. Empfehlungen formulieren. Aufgrund des engen thematischen Zusammenhangs 

werden in diesem Abschnitt auch die Ergebnisse der Frage 5 des Interviewleitfadens 

(Anhang C) dargestellt. Wurden in der Fragebogenaktion nur Selbsteinschätzungen von 

Leiterinnen und Leitern erfasst und analysiert, so sollen an dieser Stelle die Einschätzungen 

der Experten/der Expertin erhoben und dargestellt werden. Darüber hinaus soll, 

quasi als Korrektiv, auch der Beurteilung der Salzburger IT-Regionalbetreuer Platz eingeräumt 

werden, die aufgrund Ihrer Tätigkeit 114 diese Frage hinreichen qualifiziert beantworten 

können. 

Das vorhandene Interviewmaterial kann hinsichtlich dieser Frage in 3 Qualifizierungsbereiche 

unterteilt und entsprechend codiert werden. Die Codierung erfolgte demnach: 

 

 

 

IT-Qualifikationen ausreichend 

IT-Qualifikationen indifferent 

IT-Qualifikationen unzureichend 

Textteile wurden dann als indifferent codiert, wenn der Interviewkandidat/die Interviewkandidatin 

keine konkrete Aussage hinsichtlich der aktuellen Qualifizierungssituation von 

Schulleitern/Schulleiterinnen machen konnte oder wollte. In mehr als einem Fall konnte 

festgestellt werden, dass auf einen als indifferent kodierten Interviewteil eines Kandidaten/einer 

Kandidatin, schließlich doch eine wertende Aussage folgte, womit eine eins zu 

eins Zuordnung (Kandidat/Kandidatin – Beurteilung) in der Codierung häufig nicht erfolgen 

konnte. Es kam zu folgendem Ergebnis: 

114 Die IT-Regionalbetreuer des Landes Salzburg (Bildungsnetzbetreuer) betreuen die Schulleitungen 

aller Schulen in Salzburg hinsichtlich des Schulverwaltungsprogrammes Sokrates und


Einschätzung der IT-Qualifizierung von Schulleitern/Leiterinnen 

n 

hinreichend 2 

indifferent 3 

unzureichend 4 

Tabelle 39: Experteninterviews: IT-Qualifizierung von Leitern/Leiterinnen 

Die Formulierungen der Experten/der Expertin lassen auch hier eine nähere qualitative 

Inhaltsanalyse notwendig erscheinen: 

Referenz Zitat Codierung Paraphrasierung Generalisierung 

TED 17 

Ich mein, wir haben 450 

Schulleiter, so zirka, im Bundesland 

Salzburg. Ich glaub, 

es wird keinen geben, der ü- 

indifferent 

Man kann über 450 Schulleiter 

nichts aussagen. 

Verallgemeinerungen 

sind problematisch 

ber 450 was aussagt. 

Ich seh nur die, die kommen, 

und zwar frisch kommen, stär- 

TED 17 

ker, weil für die anderen bin 

ich nicht im Büro zugegen. 

Und da merk ich ein bisserl, 

wenn man mit Moodle oder so 

Oberflächen arbeiten, dass 

das schon…ich sag mal, vor 

allem die Leute, die aus dem 

Pflichtschulbereich Volks- 

unzureichend 

Die frisch kommen, vor allem 

die Leute aus der Volksschule, 

haben mehr Probleme 

als die aus der Hauptschule, 

wo sich der eine 

oder andere stärker mit der 

EDV auseinandersetzt. 

Zukünftige Volksschulleiter 

haben weniger IT- 

Qualifikationen als zukünftige 

Hauptschulleiter. 

schule kommen…mehr Probleme 

macht, als denen, die 

aus dem Bereich Hauptschule 

kommen, weil kann man auch 

wieder… ist der eine oder andere 

auch dabei, der sich 

stärker mit EDV auseinandersetzt 

und am ehesten dort, wo 

ich sag, da liegt das Pädagogische 

viel stärker vor in der 

Grundqualifizierung. 

Bei Volksschulleitern liegt in 

der Grundqualifizierung das 

Pädagogische stärker vor. 

In der Volksschule ist 

Pädagogik wichtiger als 

IT. 

leisten darüber hinaus Dienste im Rahmen der IT-Ausstattung sowie der Beratung und 

Betreuung von Schulen, Schulleitern und IT-Kustoden in diesem Themenbereich. A



TED 17 

…ich würde sagen, sie sind 

nicht ausreichend. 

unzureichend 

Kenntnisse sind nicht aus- 

reichend- 

IT-Kenntisse sind unzureichend. 

Also…es einmal…zu 80%, 

…überwiegend mit Nein zu 

Großteils unzureichend. 

TEI 16 

denk ich, mit Nein zu beantworten. 

unzureichend 

beantworten. 

Bandbreite des know how’s ist 

sehr groß, aber grundsätzlich 

TGI 16 

zufrieden, die Rückmeldungen 

sind immer wieder so, 

dass…sag ich mal… die 

Kenntnisse in der gesamten 

Thematik Informationstechno- 

Hinreichend 

Die Kenntnisse der Schulleiter 

in der Thematik Informationstechnologie 

werden 

immer besser. 

IT-Kenntisse 

besser. 

werden 

logie der Schulleiterinnen immer 

besser werden 

Ich bin auf der positiven Seite, 

Ich bin auf der positiven Sei- 

sag aber ganz klar, dass die 

te, Kompetenzen sind aber 

Kompetenzen optimierbar 

optimierbar. 

sind. Sie sind verbesserbar 

und sie müssen auch verbessert 

werden, das steht außer 

Streit und da muss ich auch 

Sie müssen verbessert werden 

und werden auch verbessert. 

sagen, da tut man sich auch 

TGI 16 

leicht, da braucht man jetzt 

auch nicht Kritik üben, Fortund 

Weiterbildung, Updaten, 

Upgrading, in allen Bereichen 

ist…eine wichtige…eine wichtige…Aufgabe, 

die auch Pä- 

hinreichend 

Auch Schulleiter haben Fortund 

Weiterbildung zu leisten. 

IT-Qualifikationen von 

Schulleitern sind optimierbar. 

Ständige Fortbildung 

in diesem Bereich 

ist notwendig. 

dagoginnen und Pädagogen 

zu leisten haben. Und natürlich 

auch Schulleiterinnen und 

Schulleiter und gerade im Bereich 

der Informationstechnologie, 

wo die Halbwertszeit, 

das wissen sie ja eh, sehr 

schnell ist und ich denke die 

Gerade im Bereich der IT, 

wo die Halbwertszeit des 

Wissens gering ist, ist Fortund 

Weiterbildung notwendig. 

Dinge sich sehr schnell weiter 

entwickeln 

Grundsätzlich würde ich mei- 

TGI 16 

nen…dass es auch natürlich 

wieder…ganz gleich eine 

pauschale Aussage bleibt und 

die Bandbreite der Kompetenzen 

der Schulleiterinnen in 

diesem Bereich ist einfach eiindifferent 

Es ist eine pauschale Aussage, 

die Bandbreite der 

Kompetenzen der Schulleiterinnen 

in diesem Bereich 

ist eine heterogene. 

Die IT-Kompetenzen der 

Schulleiter/innen sind 

sehr unterschiedlich.



ne sehr heterogene. 

Da kann ich jetzt überhaupt 

noch nichts dazu sagen, 

nachdem ich erst seit einem 

Jahr selber als Leiterin arbei- 

TGR 8 

te. Ich weiß nur von den Leitern, 

wo ich vorher…als Lehrerin 

war…dass sie sehr oft 

gestöhnt haben unter dem, 

aber ob sie das jetzt gut oder 

nicht so gut hin bekommen 

haben, das hab ich als Lehrer 

indifferent 

Ich arbeite erst seit einem 

Jahr als Leiterin. Die Leiter, 

wo ich vorher war haben oft 

gestöhnt, aber ich hab nicht 

so richtig mitbekommen, wie 

sie es hin bekommen haben. 

Manche Leiter/innen 

scheinen überfordert. 

nie so richtig mitbekommen. 

Also, ich glaub, dass der ü- 

berwiegende Teil der Leiter, 

die jetzt Leiter sind, aus einer 

eher älteren Generation 

stammen und das die Schwierigkeiten 

gehabt haben, sich 

mit dem Ganzen überhaupt 

anzufreunden und da einzusteigen 

und da glaube ich 

unzureichend 

Überwiegender Teil der Leiter 

stammt aus einer älteren 

Generation. Sie hatten 

Schwierigkeiten, sich damit 

anzufreunden und hatten 

teilweise Schwierigkeiten. 

Ältere Leiter/innen haben 

häufig mit der IT 

Probleme. 

schon, dass die eher teilweise 

Schwierigkeiten haben. 

TSA 8 * 115 

Tabelle 40: Experteninterviews: IT-Qualifizierungssituation von Leitern/Leiterinnen 

Die Statements der Interviewkandidaten/der Interviewkandidatin reichen von der Vermeidung 

konkreter Bewertungen mit dem Hinweis auf die Problematik von Pauschalierungen 

bis hin zu konkreten – und dann meist kritischen – Bewertungen. Als mitbestimmende 

Faktoren für die aktuelle IT-Qualifizierungssituation von Schulleitern/Schulleiterinnen 

wurden genannt: 

 

 

 

 

Die Generationenfrage (Ältere Leiter/innen haben größere Probleme) 

Die Schultypfrage (VS Leiter/innen tun sich schwerer als HS Leiter/innen) 

Die Prioritätenfrage (für VS Leiter/innen ist Pädagogik wichtiger als IT) 

Die Fortbildungsfrage (Defizite könnten durch intensive Fortbildung behoben 

werden) 

115 Frage wurde nicht direkt beantwortet. Die Statements des Kandidaten finden sich im Abschnitt 

über die Zukunftsausblicke.


Keiner der genannten Faktoren für mangelnde IT-Basisqualifikationen scheint bei näherer 

Betrachtung besonders stichhaltig zu sein. Die Generationenfrage und deren Bedeutung 

für unzureichende IT-Qualifikationen wird u. a. durch die aktuellen Entwicklungen 

im Bereich von IT-Seniorenkursen relativiert. Auch ein Vergleich zwischen der Schulsituation 

und den Realitäten im Bereich der Privatwirtschaft lässt es nicht plausibel erscheinen, 

warum älteren Kollegen/Kolleginnen im Schulbereich eine adäquate IT- 

Basisqualifizierung nicht zumutbar sein, bzw. sich für eine noch verbleibende Dienstzeit 

von z. B. 5 bis 8 Jahren nicht mehr ‚auszahlen’ sollte. Auch die Frage der Verankerung 

in einem bestimmten Schultyp bzw. die Ansicht, dass Hauptschullehrer besser für Arbeiten 

im IT-Bereich geeignet wären als Volksschullehrer, ist hier nicht zielführend. Es lassen 

sich genug gegenteilige Beispiele (z. B. die IT-Spezialistin in der VS oder der ‚Totalverweigerer’ 

in der HS) finden, um diese Argumente zu entkräften. Auch die Prioritätenfrage 

(Pädagogik ist wichtiger als IT), die gar einen künstlichen Gegensatz zwischen 

zwei, inzwischen nicht mehr zu trennenden Bereichen schafft und in einer Zeit, in der 

learning Communities, social software u.v.a.m unter dem Oberbegriff Web 2.0 allerorts 

in der Pädagogik diskutiert werden, an Irrelevanz nicht mehr zu überbieten ist, erklärt 

das Dilemma mangelnder IT-Qualifikationen nicht. Auffällig an den Texten der Interviews 

ist die häufige Gleichsetzung bzw. zumindest die Schaffung eines Naheverhältnisses 

von Informationstechnologie und Schulverwaltungstätigkeiten durch die Kandidaten/Kandidatinnen. 

Die Überzeugung, dass IT-Basisqualifikationen auch im Bereich des 

pädagogischen Einsatzes von Nutzen sein könnten, wird nicht transparent. Interessanterweise 

widerspricht dies der von den meisten Kandidaten vorgenommenen Zuordnung 

des Begriffs ‚IT-Qualifikation’ zum pädagogischen Kompetenzbereich. Ein Faktum, dass 

auf eine große Verunsicherung in der Wahrnehmung und Beurteilung des Stellenwertes 

von eLearning im Bereich der Schule hinweist. Der Begriff ist schwammig, nicht klar umrissen 

und wird von den meisten Experten mit jeweils unterschiedlichen Inhalten verbunden. 

Hier fehlt es auch eindeutig an den entsprechenden Informationsflüssen zwischen 

der österreichischen eLearning-Community innerhalb der Schulpädagogik und den entsprechenden 

Entscheidungsträgern im Rahmen von Bildungspolitik und Schulinstitutionen. 

Auch die IT-Betreuer des Landes Salzburg wurden hinsichtlich ihrer Einschätzung der 

aktuellen IT-Qualifizierungssituation neu bestellter Schulleiter/innen befragt. In einer Abstimmung 

auf der Lernplattform Moodle des Landes Salzburg, wurden die IT-Betreuer 

gebeten, die IT-Qualifizierung neu bestellter Schulleiter/innen auf einer fünfteiligen Lickert-Skala 

einzuschätzen. Folgendes Ergebnis liegt nun vor:


IT-Qualifizierung neubestellter Schulleiter 

12 

11 

10 

n= 

8 

6 

4 

2 

0 

5 

4 

2 

0 

schlecht 

nicht besonders 

hinreichend 

ganz gut 

ausgezeichnet 

Qualifizierungsgrad 

Abbildung 11: IT-Betreuer - IT-Qualifizierung neubestellter Schulleiter 

Von insgesamt 22 befragten IT-Regionalbetreuern bescheinigten immerhin 73% den neu 

bestellten Schulleitern einen geringen bis schlechten IT-Qualifizierungsgrad. Das Ergebnis 

bestätigt erneut das Vorliegen großer Defizite im Bereich der IT- 

Qualifizierungssituation neu bestellter Schulleiter/innen. 

In diesem Zusammenhang sind auch die Äußerungen der Interviewkandidaten/der Interviewkandidatin 

im Hinblick auf die mögliche Art und Weise zukünftiger Qualifizierungsmaßnahmen 

zu sehen. 

Auf dem Hintergrund der Einführung des neuen Schulverwaltungsprogramm Sokrates 

(früher Fa. Siemens, heute Fa. Bitmedia) wurde interessierten Schulleiterinnen und 

Schulleitern die Absolvierung der ECDL Core Zertifizierung angeboten, wobei seitens 

des Landes Salzburg und des Pädagogischen Institutes des Bundes Unterstützung in 

Form der Übernahme eines Teiles der Kurskosten erfolgte. Unterstützung wurde für jene 

Module gewährt, deren Lernziele mit den Hauptarbeitsfeldern schulischer Leiter/innentätigkeit 

in Übereinstimmung zu bringen waren. Im Detail handelte es sich um 

die Module Betriebssystem und Dateiverwaltung, Textverarbeitung, Tabellenkalkulation 

sowie Internet und Email. Die meisten der teilnehmenden Schulleiter/innen vervollständigten 

jedoch diese 4 Module auf eigene Kosten zur kompletten ECDL-Core Zertifizierung. 

Leider fand im Zusammenhang mit dieser Maßnahme keine weitere Evaluierung 

statt, jedoch konnte – nach Auskunft der zuständigen IT-Regionalbetreuer – eine deutliche 

Steigerung der Qualifizierungssituation festgestellt werden. 116 

116 Da sich der Verfasser hauptberuflich Teil der Gruppe der IT-Regionalbetreuer ist, entstammt diese Beobachtung dem 

eigenen Erleben, sie wird auch durch Kollegen/Kolleginnen aus diesem Kreis bestätigt.


In den Interviews wurden einschlägige Zertifizierungsmaßnahmen folgendermaßen bewertet: 

Beurteilung von IT-Zertifizierungsmaßnahmen 

n 

negativ 3 

indifferent 0 

positiv 5 

als Anreizsystem 1 

Tabelle 41: Experteninterviews - Beurteilung von Zertifizierungsmaßnahmen 

Die Experten waren in überwiegendem Maß der Meinung, dass Zertifizierungsmaßnahmen 

eine probate Möglichkeit zur Steigerung der IT-Qualifizierungssituation darstellen 

könnten. Kritisch wurden aus ihrer Sicht hauptsächlich die Frage der Nachhaltigkeit dieser 

Zertifizierungsformen und – damit zusammenhängend und im Falle des ECDL Core 

– die Frage der Brauch- und Anwendbarkeit aller ECDL-Module für Schulleiter/innen gesehen. 

In einem Fall wurde die Frage der Erlangung von IT-Zertifizierungen auch in einen 

Zusammenhang mit dem Lukrieren konkreter dienst- bzw. besoldungsrechtlicher 

Vorteile in Form eines Anreizsystems gesehen. 

5.2.4 Schulleiter/innen und eLearning 

Einem weiteren Aspekt dieser Arbeit, nämlich dem der Akzeptanz von eLearning- 

Methoden und –Techniken durch Schulleiter/innen war die Frage Nr. 6 des Leitfadens zu 

den Experteninterviews (Anhang C) gewidmet. Mit Blickrichtung auf die Tätigkeitsgebiete 

und Verantwortlichkeiten der befragten Experten/der befragten Expertin sollte die Bedeutung 

von eLearning für den jeweiligen Schulentwicklungsprozess einer Schule sowie 

die Rolle der Schulleitung in diesem Bereich erhoben werden. Ein weiterer Aspekt betraf 

die Integration von eLearning-Methoden und Techniken in die Schulmanagementausbildung. 

Das Projekt Schulleiter² ging u. a. von der Voraussetzung aus, dass alleine durch die 

Anwendung und Integration von eLearning in das pädagogische Geschehen einer Schule 

bereits Schulentwicklung passiert. 117 Wie in Kapitel 4.2.5 dargelegt, konnte der hohe 

Grad an Zustimmung zur Nützlichkeit von eLearning-Prozessen im Rahmen der Schulmanagement-Grundausbildung 

offensichtlich nicht vollständig auf die schulische Situati- 

117 Vgl.: Folder des Projektes Schulleiter², o. O. u. J.


on transformiert werden, denn – abhängig von der Bildungshöhe der betreffenden Bildungsinstitution 

– fiel die Einschätzung der Bedeutung von eLearning für den jeweiligen 

Schulentwicklungsprozess vorsichtig zurückhaltend aus, obwohl von den selben Befragten 

der Nützlichkeitsgrad von eLearning-Methoden und –Techniken erfreulich hoch veranschlagt 

wurde. Diese Ambivalenz, die sich an mehreren Stellen dieser Studie bemerkbar 

macht, zeigte sich auch in den Experten- und Expertinneninterviews. 

Bedeutung von eLearning für die Schulentwicklung 

n 

gering 2 

indifferent 2 

hoch 8 

Tabelle 42: Experteninterviews - eLearning und Schulentwicklung 

Mit 8 Nennungen stand die hohe Einschätzung der Bedeutung von eLearning für die 

Schulentwicklung eindeutig im Vordergrund. 

Es konnte allerdings festgestellt werden, dass manche Experten/manche Expertin bei 

der Beantwortung dieser Frage zu multiplen Differenzierungen neigten. 

Differenzierung nach Bildungshöhe: 

Text: Experten\TGR 

Gewicht: 100 


Code: eLearning-Methoden und -Techniken u. Schulentwicklung\eLearning-keine Rolle 

Also, ich glaub, dass in der Volksschule wahrscheinlich der Bereich noch ganz…wenig mit einbezogen 

wird…. 

Differenzierung nach Infrastruktur: 

Text: Experten\TGR 

Gewicht: 100 


Code: eLearning-Methoden und -Techniken u. Schulentwicklung\eLearning-große Rolle 

Und von daher denk ich mir, dass es ein wesentlicher Bereich ist, der auch in Zukunft wahrscheinlich 

immer mehr aufgebaut werden…wird, oder werden müssen wird…(lacht)…und… 

ja…Voraussetzung wäre allerdings auch, dass man da auch eine Infrastruktur hat, die dem gerecht 

wird die natürlich durch die Gemeinden getragen werden müsste und da stoßen wir halt, 

soweit ich das jetzt überblicken kann, immer noch auf großes Unverständnis…und… solange die 

Struktur noch nicht da ist, kann man, glaub ich, mit dem nicht anfangen. 

Differenzierung nach Institutionsgröße: 

Text: Experten\TED 

Gewicht: 100 


Code: eLearning-Methoden und -Techniken u. Schulentwicklung\eLearning-indifferent 

Also Schulentwicklung…man muss, so zu sagen, auch die Anfänge sehen. Wenn wir von einer 

AHS reden, reden wir im Durchschnitt von 50 bis 100 Kollegen…oder von einer BBS…das ist 

einmal ein Mengen – und Massenproblem der Kommunikation und wie was zergliedert wird. Das


zweite ist einmal…wenn ich von dem Ansatz ausgehe’, wird’s wahrscheinlich im Schulwesen, die 

eine größere Personenmenge umfasst, wahrscheinlich einen gewissen Stellenwert haben. 


Gewicht: 100 


Code: eLearning-Methoden und -Techniken u. Schulentwicklung\eLearning-keine Rolle 

Also zwischen 4 und 10 Lehrer an Volksschulen, das find’st ja häufig. Ich denk mir, da wirst es 

wahrscheinlich weniger brauchen…das lässt sich anders kommunizieren, da lässt sich anders 

was ablagern. 

Differenzierung nach Binnenstruktur: 


Gewicht: 100 


Code: eLearning-Methoden und -Techniken u. Schulentwicklung\eLearning-indifferent 

Ich denk mir, manchmal macht’s Sinn, manchmal nicht…ich mein, wir haben da einen Betrieb mit 

37 Personen, also jetzt in meiner Abteilung, und jetzt musst auch noch die Frage stellen, was 

macht einen Sinn, dass ich sag, ich bild das elektronisch ab, wir verwenden zum Beispiel Moodle. 

Wir haben viele disparate Personen, da macht das sehr wohl einen Sinn…und ich mein, ich benutz 

das, jetzt aus meiner Sicht, ich benutz das täglich und stell Informationen rein. Wir haben 

verschiedene Produkte drinnen, aber ich stell fest, dass für manche das nicht die große… Erleuchtung 

ist. Also ich… es entlastet auf der einen Seite aber es belastet auch. Du musst immer 

aktualisierte Inhalte drinnen haben, es muss immer ein Thema drinnen sein, es muss einen Nutzenbringen. 

Und das zu vermitteln und gut zu organisieren, das ist die Kunst. Denn wenn’s keinen 

Nutzen bringt, ist es nur eine Belastung. 

Nach diesen Aussagen kann folgendes Diagramm erstellt werden: 

Abbildung 12: Relevanz von eLearning für Schulentwicklung 

Nach der Analyse der Expertenmeinungen lässt sich ein direkt proportionaler Zusammenhang 

zwischen Infrastruktur einer Schule, Institutionsgröße, Grad der Heterogenität, 

Bildungshöhe und der Relevanz von eLearning-Aktivitäten für den Bereich der Schul-


entwicklung feststellen. Daraus lässt sich eine positive und negative ‚Modellschule’ generieren. 

Negative Modellschule: 

Niedrige Bildungshöhe (Volksschule), wenig bis keine IT-Infrastruktur, kleines Lehrerkollegium, 

Großteil der Lehrer im Stamm der Schule. 

Positive Modellschule: 

Hohe Bildungshöhe (Gymnasium, BHS, Universität), gute bis ausgezeichnete IT- 

Infrastruktur, dislozierte Klassen, viele, auch dislozierte Lehrer mit unterschiedlichen 

Stammschulen. 

Durch die Verdeutlichung und Verdichtung der Aussagen in Form von fiktiven Modellschulen 

positiver und negativer Art tritt in Teilbereichen der Interviews ein offensichtlich 

eingeschränkter und in seiner Bedeutungsvielfalt verengter Begriff von eLearning zutage. 

Die Bedeutung von eLearning als ‚Distance Learning’ scheint immer noch sehr weit 

verbreitet zu sein, unbeschadet der neuerdings im pädagogischen Bereich weit verbreiteten 

Thematisierung von ‚Blended Learning’. Kaum jemand kann sich vorstellen, eLearning 

auch im Bereich der Primarstufe einzusetzen und es fällt auch augenscheinlich 

schwer, dieser Thematik in Klein- und Kleinstschulen, samt dem dazu gehörigen Lehrkörper, 

eine Bedeutung für Maßnahmen und Konzepte im Rahmen der Schulentwicklung 

abzugewinnen. Generell ließ sich in den Interviews auch eine gewisse Unsicherheit in 

Wortwahl und Terminologie in den Statements zur Thematik des eLearnings erkennen. 

Vielfach schienen auch grundlegende didaktische Konzepte des eLearnings nicht bekannt 

zu sein. 

Nachfolgend einige Statements zur Begrifflichkeit von eLearning: 

Text: Experten\TGI 

Gewicht: 100 


Code: eLearning-Verständnis 

dass der einzelne Kollege im Sinne des variantenreichen, des Blended Learnings – ist jetzt ein 

Schlagwort – einfach auf die Möglichkeiten und ...auf die Möglichkeiten von IT im Rahmen unterrichtsunterstützend, 

unterrichtsergänzend, sie herein nimmt. Und das ist schon ein kleiner Baustein, 

ein Mosaiksteinchen von Schulentwicklung. 


Gewicht: 100 



das lässt sich anders kommunizieren, da lässt sich anders was ablagern… 


Gewicht: 100 


Code: eLearning-Verständnis


wenn ich sag, wir tun auch mit den Klassen im Wege des elektrischen... des elektronischen 

Lernens, Blended Learning usw. was umsetzen… 


Gewicht: 100 



Das wird noch zunehmen und über kurz oder lang wird sich auch innerhalb der Schule ein elektronisches 

Kommunikationssystem entwickeln… 


Gewicht: 100 



wie ich schon mehrfach sagte, auch in der pädagogischen Entwicklung, dass wir also hier keine 

Didaktik entwickelt haben, keine fachspezifische Didaktik, keine Didaktik allgemein und keine... 

kein wirkliches Bewusstsein, wie man diese neuen Medien jetzt im Unterricht auch einsetzt. Sie 

boomen zwar, die Lehrmittelverlage ... man bekommt heute zu jedem Lehrbuch die CD-ROM dazu, 

des ist oft nix anders, als das Papier in digitaler Form... das ist zu wenig, ja. Wir haben hier 

sicher einen massiven Handlungsbedarf... auch eine Herausforderung an Pädagogische Hochschulen, 

für Forschungsansätze in den Universitäten und Hochschulen… 


Gewicht: 100 



Ich denk mir, manchmal macht’s Sinn, manchmal nicht... ich mein, wir haben da einen Betrieb mit 

37 Personen, also jetzt in meiner Abteilung, und jetzt musst auch noch die Frage stellen, was 

macht einen Sinn, dass ich sag, ich bild das elektronisch ab, wir verwenden zum Beispiel 

Moodle. Wir haben viele disparate Personen, da macht das sehr wohl einen Sinn... und ich 

mein, ich benutz das, jetzt aus meiner Sicht, ich benutz das täglich und stell Informationen rein. 

Wir haben verschiedene Produkte drinnen, aber ich stell fest, dass für manche das nicht die große... 

Erleuchtung ist. Also ich... es entlastet auf der einen Seite aber es belastet auch. Du musst 

immer aktualisierte Inhalte drinnen haben, es muss immer ein Thema drinnen sein, es muss einen 

Nutzenbringen. Und das zu vermitteln und gut zu organisieren, das ist die Kunst. Denn 

wenn’s keinen Nutzen bringt, ist es nur eine Belastung. 

Text: Experten\TEI 

Gewicht: 100 



Das heißt ...einfach... die Grundidee einmal den Unterricht anders zu gestalten, die Gruppenauflösung....gruppenübergreifend 

zu arbeiten, teamorientiertes Arbeiten wurde einfach verstärkt 

durch eLearning angeregt. 

eLearning wird u. a. begriffen als 

 

 

 

 

 

 

Elektronisches Abbild von Organisationseinheiten 

Elektronisches Kommunikationssystem 

Möglichkeit zur Vernetzung externer Mitarbeiter 

Elektronische Materialablage 

Repository für aktuelle Informationen 

Form eines anderen Unterrichts (kooperativ / kolaborativ) 

Tabelle 43: Experteninterviews - Bedeutungsinhalte von eLearning


Die breite Palette der Bedeutungsinhalte, die seitens der Experten mit eLearning verbunden 

wird, ist einerseits auf das Fehlen einer allgemeingültigen Definition des Begriffs 

eLearning zurückzuführen, andererseits stellt es auch ein Indiz für eine gewisse Unsicherheit 

der etablierten Pädagogik gegenüber diesem zwar aktuellen, aber doch für viele 

Kolleginnen und Kollegen wenig fassbaren Teilbereich der Bildung dar. 

Dies zeigt sich auch in veränderter Form in der Zuweisung der Rolle, die der Schulleiter/die 

Schulleiterin im Zusammenhang mit der Integration von eLearning-Methoden und 

–Techniken in den Schulentwicklungsprozess durch die befragten Experten/die befragte 

Expertin zugemessen wird. 

Grob zusammengefasst, könnte man die Äußerungen der Experten/der Expertin in diesem 

Zusammenhang in eine direkte und eine indirekte Involvierung von Schulleitung in 

die planmäßige Integration von eLearning unterteilen. 

Direkte Involvierung: 

Der Schulleiter/die Schulleiterin als unmittelbar Betroffene/r (d.h. auch als in diesem 

Bereich Ausgebildete/r) pusht, bzw. fördert durch offensives Herangehen das Hereinnehmen 

von informationstechnologischen Lernszenarien in den Schulentwicklungsprozess. 

Er/Sie hat Eigenerfahrung im Rahmen von Schulungen (z. B. in der Schulmanagementgrundausbildung) 

und sieht sich auch als Multiplikator für neue Lehr- und Lernformen. 

Indirekte Involvierung: 

Der Schulleiter/die Schulleiterin ermöglicht durch bloßes Zulassen, also eher defensiv, 

Schulentwicklungsprozesse, in denen hinreichend ausgebildete Kollegen und Kolleginnen 

neue Lehr- und Lernformen in den Entwicklungsprozess der Schule einbringen. 

Durch die Schaffung der notwenigen rechtlichen und schulorganisatorischen Maßnahmen 

ermöglicht die Schulleitung entsprechende Schulentwicklungskonzepte. Eigenerfahrungen 

fehlen dem Schulleiter/der Schulleiterin in diesem Bereich entweder, oder sie 

werden zumindest nicht in Form einer Multiplikatorentätigkeit in der Kollegenschaft weitergegeben. 

5.2.5 Die Verortung zukünftiger IT-Leiterqualifizierungsmaßnahmen 

In Frage 7 des Leitfadens zu den Experteninterviews wurde die Frage gestellt, wo zukünftige 

Schulleiter/innen IT-Qualifizierungsmaßnahmen bzw. Qualifizierungen hinsichtlich 

des schulischen Einsatzes neuer (elektronischer) Lehr- und Lernformen durchlaufen


könnten oder ob sich der Schulleiter/die Schulleiterin in Eigenverantwortung um die notwenigen 

Qualifizierungen kümmern sollten. Diese Frage berührt selbstverständlich auch 

den gesamten Komplex der Schulleiter/innenaus- und -fortbildung sowie im Speziellen 

die Schulmanagementgrundausbildung. Die gesellschafts- und standespolitische Brisanz 

dieses Themas ist dem Verfasser wohl bewusst. Dieser Abschnitt der vorliegenden Arbeit 

wurde aus diesem Grund hinsichtlich seines Umfangs und Inhalts mehrfach adaptiert 

und verändert. Darum sei an dieser Stelle nochmals eindrücklich darauf hingewiesen, 

dass sich der Verfasser in dieser Studie so objektiv wie möglich und unter Wahrung 

des wissenschaftlichen Anspruchs dieser Thematik zu nähern versucht. 

Die Brisanz des Themas erwies sich auch darin, dass die Interviewkandidaten/die Interviewkandidatin 

von der eigentlichen Fragestellung, die sich – thematisch klar eingegrenzt 

– mit der Frage der Qualifizierung von Schulleiter/innen im Bereich IT und Neue 

Medien befasste, relativ rasch zur allgemeinen Leiteraus- und –fortbildung wechselten 

und die ursprüngliche Fragestellung mehrheitlich eher integrativ betrachteten. 

Ein Hauptpunkt war die Frage, ob Qualifizierungsmaßnahmen für Schulleiter/innen, wie 

bisher, nach der eigentlichen Leiterbestellung oder doch davor ansetzen sollten. Für 

beide Maßnahmen gab es Argumente, wobei jedoch die Überlegungen hinsichtlich einer 

Vorlaufausbildung zur Leiterbestellung quantitativ überwogen. Dabei wurden jedoch 

auch kritische Punkte für beide Varianten beleuchtet. Generell drehten sich die Statements 

um zwei grundsätzliche Anforderungen, die offizielle Schulungsmaßnahmen für 

Schulleiter/innen auf jeden Falle erfüllen sollten: Differenzierung und Professionalisierung. 

Differenzierung von Schulleiter/innenausbildungen: 

Die derzeitige Schulmanagementgrundausbildung erfolgt für Leiter/innen von Volks- 

Haupt- und Höheren Schulen im selben zeitlichen und inhaltlichen Kontext. 118 Dabei ist 

das Curriculum für Leiter/innen von niederorganisierten Klein- und Kleinstschulen dasselbe 

wie das für große Gymnasien in den Ballungsräumen. Durch diese Zielgruppe 

zieht sich eine Bruchlinie zwischen jenen, die für die Führung ihrer Schule freigestellt 

sind und jenen, die aufgrund der Größe der Schule, die sie leiten, neben der Funktion 

des Schulleiters/der Schulleiterin auch noch in Klassen unterrichten müssen. Hier sind 

die Berufsbilder völlig unterschiedlich (TSA 28). Dazu kommen Unterschiede zwischen 

ländlichem und städtischem Raum, in denen die Voraussetzungen für Qualifizierungsmöglichkeiten 

künftiger Schulleiter/innen in Aus- und Fortbildung deutlich anders sind. 

118 Die (geringfügigen) inhaltlichen Unterschiede wurden in der Vergleichstabelle auf S. 49 dargestellt.



Gewicht: 100 


Code: Leitervorbildung (vor Bestellung) 

Wir sind hier in einem bestimmten Dilemma, solang es nicht Fortbildungsangebote gibt, die so 

breit und niederschwellig zugängig sind, dass jede und jeder, gleichgültig ob er im Zentralraum 

oder im ländlichen Raum – weit entfernt von der Zentrale – diese Fortbildungsangebote annehmen 

kann, gibt es keine Chancengleichheit für Karriereentwicklungen. 


Gewicht: 100 


Code: Professionalisierung des Berufbildes des Schulleiters\Qualifizierung des Leiters 

allgemein 

Wenn ich hier projektorientiert und gezielt investieren würde, wie z.B. in eine bessere, systematische 

Schulung der Schulleiterinnen und Schulleiter auf ihre Bedürfnisse hin, auf ihre 

speziellen, d.h. HTL-Direktor anders als Volksschuldirektorin in Muhr...da könnt ich also, glaub 

ich, sehr sehr viel bewirken. Das wäre wesentlich sinnvoller, wie Schulversuche zu initiieren, die 

eigentlich was erproben, was wir ohnehin schon wissen.“ 


Gewicht: 100 


Code: Professionalisierung des Berufbildes des Schulleiters\Qualifizierung des Leiters 

allgemein 

Wir haben da eine Entwicklung, die ist so: ... Wir haben praktisch das Schulmanagement als... 

Zentral-... als Zentralkonzept, des in etwa in allen Bundesländern gleich lauft, des haben wir ja 

noch nicht so lang, früher hat’s immer nur so hinreichende Ausbildungselemente geben. Bei 

uns muss ein Schulleiter 240 Unterrichtseinheiten Ausbildung nachweisen, innerhalb von 4 

Jahren und dann kann er sein Geschäft weiterführen, ja? Und das Konzept ist in etwas jetzt 

fünfzehn Jahre alt. Also seit fünfzehn Jahren kannst von einer... strukturierten... Schulleiterausbildung 

reden. Und da ist... geht man eben, ich hab eh schon ein paar Elemente vorher aufgezählt... 

ich glaub schon, ich mein, man muss in verschiedene Richtungen schauen, ich sag, was 

braucht... ich würd’s einmal so vom Arbeitsplatz her beschreiben und sagen, was braucht der 

da...ja...und nachdem’s ein anderer Arbeitsplatz ist,... muss ich, so zu sagen, auch entsprechende 

Ausbildungen... oder... Rekrutierung, Ausbildung und begleitende Weiterbildung für 

Schulleiter anbieten. Da haben wir...da sind wir viel zu schwach aufgestellt… 

Ein weiteres Schwerpunktthema zur Frage zukünftiger Qualifizierungsmaßnahmen von 

Schulleiter/innen war die Frage der Professionalisierung. 

Professionalisierung von Schulleiter/innenausbildungen: 

Eine bedarfsorientierte Aus- und Weiterbildung von (zukünftigen) Schulleiter/innen erfordert 

neben der o.a. Differenzierung auch eine entsprechende Professionalisierung. Die 

Rekrutierung von Kandidaten und Kandidatinnen für Leiter/innenposten wird derzeit 

noch zuwenig professionell betrieben (TGI 31-32). Die professionelle Begleitung potentieller 

Leiterkandidaten und Leiterkandidatinnen in Vorqualifizierungskursen, im Bestellungsprozess 

sowie nach der Leiter/innenbestellung erfordert ein ganzheitliches Konzept 

schulischen Leitercoachings (TSA 16). Dabei könnte die neugegründete Pädagogische 

Hochschule wertvolle Hilfe in Form von themenzentrierten Forschungsansätzen und ei-


ner bedarfgerechten Curriculumsentwicklung für künftige Schulleiterqualifizierungen leisten 

(TSA 31). 

Vorverlagerung der Schulleiterqualifizierungsmaßnahmen: 

In die zeitliche Verlagerung der Schulleiterqualifizierungsmaßnahmen vor das eigentliche 

Leiter/innenbestellungverfahren sehen manche Experten eine Möglichkeit, dringend 

notwenige Differenzierungs- und Professionalisierungsmaßnahmen im Hinblick auf die 

Leiter/innenqualifizierung zu gewährleisten. Dabei sollen einerseits durch prognostische 

Verfahren und Selektionsmechanismen die vermeintlich besten Führungskräfte herausgefiltert 

werden (TGI 31-32), andererseits durch Dienstfreistellungen die Möglichkeit niederschwelliger 

und allgemein zugängiger Fortbildungsangebote ein möglichst breiter 

Stamm an Interessenten angesprochen werden (TSA 16). Kritische Wortmeldungen zu 

diesem Thema betrafen die Frage nach der Chancengleichheit und der Objektivierung 

oder gegebenenfalls der möglichen Bevorzugung von Kandidaten/Kandidatinnen. 

5.2.6 Berufsbild des Schulleiters/der Schulleiterin 

In der Frage 8 und 9 geht es um die Frage des Berufsbildes von Schulleiter/innen. Die 

Experten schrieben dem Schulleiter/der Schulleiterin mit 7 gegen 5 Nennungen mehr 

Aspekte eines eigenständigen Berufsbildes, denn einer Funktion zu. Allerdings wurde 

auch hier die Notwenigkeit der Differenzierung in dieser Frage nach organisationalen 

Rahmenbedingen (wie die Größe der Schule) betont. In jedem Fall wurde eine professionelle 

und fundierte Ausbildung für die effektive und effiziente Erfüllung der Schulleiter/innentätigkeit 

als unerlässlich erachtet (TGR 32). Erschwerend für die Entwicklung 

eines eigenständigen Berufsbildes wurden allerdings die offiziellen Rahmenbedingungen 

im Hinblick auf Verantwortung und Autonomie des Leiters/der Leiterin gesehen (TED 

33), die durch Überregulierung und unklaren Kompetenzstrukturen eine günstige Entwicklung 

in der Frage der Berufsbildentwicklung deutlich erschweren würden (TED 33). 

5.2.7 Zunkunftsperspektiven 

Gegen Ende des Interviews wurden die Kandidaten/die Kandidatin gebeten, sich die 

Qualifizierungssituation der Schulleiter in einer nahen Zukunft vorzustellen und ihre Ansichten 

dazu darzustellen. Dabei ließen sich folgende Strukturen analysieren: 

Schule als reaktives System: 

Die Schule als Organisation, die sich in einem immerwährenden Abhängigkeitsverhältnis 

zu den Anforderungen und Bedürfnissen der jeweiligen Gesellschaft befindet, ist dazu 

verurteilt, auf diese Anforderungen und Bedürfnisse zu reagieren. Daher ist das System


Schule in sich als träges System zu bezeichnen (TGR 35). Daraus folgt, dass tiefgreifende 

Änderungen nur sehr langsam und mit ausreichenden Vorlaufzeiten erfolgen. Leider 

trifft das auch für dringend erwartete Änderungen und Reformen zu. Auf der anderen 

Seite wird sich durch die rasche technische Entwicklung bereits in Kürze die informationstechnologische 

Ausstattung der Schulen auf einem hohen Niveau befinden, in denen 

elektronische Medien zur Selbstverständlichkeit werden und ihr Einsatz nicht mehr nur 

schulischen Spezialisten vorbehalten bleibt. D. h. es wird in diesen Bereichen entsprechende 

Schulungen geben müssen, um den immer noch existenten informationstechnologischen 

‚Information Gap’ zu überwinden. Leiter/innen würden sich wünschen, dass ihre 

Arbeit eine bessere gesellschaftliche Anerkennung finden und sich diese Anerkennung 

auch in Form einer entsprechenden finanziellen Dotierung niederschlagen würde 

(TGR 35). 

Schule als dynamisches System: 

Scheinbar im Gegensatz zu dem o. a. Ausführungen kann Schule auch als dynamisches 

System gesehen werden. Die Halbwertszeit des Wissens wird immer kürzer und insofern 

fordert auch die Gesellschaft in immer kürzeren Abständen die Schule zu einer Adaptierung 

ihrer Lehrpläne und Curricula auf. Schule erhält immer wieder von außen Impulse, 

die Entwicklungsprozesse in Gang bringen (TGI 35). 

Spezialisierung der Schule: 

Die Schulen sowie ihre Mitarbeiter und Führungspersonen, dürfen in den nächsten Jahrzehnten 

eine vermehrte Spezialisierung und eine Intensivierung von arbeitsteiligen Arbeitsformen 

erwarten. Schulleiter/innen werden sich nicht ständig auf einem hohen IT- 

Qualifizierungslevel halten können und zu diesem Zweck auf speziell geschultes Personal 

zurückgreifen (TED 36). Auch zentralistische Leitungsfunktionen könnten einer stärkeren 

Spezialisierung im Verwaltungsbereich unterworfen werden. Leiter sollten sich so 

viel wie möglich um die pädagogischen Belange einer Schule kümmern können und von 

Verwaltungstätigkeiten weitgehend befreit werden (TED 36). Die Perspektive der Errichtung 

einer Bildungsdirektion und einer verstärkten Zentralisierung sollte die Zukunftschancen 

der Schule erhöhen (TED 36). 

IT-Qualifikationsschub in der Lehrerausbildung: 

In den Pädagogischen Hochschulen sollen in Zukunft verstärkt IT-Qualifizierungsmaßnahmen 

für alle Studenten und Studentinnen angeboten werden. Auch im Bereich


eLearning wird versucht, mit der vom BMUKK unterstützen EPICT-Initiative 119 die basale 

Qualifizierungsituation von Lehramtsstudenten/Lehramtstudentinnen zu heben. 

5.3 Zusammenfassung 

Nach der Analyse der Interviewdaten lassen die befragten Experten/die befragte Expertin 

keinen Zweifel daran, dass das primäre Kompetenzfeld eines Schulleiters das der 

Kommunikationskompetenz ist. IT-Qualifikationen werden von den Interviewkandidaten/der 

Interviewkandidatin ebenfalls als wichtig eingestuft und hauptsächlich mit der 

Organisationskompetenz in Verbindung gebracht. Verbindungslinien zwischen grundlegenden 

IT-Qualifikationen und dem kommunikativen Kompetenzfeld wurden von den 

Experten kaum gesehen. Ein Ergebnis, das insofern überrascht, wird doch im Zusammenhang 

mit Informationstechnologie auch von ‚Kommunikationstechnologie’ gesprochen. 

Dies scheint ein Indiz dafür zu sein, dass im thematischen Zusammenhang von IT 

und Schule häufiger an informationstechnologische Formen der Schulverwaltung gedacht 

wird, als diese Technologie im Zusammenhang mit neuen Formen des Lehrens 

und Lernens zu sehen. 

Die qualitativen Interviews zeigen auch eine erhebliche Bandbreite in der Einschätzung 

des Anteils informationstechnologisch gestützter Leiter/innentätigkeiten. Zwischen den 

Etremwerten der Expertenschätzungen liegen immerhin 60%. Generell ließen sich im 

Zusammenhang mit dem Anteil IT-gestützter Leiter/innentätigkeiten inkrementelle und 

dekrementelle Faktoren herausfiltern. Die Analyse der Statements zeigte, dass auch 

manche Experten eine Verbindung zwischen der subjektiven Einschätzung des Umfangs 

dieser Tätigkeiten und dem Grad der IT-Qualifizierung von Schulleiter/innen sahen. Es 

lassen sich sowohl durch die quantitative wie qualitative Analyse der Rückmeldungen 

von Schulleitern/Schullleiterinnen und Experten/Expertinnen deutliche Hinweise auf die 

Existenz eines derartigen Zusammenhangs erkennen. Unbeschadet einer möglichen zukünftigen 

Langzeit-Beanspruchungsanalyse von Schulleiter/innen kann als Ergebnis dieser 

Studie festgehalten werden, dass der Anteil von IT-gestützten Leiter/innentätigkeiten 

bei hinreichend qualifizierten Schulleiter/innen deutlich über 50% der gesamten Leiter/innentätigkeit 

liegt. Darüber hinaus kann als Ergebnis festgehalten werden, dass 

durch ausreichende IT-Qualifikationen von Schulleitern/Schulleiterinnen der IT-basierte 

Anteil an Schulverwaltungstätigkeiten wesentlich reduziert werden könnte. 

119 European Pedagogical ICT-Licence, Fort- und Weiterbildungsprogramm für Lehrkräfte, Vgl.: 

http://www.epict.org (Datum des Zugriffs: 19.09.07)


Im Vergleich zum Umfang dieser einschlägigen Tätigkeiten lässt die IT- 

Qualifizierungssituation von Schulleiter/innen deutlich zu wünschen übrig und ist nach 

dem vorliegenden Material und der Einschätzung von Experten und IT- 

Regionalbetreuern in Summe als mangelhaft zu bezeichnen. Die in der qualitativen Inhaltsanalyse 

definierten Faktoren (Generationenfrage, Schultypfrage, Prioritätenfrage…), 

die diese Situation erklärbar machen sollten, erwiesen sich bei näherer Betrachtung 

als wenig stichhaltig. Wenn die Beherrschung von grundlegenden IT-Skills bereits 

als vierte Kulturtechnik 120 bezeichnet wird, so stellt heute ein Fehlen dieser Kenntnisse 

einen gravierenden Mangel an Allgemeinbildung dar, der heute weder bei Lehrern und 

Lehrerinnen, noch bei Schulleitern/Schulleiterinnen erklär- und entschuldbar sein sollte. 

Die Experten/die Expertin sehen IT-Zertifizierungsmodelle, wie z. B. den ECDL, als probates 

Mittel, die Qualifizierungssituation von Schulleitern/Schulleiterinnen zu verbessern. 

Dabei ist zu hinterfragen, ob nicht Teile dieser Zertifizierung (z. B. der ECDL-Start 121 ), 

die die wichtigsten Tätigkeitsbereiche von Schulleitern/Schulleiterinnen abdecken, hinreichend 

wären. Sollte mit dieser Zertifizierung ein dienst- und besoldungsrechtliches 

Anreizsystem verbunden werden können, würde dies der Effektivität dieser Maßnahme 

nur zugute kommen. 

Die Bedeutung von eLearning für den Schulentwicklungsprozess einer Schule wurde 

von den Experten/der Expertin differenziert beurteilt. Nach der qualitativen Analyse der 

Statements existiert ein direkt proportionaler Zusammenhang zwischen der Bildungshöhe 

der Institution, der Institutionsgröße, dem Grad der Heterogenität, der vorhandenen 

IT-Infrastruktur und der Relevanz von eLearning-Methoden und –Techniken für den jeweiligen 

Schulentwicklungsprozess. Aus den Statements ließen sich auch sehr unterschiedliche 

Vorstellungen von eLearning ableiten. Gründe dafür könnten einerseits in einer 

fehlenden allgemeingültigen Definition des Begriffs, andererseits auch in einer gewissen 

Unsicherheit diesem Bereich gegenüber liegen. 

Die Rolle der Schulleitung bei der Implementierung von eLearning in das schuleigene 

Entwicklungskonzept wurde zwischen den Polen ‚offensives Fördern von neuen Lehrund 

Lernformen aus persönlicher Kenntnis und angeeignetem Fachwissen’ heraus und 

‚Zulassen von eLearning-Aktivitäten und Schaffen von Rahmenbedingungen für diesbezügliche 

Aktivitäten qualifizierter Kolleginnen und Kollegen’ gesehen. 

Die Verortung von zukünftigen IT-Leiter/innenqualifizierungsmaßnahmen im Hinblick auf 

den Einsatz neuer Lehr- und Lernformen wurde von den Interviewkandidaten/der Inter- 

120 Vgl.: Gehrer, E. in: Der Standard, 5. April 2000, S. 8, APA-Meldung 

121 Beim ECDL-Start werden nur 4 der 7 ECDL-Core Module geprüft und zertifiziert.


viewkandidatin sehr engagiert erörtert. Ein Reformbedarf für die bereits in die Jahre gekommenen 

Schulmanagementgrundausbildungen wurde nicht bestritten. Über die Art 

und Weise zukünftiger Leiter/innenqualifizierungsmaßnahmen herrschten jedoch unterschiedliche 

Auffassungen. Grundsätzlich waren drei Argumentationsstränge festzustellen. 

Zukünftige Leiter/innenqualifizierungsmaßnahmen sollten differenziert auf die Bedürfnisse 

unterschiedlicher Leiter/innen (hier niederorganisierte Landvolksschule, dort 

Gymnasium im Ballungsraum) abzielen. Die Rekrutierung neuer Leiter/innen sollte möglichst 

im Zusammenhang von Qualifizierungsmaßnahmen im Vorfeld der Leiter/innenbestellung 

stattfinden, wobei professionelle Methoden zur Prognostik und Selektion 

im Personalbereich Hilfestellung bei der Auswahl bieten sollten. Das Thema e- 

Portfolios als ‚non-formal-qualification’ Maßnahme wurde im Zusammenhang mit zukünftigen 

Schulleiterqualifizierungen angedacht und fand in einem der Interviews Erwähnung. 

Die Notwendigkeit einer professionellen Berufsbildentwicklung, die die unterschiedlichen 

Ausgangssituationen von Schulleitern/Schulleiterinnen ausreichend berücksichtigt, wurde 

als wünschenswert erachtet, wobei zwischen der Funktion ‚Schulleiter/Schulleiterin’ 

und ‚Schulleiter/Schulleiterin’ als eigenständiges Berufsfeld bzw. -bild unterschieden 

werden müsse. 

Die Zukunftsentwicklung der IT-Qualifizierungssituation wurde von den Interviewkandidaten/der 

Interviewkandidatin überwiegend auf dem Hintergrund der Entwicklungsgeschwindigkeit 

von Informationstechnologie gesehen. Der Grad von IT-Qualifikationen 

sollte in der Gesamtbevölkerung und somit auch bei den Schulleitern/den Schulleiterinnen 

in Zukunft ständig zunehmen. IT-Qualifikationen werden zur Selbstverständlichkeit 

und sind nicht mehr einzelnen Spezialisten unter den Lehrern zuzuschreiben. Schulungs- 

und Qualitätssicherungsmaßnahmen sowie das ständig wachsende Angebot der 

Fort- und Weiterbildungsinstitutionen sollten dafür sorgen, dass IT- 

Qualifizierungsmöglichkeiten niederschwellig zugängig und für alle erwerbbar sind. In 

den Schulen wird es aufgrund der immer komplexer werdenden Anforderungen zur Herausbildung 

von arbeitsteiligen Strukturen (auch im Verwaltungsbereich) kommen. 

.

6 Abschließende Zusammenfassung und Ausblick 120 

6 Abschließende Zusammenfassung und Ausblick 

Vor dem Ende dieser Studie soll nochmals ein Blick zurück in Richtung der Forschungsfragen 

getan werden. Die Fragen lauteten: 

1. Gibt es in Hinblick auf die IT-Qualifikationen von künftigen SchulleiterInnen entsprechende 

Anforderungsprofile? 

2. Welchen Stellenwert hat die Arbeit mit Informationstechnologie in der täglichen 

Arbeit von Schulleiter/innen in quantitativer und qualitativer Hinsicht? Nimmt die 

Entwicklung der IT Einfluss auf die Gestaltung von Schulentwicklungsprozessen? 

3. Fühlen sich SchulleiterInnen genügend qualifiziert um den Einsatz von eLearning-Methoden 

und –Techniken an ihren Schulen zu initiieren bzw. zu begleiten, 

oder findet hier ein „Outsourcing“ an das schulische Fachpersonal (IT- 

Kustoden/innen) statt? 

4. Wie erarbeiten sich Schulleiter/innen die benötigten IT-Qualifikationen, bzw. gibt 

es seitens der Dienstbehörden flankierende Maßnahmen in diese Richtung? 

5. Welche Möglichkeiten und Perspektiven des eLearning-Einsatzes im Sinne von 

„live long learning“ gibt es für zukünftige Leiter/innen? Welche Wege der IT- 

Qualifizierung können für zukünftige Leiter/innen in Aus- und Fortbildung beschritten 

werden und welche Rolle spielt eLearning dabei? 

Ad 1.: 

Weder im Anforderungsprofil, noch im Rahmen des Verfahrens zur Schulleiter/innenbestellung 

werden IT-Qualifikationen angefragt, gefordert oder finden offiziell irgendwo 

eine bedeutende Erwähnung. Zahlreiche Schulleiter/innen finden sich nach ihrer 

Bestellung in einer Situation wieder, die sie sich vor ihrer Bewerbung meist ganz anders 

vorgestellt haben. 122 Werden jedoch IT-Qualifikationen weder im Anforderungsprofil noch 

im Bestellungsverfahren gefordert bzw. thematisiert, muss bei potentiellen Bewerbern 

122 Vgl.: Item A2 des Fragenbogens zur IT-Qualifizierungssituation von Pflichtschullehrer/innen.


der Eindruck entstehen, dass diese Qualifikationen für die effektive und effiziente Ausübung 

der Schulleiter/innenfunktion auch nicht notwendig seien. Das genaue Gegenteil 

ist der Fall. An dieser Stelle entsteht der häufig wahrnehmbare ‚informationstechnologische 

Praxisschock’ von Schulleiter/innen. 

Forderung: 

 

Revision der Anforderungsprofile für Schulleiter/innen (IT-Qualifikationen sind 

entsprechend ihrer Wertigkeit in der täglichen Arbeit der Schulleitung als Bewerbungskriterium 

zu fordern und entsprechend zu gewichten) 

Ad 2.: 

Der Stellenwert IT-bezogener Leitertätigkeiten wurde und wird immer noch unterschätzt. 

Diese Fehleinschätzung geht Hand in Hand mit der Untätigkeit im Hinblick auf die Notwenigkeit 

der Revision der Anforderungsprofile für Schulleiter/innen. Diese Studie konnte 

gesicherte Anhaltspunkte dafür finden, dass die Schulleiter/innen deutlich mehr als 

50% ihrer gesamten Arbeitszeit für IT-gestützte Tätigkeiten aufwenden. Diese Arbeiten 

werden von den meisten Schulleiter/innen zwar mit viel Engagement, aber meist ohne 

hinreichende Qualifizierung verrichtet. Mangelnde Qualifizierung führt zu Ineffizienz und 

mangelnder Effektivität. Hohes Engagement und andauernde Ineffizienz bei der Verrichtung 

einer Tätigkeit führt zu Frustration, Depression und schlimmstenfalls zum Burn-out- 

Syndrom. 123 Solche Schulleiter/innen werden als Multiplikatoren für den schulischen Einsatz 

von eLearning-Methoden sowie deren Integration in das Schulentwicklungsprogramm 

kaum zur Verfügung stehen. 

Der Entwicklungsgeschwindigkeit der Informationstechnologie stehen im Pflichtschulbereich 

manche Schulerhalter (Gemeinden) gegenüber, die an einer Investition in zeitgemäße 

Bildungstechnologien wenig bis gar nicht interessiert sind. Dies trifft vor allem 

Schulen im Volksschulbereich. Die Bedeutung neuer IT-gestützter Lehr- und Lernformen 

wird einerseits von diesen Schulerhaltern vollkommen falsch eingeschätzt und andererseits 

von in diesem Bereich nur unzureichend qualifizierten Lehrern/Lehrerinnen oder 

Leitern/Leiterinnen dem Schulerhalter gegenüber nicht deutlich genug kommuniziert. In 

diesem Konglomerat von unzureichender Qualifikation und unzureichender Infrastruktur 

kann es nur schwer zur adäquaten Anwendung neuer Lehr- und Lernformen, geschwei- 

123 Vgl.: http://www.psychiatriegespraech.de/psychische_krankheiten/burnout/burnout_ueberblick.php (Datum 

des Zugriffs: 20.09.2007) A


ge denn zur Berücksichtigung aktueller Bildungstechnologien im Schulentwicklungsprogramm 

kommen. 

Forderung: 

 

Erarbeitung von verbindlichen Mindeststandards für die informationstechnologische 

Ausstattung von Pflichtschulen, ggf. Inanspruchnahme von geeigneten 

Schulsponsoring-Modellen. 

Eventuell könnten auch alternative Formen der Schulträgerschaft (z. B. in Form 

eines Schulerhalterverbunds) ins Auge gefasst werden, damit Ungleichheiten in 

der Infrastruktur, wie dies bei finanzschwachen Gemeinden oft der Fall ist, minimiert 

werden könnten. Auch die Übernahme der Schulträgerschaft der Pflichtschulen 

durch die Länder wäre in diesem Sinne überlegenswert. 

Ad 3.: 

Schulleiter/innen sind die besten und wirksamsten Multiplikatoren neuer Lehr- und Lernformen. 

Dies allerdings nur unter der Voraussetzung, dass sie sich dafür auch qualifiziert 

fühlen und es auch tatsächlich sind. Häufig erachten sich Schulleiter/innen als für ihre 

Tätigkeiten nicht ausreichend qualifiziert. Teilweise fehlt auch das Wissen rund um neue 

Lehr- und Lernformen, was es nahe legt, besser qualifizierte Kollegen oder Kolleginnen 

innerhalb des Lehrkörpers mit der Implementierung dieser neuen Bildungstechnologien 

zu ‚betrauen’. 

Es führt kein Weg an der Schaffung von Erfahrungssituationen für Schulleiter/Schulleiterinnen 

im Bereich des Einsatzes von eLearning-Methoden vorbei. Für die 

Implementierung von eLearning an Schulen stellt die Einbeziehung des Leiters/der Leiterin 

in diesen Prozess einen unverzichtbaren Bestandteil dar. Nicht nur die Schaffung der 

organisatorischen Rahmenbedingungen für den Einsatz neuer Medien ist Sache des 

Schulleiters/der Schulleiterin, sondern auch die Schaffung eines Klimas, in dem dieser 

Bereich innerhalb der Kollegenschaft angenommen wird und wachsen kann. Dies ist authentisch 

nur durch die Vermittlung in Folge eigenen Kurserlebens möglich. 

Forderung: 

 

Adaptierung des Curriculums der Schulmanagementausbildung im Hinblick auf 

die Berücksichtigung von IT-Qualifizierungsmaßnahmen. Integration von eLearning-Methoden 

in die bestehenden Pflichtmodule.


Ad 4.: 

Ein Großteil der befragten Schulleiter/innen, die sich selbst als hinreichend qualifiziert 

erachten, hat gleichzeitig eine wie immer geartete IT-Zertifizierungsmaßnahme absolviert. 

Die befragten Experten/Expertin sahen IT-Zertifizierungsmaßnahmen als probates 

Mittel zur Steigerung der IT-Qualifikationen von Schulleitern/Schulleiterinnen. 

Forderung: 

 

ECDL-Start Zertifizierung für Schulleitern/Schulleiterinnen (vor oder nach der Bestellung). 

Diese Kurse sollten verpflichtenden Charakter haben. Es sollte ebenfalls 

daran gedacht werden, diese Zertifizierungsmaßnahmen von allen Lehrern 

und Lehrerinnen zu fordern. Nur dann kann die Qualifizierungslücke von etwa 20 

Jahren (bevor im IT-Bereich besser qualifizierte Lehrer und Lehrerinnen Schulleitungsfunktionen 

übernehmen werden), wie sie heute besteht, überwunden werden. 

Ad 5.: 

Der momentane Entwicklungsstand der Bildungstechnologien ist nicht der Endpunkt der 

Entwicklung, sondern eher erst der Anfang. Ebenso werden IT-Qualifizierungen von 

Schulleitern/Schulleiterinnen nicht für die Ewigkeit erworben. Hier ist dauernde Nachschulung 

im Sinne eines ‚life-long-learning’ unabdingbar. Ist das Vorhandensein von notwenigen 

‚basic skills’ im IT-Bereich bei Lehrern/Lehrerinnen einmal vorauszusetzen, 

können weitere Qualifizierungsmaßnahmen durchaus im Wege des eLearnings erfolgen. 

Hier könnten über Lernplattformen maßgeschneiderte, modularisierte ‚learningpackages’ 

für die verschiedenen Anforderungen von Leitern/Leiterinnen und Lehrern/Lehrerinnen 

angeboten werden, die diese Berufgruppen auf dem jeweilig aktuellen 

Stand des Wissens halten. Für Schulleiter/innen wäre demnach auch ein ‚Training on 

the job’ ohne weiteres denkbar. Hier wäre dann aber auf die Möglichkeit notwendiger 

kommunikativer Vernetzungen innerhalb der Berufsgruppe Bedacht zunehmen, um die 

vorhandenen kognitiven Ressourcen zum Zweck der Erzeugung von Synergieeffekten 

zu nutzen und gemeinsame Prozesse der Wissenskonstruktion zu ermöglichen und zu 

fördern. 

Die organisationale Verortung dieser Maßnahmen sollte die Pädagogische Hochschule 

sein. Hier wäre zu überlegen, ob die Institutionalisierung künftiger Leiterqualifizierungsmaßnahmen 

nicht auf dem Wege eines – auf den Bachelor of Education aufgesetzten – 

Masterstudiums mit formalem Abschluss erfolgen sollte. Dieses Masterstudium könnte,


modular aufgebaut und mit entsprechenden ECTS-Punkten 124 versehen, aus Präsenzund 

eLearning-Phasen bestehen und so eine länger dauernde Dienstfreistellung von 

Bewerbern/Bewerberinnen vermeiden. Durch ein professionelles Coaching-System 

könnte die Qualitätssicherung, Evaluierung und die Steuerung der Bildungsprozesse 

sowohl in Präsenzphasen als auch in den eLearning-Modulen gewährleistet werden. Die 

Bedarfsorientierung dieser Qualifizierungsmaßnahme könnte durch eine curriculare Differenzierung 

erfolgen, die die Bedürfnisse der Leiter/innen von Klein- und Kleinstschulen 

ebenso berücksichtigt, wie die von Leiter/innen großer Schulzentren. In diesem Sinne 

könnten verschiedene Exits in diesen Ausbildungsweg eingebaut werden, wobei der 

letzte Exit mit einem formalen akademischen Abschluss enden könnte. Dieser Weg einer 

neuen Leiter/innenqualifizierung würde viele Vorschläge der Experten/der Expertin aufgreifen 

(Differenzierung, Professionalisierung, Vorverlagerung der Qualifizierungsmaßnahme 

etc.). Sollen, wie in einem Interview geäußert, in einem Auswahlverfahren die 

best geeignetsten Schulleiter/innen ermittelt werden, so wird das auf lange Sicht nicht 

ohne dienst- und besoldungsrechtliche Maßnahmen gehen. Eine Schulleiterqualifizierung, 

die auf einem Masterstudium beruht, hätte auch eine entsprechende Legitimation 

für eine besoldungsrechtliche Besserstellung. Dieser Weg, den akademischen Abschluss 

des ‚Master of Education’ als Voraussetzung für eine Bestellung zum Schulleiter/zur 

Schulleiterin festzuschreiben, wird u. a. auch in den Vereinigten Staaten z. B. im 

‚Danforth Educational Leadership Program’ 125 beschritten. 

Abschließend sei nochmals auf einen unbefriedigenden Punkt dieser Arbeit hingewiesen. 

Es ist äußerst bedauerlich, dass aufgrund der im Abschnitt 2.4 dargelegten Gründe, 

keine österreichweite Befragung der Projektteilnehmer von Schulleiter² möglich war. Dadurch 

wären Bundesländervergleiche und Vergleiche der verschiedenen thematischen 

Projektansätze möglich gewesen. Auch die Qualität des Datenmaterials im Hinblick auf 

die geringere Gefahr der Verzerrung von Stichproben hätte ohne Zweifel gewonnen. 

Dennoch scheinen die Ergebnisse dieser Arbeit zumindest ernstzunehmende Anhaltspunkte 

für den Hintergrund der Problematik abzugeben. Um die Faktenlage zu erhärten 

sind ohne Zweifel weiterführende Untersuchungen notwenig, die den Rahmen der vorliegenden 

Arbeit gesprengt hätten. Alles in allem kann folgendes festgehalten werden: 

Vom Erreichen der eFit-Austria Ziele kann im Bildungsbereich im Allgemeinen und bei 

den Schulleitern/SchulleiterInnen im Besonderen derzeit keine Rede sein. Allein durch 

die Formulierung von Zielvorgaben wird die Erreichung derselben noch keineswegs sicher 

gestellt. Auch das Anbieten von Qualifizierungskursen, wie es nun bereits seit über 

124 European Credit Transfer and Accumulation System. 

125 Vgl.: Huber, S. (2003), S. 245ff.


10 Jahren von den jeweiligen Pädagogischen Instituten dankenswerterweise praktiziert 

wird, scheint den allgemeinen IT-Qualifizierungsgrad unter den Pflichtschullehrern einerseits 

und unter den angehenden Bewerbern um Schulleiter/innenposten andererseits 

nicht in ausreichendem Maße erhöht zu haben. Ein Teil der Kollegenschaft erweist sich 

in einem unvorhersehbaren Ausmaß als diesem Bereich gegenüber resistent und setzt 

auf die Strategie des ‚Aussitzens’. Sollte es den Bildungsbehörden mit dem Erreichen 

der europaweiten Ziele im Zusammenhang mit IT-Qualifikationen und eLearning- 

Kompetenzen wirklich ernst sein, so wird man wohl oder übel die Wege der Freiwilligkeit 

(wie sie außerhalb des Bildungswesens wohl in keinem einzigen Bereich öffentlichen 

oder privaten Rechts beschritten werden) verlassen und zur Erreichung dieser Ziele 

auch dienst- und disziplinarrechtliche Maßnahmen ergreifen müssen. Vor dem Ergreifen 

dieser Maßnahmen sollte man jedoch zu allererst an eine Revision des Anforderungskataloges 

für die Bewerber/innen um eine Leiter/innenstelle und – damit in engem Zusammenhang 

-. an eine Adaptierung des Leiterbestellungsverfahrens denken, damit die a- 

nachronistische Situation, in der auf notwendige IT-Qualifikationen für zukünftige Leiter/innen 

weder hier noch dort Bezug genommen wird, endlich der Vergangenheit angehört. 

.

Anhang A: Dokumente zur Schulleiter/innenbestellung 126 

Anhang A: Dokumente zur Schulleiter/innenbestellung 

Akademielehrgang Schulmanagement - LDG 

(Berufsbegleitender Weiterbildungslehrgang gemäß § 26a (3) LDG) 

Inhalte 

insgesamt 240 Einheiten 

Kursstudium 

200 Einheiten 

Grundmodule 

• Kommunikation und Führung 

• Konfliktmanagement 

• Unterrichtsbeobachtung 

• Schulentwicklung 

120 Einheiten 

Erweiterungsmodule 

• Schul- und Dienstrecht 

• Unterrichtsbeobachtung und Lehrerbeurteilung 

• Administration und Schulverwaltung 

• Personalentwicklung, Mitarbeitergespräch 

• Konferenztechnik, effektive Besprechungen führen 

• Zeit- und Selbstmanagement 

• Coaching als Managementaufgabe 

• Qualitätsmanagement 

• Projektmanagement 

• Aktuelle Themen 

40 Einheiten 

Schulleiterrelevante Fortbildungsangebote 

40 Einheiten 

Für die jeweilige Schulart relevante Themen (Schwerpunkt: pädagogische Themen) 

nach freier Wahl 

Selbststudium 


Portfolio-Dokumentation (oder Projektarbeit) 

40 Einheiten 

Koordinator für Schulmanagement am PI Salzburg: 

Prof. Mag. Karl Edtbauer, Tel. 0662/840322-13, karl.edtbauer@pi.salzburg.at /Homepage www.bo.salzburg.at


Akademielehrgang Schulmanagement - BDG 

(Berufsbegleitender Weiterbildungslehrgang gemäß § 207h (4) BDG) 

Inhalte 

insgesamt 240 Einheiten 

Kursstudium 

200 Einheiten 

Grundmodule 

• Kommunikation und Führung 

• Konfliktmanagement 

• Unterrichtsbeobachtung 

• Schulentwicklung 

• Schulrecht, Dienstrecht, Haushaltsrecht 

140 Einheiten 

Erweiterungsmodule 

• Schul- und Dienstrecht 

• Unterrichtsbeobachtung und Lehrerbeurteilung 

• Administration und Schulverwaltung 

• Personalentwicklung, Mitarbeitergespräch 

• Konferenztechnik, effektive Besprechungen führen 

• Zeit- und Selbstmanagement 

• Coaching als Managementaufgabe 

• Qualitätsmanagement 

• Projektmanagement 

• Aktuelle Themen 

20 Einheiten 


Für die jeweilige Schulart relevante Themen (Schwerpunkt: pädagogische Themen) nach freier Wahl 

40 Einheiten 

Selbststudium 


Portfolio-Dokumentation (oder Projektarbeit) 

40 Einheiten 

Koordinator für Schulmanagement am PI Salzburg: 

Prof. Mag. Karl Edtbauer, Tel. 0662/840322-13, karl.edtbauer@pi.salzburg.at /Homepage www.bo.salzburg.at


Studienkommission des Pädagogischen 

Institutes 

des Bundes in Salzburg 

STUDIENPLAN DES AKADEMIELEHRGANGES 

SCHULMANAGEMENT 

BERUFSBEGLEITENDER WEITERBILDUNGSLEHRGANG 

GEMÄß § 26a (3) LDG UND § 207h (4) BDG


Auf Grund des § 7 des Bundesgesetzes über die Studien an Akademien und über die 

Schaffung von Hochschulen für Pädagogische Berufe (Akademien-Studiengesetz 1999- 

AStG) BGBl Nr. 94/1999, wird verordnet: 

Teil A 

Der vorliegende Studienplan wurde gemäß § 7 Akademien-Studiengesetz 1999 und der 

§§ 13-16 der 

Akademien-Studienordnung 1999 auf der Grundlage der Rundschreiben des BMUK Nr. 

4/1997 (GZ 28.493/112-I/A/96 vom 20.Dez.1996 und Nr. 47/1999 (GZ 11.012/95-I/2a/99) 

vom 9.Dez.199sowie unter Berücksichtigung der Richtlinien der Bundeskoordinationskommission 

für Schulmanagement (BKK) erstellt. 

Zielgruppe dieses Lehrganges sind gemäß § 26a (2) LDG Schulleiter/innen bzw. gemäß 

§ 207h (1 und 2) BDG Inhaber von Leitungsfunktionen, deren Ernennung zunächst auf 

einen Zeitraum von 4 Jahren wirksam ist und deren erfolgreiche Teilnahme am Schulmanagementkurs 

ein Teil der Voraussetzungen für den Entfall der zeitlichen Begrenzung 

ist. Nach Maßgabe freier Plätze können auch schon länger in dieser Funktion tätige 

Schulleiter/innen bzw. Inhaber von Leitungsfunktionen auf freiwilliger Basis an diesem 

Lehrgang teilnehmen. 

Im folgenden Text werden unter dem Begriff Schulleiter/innen immer alle Personen der 

Zielgruppe verstanden. 

DAUER UND GLIEDERUNG DES STUDIUMS 

Lehrgangsdauer: Der Akademielehrgang Schulmanagementkurs umfasst insgesamt 

240 Unterrichtseinheiten, wovon 176 im Kursstudium und 64 im Fernstudium zu absolvieren 

sind, die Mindestdauer beträgt 3 Semester. 

Gruppengröße: Die Gruppengröße ist abhängig von Inhalt und Vermittlungsart des jeweiligen 

Moduls und liegt zwischen 12 und 25 Teilnehmerinnen und Teilnehmern. Ab 

16 Teilnehmerinnen und Teilnehmern sind 2 Lehrbeauftragte vorzusehen.


Gliederung des Studiums: 

V/S/Ü 

UE 2) 

pro Se- 

UE 

SWSt. 3) 

EC 

1) 

mester 

I II III IV gesamt 

KURSSTUDIUM 176 11 14 

Grundmodule (verpflichtend) 

LDG BDG LDG BDG LDG BDG 

128 152 8 9,5 10 12 

Grundmodul 1 

(Kommunikation und 

Führung) 

Grundmodul 2 (Konfliktmanagement) 

Grundmodul 3 (Unterrichtsbeobachtung) 

Grundmodul 4 

(Schulentwicklung) 

Grundmodul 5 (Schulrecht, 

Dienstrecht und 

Haushaltsrecht) 4) 

V/S 40 40 2,5 3 

V/S 40 40 2,5 3 

V/S 24 24 1,5 2 

V/S 24 24 1,5 2 

V/S 24 24 1,5 2 

Erweiterungsmodule (frei wählbar) 

LDG BDG LDG BDG LDG BDG 

48 24 3 1,5 4 2 

Erweiterungsmodul 1 V/S 24 24 1,5 2 

Erweiterungsmodul 2 5) V/S 24 24 1,5 2 

FERNSTUDIUM 64 4 4 

Literaturstudium Ü 4 4 4 12 0,75 1 

Portfoliodokumentation / 

Projektarbeit mit Präsentation 

Schulleiterrelevante Fortbildung 

Ü 8 8 4 20 1,25 1 

V/S/Ü 8 8 8 8 32 2 2


UE / SWSt. / EC 63 107 86 6 240 15 18 

Legende: 

1) V/S/Ü = Vorlesung/Seminar/Übung 

2) UE = Unterrichtseinheit (Dauer einer UE: 45 Minuten) 

3) SWSt. = Semesterwochenstunde (Umrechnungsfaktor: 16) 

4) Nur für Inhaber von Leitungsfunktionen gemäß BDG 

5) Entfällt für Inhaber von Leitungsfunktionen gemäß BDG 

Kursstudium 

Die 176 Unterrichtseinheiten unterteilen sich in 128 Unterrichtseinheiten für 4 Grundmodule 

(bzw. 152 Unterrichtseinheiten für 5 Grundmodule für Inhaber von Leitungsfunktionen 

gemäß BDG) und 48 Unterrichtseinheiten für 2 Erweiterungsmodule (bzw. 24 Unterrichtseinheiten 

für 1 Erweiterungsmodul für Inhaber von Leitungsfunktionen gemäß 

BDG). Die Erweiterungsmodule können aus einem Angebot frei gewählt werden. Die 4 

Grundmodule sind aufsteigend zu besuchen, sowohl die Gruppenzusammensetzung als 

auch das Trainerteam bleiben in der Regel gleich. Für die Teilnahme an einem Erweiterungsmodul 

ist in der Regel die Absolvierung mindestens eines Grundmodules Voraussetzung 

(Ausnahme: Schulrecht und Dienstrecht), Interessentinnen und Interessenten, 

die bereits mehrere Grundmodule besucht haben, werden bevorzugt aufgenommen. Der 

Lehrgang wird schulartenübergreifend geführt (Ausnahme: Schulrecht und Dienstrecht), 

die einzelnen Seminare finden in geblockter Form (mit Abendeinheiten) in einem Seminarhaus 

statt. Die Grundmodule sind über drei Studiensemester verteilt. 

Grundmodule: 




Schulentwicklung


Schulrecht, Dienstrecht und Haushaltsrecht (nur für Inhaber von Leitungsfunktionen gemäß 

BDG) 

Erweiterungsmodule: 

Schulrecht und Dienstrecht (nur für Leiter gemäß LDG) 


Konferenztechnik – effektive Besprechungen führen 





Coaching als Managementaufgabe 



1.2 Fernstudium 


Portfoliodokumentation / Projektarbeit 

Schulleiterrelevante Fortbildungsangebote


BILDUNGSZIELE UND BILDUNGSINHALTE DER LEHRVERANSTALTUNGEN 

Siehe dazu auch die Erlässe des BMUK GZ 28.493/112-I/A/96 (Kurs nach LDG) und GZ 

11.012/95-I/2a/99 (Kurs nach BDG) 

2.1 Allgemeines Bildungsziel 

Ziel des Lehrganges ist es, die pädagogischen, funktionsbezogenen, sozialen und personalen 

Kompetenzen von Schulleiterinnen und Schulleitern zu fördern und zu entwickeln 

und damit die Qualität der Bildungseinrichtungen zu steigern. 

Die Schulleiter/innen sollen sowohl auf ihre Führungsaufgaben als auch auf pädagogische 

und administrative Aufgaben vorbereitet werden. 

Sie sollen befähigt werden für die bewusste und professionelle Gestaltung von mittelund 

langfristigen Veränderungsprozessen einer standortbezogenen Schulentwicklung 

mit dem Ziel einer kontinuierlichen Sicherung der Qualität der Schule. 

Die weitgehend schulartenübergreifende Durchführung soll Beiträge zur Überbrückung 

der Nahtstellen zwischen den Schularten liefern. 

2.2 Allgemeine didaktische Grundsätze 

Der Lehrgang setzt sich aus Sozialphase und Individualphase/Selbststudium zusammen. 

Bei den Seminaren der Sozialphase sollen – ausgehend von den konkreten Berufserfahrungen 

der Teilnehmer – die spezifischen Managementthemen jeweils an schulpädagogisch 

relevanten Problemstellungen erarbeitet und dabei auch schulartspezifische Aufgaben 

berücksichtigt werden. 

Bei den schulartenübergreifend organisierten Seminaren sollen bei der Erarbeitung von 

Themen, bei Bearbeitung von konkreten Fallbeispielen aus der Berufspraxis der Teilnehmer 

und bei der Reflexion von Erfahrungen die verschiedenen Sichtweisen der einzelnen 

Schularten in der Gestaltung einfließen.


Selbsterfahrungslernen, vielfältige Methoden des Lernens in Gruppen und Handlungsorientierung 

sollen wichtige Elemente der Seminare sein. 

Das Fernstudium (Individualphase / Selbststudium) soll zu einer fundierten Reflexion der 

praktischen Tätigkeit und der Rolle anregen, zur bewussten Gestaltung des Berufsfeldes 

anleiten und die gezielte Entwicklung der eigenen Fähigkeiten ermöglichen und fördern. 

2.3 Bildungsziele und Bildungsinhalte der einzelnen Lehrveranstaltungen 

2.3.1 GRUNDMODULE 


Bildungs- und Lehraufgaben 

Kompetenzerweiterung im Bereich Führung 

Verschiedene Managementfunktionen im System Schule 

Rolle des Schulleiters/der Schulleiterin als Motor der standortbezogenen Schulentwicklung 

relevante wissenschaftliche Erkenntnisse 

Techniken der Gesprächsführung und der Moderation von Gruppenprozessen 

Standpunkte und Werthaltungen 

Inhalte 

Führungspsychologische Grundlagen; Rolle des Leiters/der Leiterin; Verständnis von 

Führen/Leiten; Auseinandersetzung mit Gesprächshaltungen; Beratungs- und Problemgespräche; 

Moderationstechniken 

Angebote zur Vertiefung: 

Erweiterungsmodule: Konferenztechnik; Zeit- und Selbstmanagement; Coaching; Schulrecht 

und Dienstrecht; Administration und Schulverwaltung 

Andere Angebote: Moderation 

Konfliktmanagement



Konfliktbearbeitung als Führungsaufgabe 

Konflikte als Chance für persönliche und institutionelle Weiterentwicklung 

Formen von Abwehr und Widerständen 

Ursachen für Konflikte im System Schule 

Konflikt- und Konsenskultur 

Inhalte 

Persönliche Einstellung zu Konflikten und Konfliktlösungen; Konfliktarten; Konfliktdiagnose; 

konkrete Konfliktlösungsstrategien; Werkzeuge für Konfliktbearbeitung; Arbeiten 

an Hand von Fallbeispielen 


Erweiterungsmodule: Personalentwicklung/Mitarbeitergespräch; Coaching; Schulrecht 

und Dienstrecht; Administration und Schulverwaltung 

Andere Angebote: Mediation 

Unterrichtsbeobachtung: Analyse – Beratung – Beurteilung 


Unterrichtsbeobachtung und die daraus resultierende pädagogische Beratung als Führungsaufgabe 

(in Verantwortung für die Qualität des Lehrens und Lernens) und als Element 

der Personalentwicklung 

Vorbereitung, Unterrichtsbeobachtung, Nachbesprechung 

Systematische Unterrichtsbeobachtung 

Rückmeldegespräch als kommunikativer Prozess 

Inhalte 

Analyse von pädagogischen (methodisch-didaktischen) Konzepten; Methoden der systematischen 

Unterrichtsbeobachtung; Beratungszyklus zur Unterrichtsbeobachtung; 

Rückmelde- und Feedbackverfahren; Evaluation und Controlling 


Erweiterungsmodule: Personalentwicklung/Mitarbeitergespräch; Coaching 

Andere Angebote: schulartenspezifische Veranstaltungen




Schulentwicklung als Prozess 

Steuerung von Schulentwicklung 


Inhalte 

Auseinandersetzung mit eigenen Vorstellungen; systemische Sichtweisen; Management 

relevanter Umwelten; schulspezifische Strategien und Methoden; Kooperation und 

Teambildung; Simulation eines Entwicklungsprozesses; Planungs-, Durchführungs- und 

Evaluationshilfen zur Qualitätssicherung 


Erweiterungsmodule: Projektmanagement; Teamentwicklung; Qualitätsmanagement; Öffentlichkeitsarbeit 

Andere Angebote: Moderation 

Schulrecht, Dienstrecht und Haushaltsrecht 

(Nur für Inhaber von Leitungsfunktionen nach BDG als Grundmodul, d.h. verpflichtend) 


Juridische Denkweisen und Hintergründe 

Gesetze, Verordnungen und Erlässe als Grundlage der Arbeit der Schulleiter/innen 

Sicherheit im Umgang mit Rechtsfragen der Schule 

Inhalte 

Praxisorientierte Einführung in die Grundsatzfragen des Schul-, Dienst- und Haushaltsrechtes; 

Suchstrategien, Techniken der Entscheidungsfindung, Formulierung von Entscheiden, 

Ausstellen von Bescheiden; Bearbeitung von Fallbeispielen zum Schul-, 

Dienst- und Haushaltsrecht aus der jeweiligen Praxis der Teilnehmer/innen


2.3.2 ERWEITERUNGSMODULE 

Schulrecht und Dienstrecht 

(Für Schulleiter nach LDG) 


Juridische Denkweisen und Hintergründe 

Gesetze, Verordnungen und Erlässe als Grundlage der Arbeit der Schulleiter/innen 

Sicherheit im Umgang mit Rechtsfragen der Schule 

Inhalte 

Praxisorientierte Einführung in die Grundsatzfragen des Schul-, und Dienstrechtes; 

Suchstrategien, Techniken der Entscheidungsfindung, Formulierung von Entscheiden, 

Ausstellen von Bescheiden; Bearbeitung von Fallbeispielen zum Schul- und Dienstrecht 

aus der jeweiligen Praxis der Teilnehmer/innen 



Praktischer Umgang mit dem Programm „Socrates“ 

Informationen über das Beachten des Datenschutzes 

Inhalte für Anfänger 

Dateneingaben; Pflege der Ereignis- und Schullaufbahnzielen; Anwenden der „Erweiterten 

Suchen“ für Fragebögen, Statistiken und Listen; anlegen der Zeugnisse; Texte (z.B. 

Protokolle) speichern, ändern und auf Disketten ausgeben 

Inhalte für Fortgeschrittene 

Erstellen besonderer „Erweiterter Suchen“; Lehrfachverteilung, Stundenplan, Raumplan, 

Supplierplan; Inventarlisten, Sokrates-Listen im Winword bearbeiten; Kopieren von Winword-Texten 

in die Mailbox; Möglichkeiten der Datenübergabe mittels First class/Offroad 

Konferenztechnik – effektive Besprechungen führen 


Konferenzen als sinnvolles Instrument der pädagogischen und administrativen Führung 

der Schule


Methoden zur Steigerung der Effektivität von Konferenzen und Besprechungen 

Inhalte 

Richtige Vorbereitung einer Besprechung; Methoden der Ideenfindung, der Themenbearbeitung 

und der Entscheidungsfindung; Möglichkeiten der Visualisierung; Gesprächsleiterfunktionen 

wie Einführung in ein Thema, Impulse setzen, verständlich Überblick geben, 

Zusammenfassen; Protokollführung; unterstützende Materialien 



Eigene Zeitnutzung und Störungen 

Die Managementfunktionen unter dem Aspekt des Zeit- und Selbstmanagements 

Analyse und Optimierung des eigenen Instrumentariums der Zeitplanung und – 

verwaltung 

Innere Einstellung zur Zeit und „Aktion und Kontemplation“ als wichtige Kontrapunkte 

Transfer der gewonnenen Erkenntnisse in die Praxis 

Inhalte 

Persönliche Zeitinventur; inneres und äußeres Zeitmanagement; Optimierung der Managementorientierung; 

Methoden, Strategien und Techniken zum rationellen Umgang mit 

der Zeit; persönliche Arbeitseinteilung und Arbeitsplanung 



Planungs- und Steuerungswerkzeuge – in Ergänzung zum Schulentwicklungs-Seminar 

Teambildung und Teamarbeit und damit zusammenhängenden Fragen der Projektkommunikation 

Inhalte 

Projektbegriff, Projektphasen, Projektplanung (Aufgabengliederung, Ablauf- und Terminplanung, 

Einsatzmittel- und Kostenplanung), Projektcontrolling; Gestaltung von Projektorganisation 

(Rollen, Verantwortungs-, Kompetenz- und Aufgabenverteilung); Projektkommunikation 

(Informations- und Berichtswesen, Dokumentation und Präsentation)




Total Quality Management (TQM) als Unternehmensphilosophie 

Die Rolle der Schulleitung 

Methodische Schritte bei der Einführung, Umsetzung und Evaluation 

Nutzen von Qualitätszirkeln für die Schule 

Inhalte: 

Kennen lernen von TQM; theoretisches know how und praktische Werkzeuge, die eine 

Umsetzung ermöglichen; Erfahrungen anderer Dienstleister mit TQM 



Mitarbeiter/innen in ihren Stärken und Schwächen in Beziehung zu den Zielen der Schule 

Maßnahmen zur Förderung der persönlichen, sozialen und fachlichen Kompetenzen von 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern 

Das strukturierte Mitarbeitergespräch 

Inhalte 

Methoden und Materialien zur Einschätzung des vorhandenen personellen Potenzials; 

das Mitarbeitergespräch als Instrument zur Motivation von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern, 

ihre Fähigkeiten einzusetzen und weiterzuentwickeln; Begleitung von Entwicklungsmaßnahmen. 

Coaching als Managementaufgabe 


Mitarbeiter/innen in ihren eigenen Kompetenzen fördern und fordern 

Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern Mitverantwortung für eine optimale und kreative Gestaltung 

der Aufgaben der Schule übertragen 

Vor- und Nachteile des eigenen Coachingstils 

Inhalte


Entdecken der Vor- und Nachteile des eigenen Coachingstils; bestmöglicher Einsatz des 

eigenen Coachingstils zur Förderung der unterschiedlichen Fähigkeiten der Mitarbeiter/innen; 

Hilfsmittel zur Mitarbeiterführung kennen lernen 



Möglichkeiten, Chancen und Grenzen der Teamarbeit 

Die Rolle des Schulleiters bei der Teamentwicklung 

Methoden der Teamentwicklung 

Inhalte 

Teamdesigns, Handwerkszeug für Teamentwicklung, Rollen und Aufgaben klären, Konflikte 

im Team lösen, systemische Aspekte der Teamentwicklung 


Angebote dazu orientieren sich an den jeweiligen bildungspolitischen Schwerpunkten, 

aktuellen Erfordernissen und Bedürfnissen der Zielgruppe 

2.3.3 FERNSTUDIUM 


Das Literaturstudium dient der vertiefenden und erweiternden Auseinandersetzung mit 

einzelnen Seminarinhalten und/oder zur Vorbereitung auf das nächste Seminar. Dafür 

können von den Trainerinnen und Trainern Texte ausgewählt werden. 

Portfolio-Dokumentation / Projektarbeit 

Die Umsetzung bestimmter Seminarinhalte in der praktischen Schulleiter/innen-Tätigkeit 

ist zu dokumentieren. Entsprechende Arbeitsaufträge werden von den Trainerinnen und 

Trainern beim Seminar gestellt, die Erfüllung dieser Aufträge ist jeweils beim nächsten


Seminar nachzuweisen und von den Trainerinnen und Trainern bestätigen zu lassen. Als 

Hilfestellung für die Dokumentation empfiehlt sich die Führung eines Lerntagebuches. 

An Stelle der Portfolie-Dokumentation kann in Ausnahmefällen (wenn z.B. durch Anrechnung 

keine durchgehende Lehrgangsteilnahme erfolgt) eine Projektarbeit verfasst 

werden: Sie soll einen Umfang von ungefähr 20 Seiten haben und eine Verbindung von 

Theorie und Praxis fördern und schriftlich dokumentieren. Beispiele: Darstellung eines 

Schulentwicklungsprojektes oder eines Projektes im schulautonomen Bereich, Beschreibung 

der praktischen Umsetzung von Seminarinhalten und/oder der Anwendung weiterführender 

Literatur in der täglichen Leiter/innenarbeit,.... 

Mögliche Themen werden von den Teilnehmerinnen und Teilnehmern vorgeschlagen 

bzw. von den Trainerinnen und Trainern angeboten. Die endgültige Auswahl (einschließlich 

der Bewertung des voraussichtlichen zeitlichen Umfanges) erfolgt in Absprache mit 

den Trainerinnen und Trainern. 

Die Ergänzung der schriftlichen Arbeit durch andere Medien wie Fotos, Dias, Videos, 

Wandzeitungen usw. ist möglich und erwünscht. 

Die Projektarbeit ist nach Möglichkeit den Teilnehmerinnen und Teilnehmern und Trainerinnen 

und Trainern einer Lehrgangsgruppe im Rahmen eines Lehrgangsmoduls wirkungsvoll 

zu präsentieren, im Bedarfsfall wird ein eigener Termin dafür vereinbart. Bei 

der Präsentation ist der Einsatz aller herkömmlichen, kreativen, technischen und elektronischen 

Formen (vom Vortrag bis zur Internet-Homepage) möglich. Soweit ein thematischer 

Bezug besteht, sollen diese Projektarbeiten möglichst im Rahmen eines der 

Grundmodule präsentiert werden. 


Der Teilbereich der schulleiterrelevanten Fortbildung soll den Lehrgangsteilnehmerinnen 

und -teilnehmern die Möglichkeit geben, sich selbst Fortbildungsveranstaltungen auszuwählen, 

die sich auf ihre ganz persönlichen Bedürfnisse und die speziellen Erfordernisse 

ihrer unmittelbaren Leiter/innentätigkeit beziehen. 

Beispiele: Veranstaltungen zum Schuleingangsbereich für VS-Leiter/innen 

Veranstaltungen zur Schulautonomie für HS-Leiter/innen 

Veranstaltungen zu speziellen Managementthemen 

Veranstaltungen zum Training spezieller Führungsfähigkeiten


Die Anrechenbarkeit ist jeweils vor dem Besuch der Fortbildungsveranstaltung mit 

dem/der Koordinator/in für Schulmanagement des Pädagogischen Institutes abzuklären. 

Das Pädagogische Institut bietet außerdem laufend Veranstaltungen an, die einer Kompetenzerweiterung 

der Schulleiter/innen dienen. Diese Veranstaltungen sind als „schulleiterrelevant“ 

gekennzeichnet. Auch der Besuch zusätzlicher Erweiterungsmodule kann 

hier angerechnet werden. 

Da es sich um einen berufsbegleitenden Lehrgang handelt, werden nur Fortbildungsveranstaltungen 

angerechnet, die ab der Ernennung zum/zur Schulleiter/in besucht werden. 

ZULASSUNGSKRITERIEN GEMÄSS § 10 (2) AStG 1999 

Voraussetzung für die Aufnahme in den Lehrgang ist die Ernennung zum/zur Schulleiter/in 

(befristet oder unbefristet) durch die Dienstbehörde. Die Teilnehmerzahl ist mit 25 

beschränkt. Für den Fall, dass die Anzahl der Anmeldungen die Zahl der vorhandenen 

Plätze übersteigt, erfolgt die Reihung der angemeldeten Interessenten nach folgenden 

Kriterien: 

Schulleiter/innen, deren Ernennung zunächst nur auf einen Zeitraum von vier Jahren 

wirksam ist 

Zeitpunkt des Ablaufes der befristeten Ernennung 

Schulleiter/innen, die den Lehrgang freiwillig besuchen wollen 

NACHWEIS BESONDERER VORKENNTNISSE FÜR DIE ANMELDUNG 

Für die Anmeldung sind keine besonderen Vorkenntnisse erforderlich. Lehrgangsteilnehmer/innen 

können in Ausnahmefällen vom Besuch einzelner Lehrveranstaltungen 

dispensiert werden, wenn sie ein gleichartiges Modul anderweitig besucht haben. Da es 

sich bei diesem Lehrgang um einen berufsbegleitenden Lehrgang handelt, können nur 

solche Veranstaltungen angerechnet werden, die während der Zeit als Schulleiter/in besucht 

wurden. Die Entscheidung über die Anrechenbarkeit auf Grund eines Ansuchens 

trifft die Studienkommission, sie erfolgt schriftlich.


QUALIFIKATIONSBEZEICHNUNG UNTER VORANSTELLUNG DES DIPLOMIE- 

RUNGSHINWEISES 

Der Akademielehrgang „Schulmanagement“ ist kein Diplomstudium im Sinne des § 4 

Abs. 1 Z 3 AStG und führt daher nicht zur Erlangung eines Diplomgrades. Er wird mit einem 

Lehrgangszeugnis abgeschlossen. 

Dieser Abschluss berechtigt bei Vorliegen der sonstigen dienstrechtlichen Ernennungserfordernisse 

gemäß § 26a (2) LDG bzw. § 207h (1 und 2) BDG zur Ausübung der Leitungsfunktion 

an Schulen ohne zeitliche Begrenzung. 

VERZEICHNIS DER STUDIEN 

Dieser Lehrgang wird in der Regel einmal im Jahr bzw. nach Bedarf im Programmheft 

und in der Homepage des Pädagogischen Institutes ausgeschrieben. Aus dieser Ausschreibung 

sind genaue Angaben über Zeit und Ort der einzelnen Lehrveranstaltungen 

sowie die Namen der jeweiligen Lehrveranstaltungsleiter/innen und Trainer/innen ersichtlich.


Teil B 

I. PRÜFUNGSORDNUNG – Besonderer Teil 

1. ARTEN DER BEURTEILUNGEN UND PRÜFUNGEN 

Als Prüfungsart ist für den Akademielehrgang „Schulmanagement“ die Portfolio- 

Dokumentation oder eine abschließende Projektarbeit vorgesehen. Die Beurteilung erfolgt 

durch die Rückmeldungen der Trainer/innen und der Lehrgangsteilnehmer/innen. 

Prüfungen über einzelne Lehrveranstaltungen sind nicht vorgesehen. Die aktive Mitarbeit 

in den Lehrveranstaltungen sowie die Erfüllung allfälliger Arbeitsaufträge der Trainer/innen 

in und zwischen den Lehrveranstaltungen ist aber erforderlich. 

Als Abschlussbedingungen sind zu erfüllen: 

Durchgehende Seminarpräsenz und aktive Mitarbeit (z.B. durch Erfüllung von Arbeitsaufträgen) 

Literaturstudium zu den Seminarinhalten 

Portfolio-Dokumentation zu von den Trainerinnen/Trainern ausgewählten Lehrgangsinhalten 

oder Verfassen und Präsentation einer Projektarbeit 

Besuch von schulleiterrelevanten Fortbildungsveranstaltungen 

Präsenzplan: 

Der Präsenzplan ist nach jedem Modul von der Lehrgangsleitung bzw. einem/einer Trainer/in 

zu unterzeichnen. Bei Abwesenheitszeiten entscheidet der/die Lehrgangsleiter/in 

ob das Modul angerechnet werden kann. In Streitfällen entscheidet die Studienkommission 

des Pädagogischen Institutes. 

Der Präsenzplan ist nach Abschluss des Lehrganges am Pädagogischen Institut einzureichen. 

Literaturstudium: 

Vor und während der Lehrgangsmodule wird von den Trainerinnen/Trainern zur jeweiligen 

Thematik passende Literatur angegeben. Das Selbststudium versteht sich einerseits


als inhaltliche Vorbereitung auf und Vertiefung in das jeweilige Thema der einzelnen 

Lehrgangsmodule, andererseits als unterstützende Literatur für die Portfolio- 

Dokumentation bzw. die Projektarbeit. 

Portfolio-Dokumentation / Projektarbeit: 

Die Umsetzung von Lehrgangsinhalten ist zwischen den Modulen in der Praxis zu erproben 

(z.B. Beratungsgespräch), die Themen dafür werden von den Trainerinnen/Trainern 

vorgegeben. Die dabei gemachten Erfahrungen sind zu reflektieren und zu dokumentieren 

und beim nächsten Modul der Lehrgangsgruppe vorzustellen. Die Erfüllung dieser 

Aufgaben ist von den Trainerinnen/Trainern schriftlich zu bestätigen. 

An Stelle der Portfolio-Dokumentation kann in Ausnahmefällen (z.B. bei nicht durchgehender 

Lehrgangsteilnahme auf Grund von Anrechnungen) eine Projektarbeit verfasst 

werden (siehe 2.3.3.!). Die Projektarbeit ist vor Lehrgangsteilnehmerinnen und - 

teilnehmern und Trainerinnen/Trainern zu präsentieren. 

Die Bestätigungen der Trainer/innen über die Portfolio-Dokumentation oder die Projektarbeit 

sind nach Abschluss des Lehrganges am Pädagogischen Institut einzureichen. 

Schulleiterrelevante Fortbildung: 

Siehe 2.3.3.! 

Über die Erfüllung dieser Bedingungen entscheidet der Koordinator/die Koordinatorin für 

Schulmanagement am Pädagogischen Institut des Bundes in Salzburg über Vorschlag 

der Lehrveranstaltungsleitung. In Streitfällen entscheidet die Studienkommission am Pädagogischen 

Institut des Bundes in Salzburg.


2. VERPFLICHTENDE BEURTEILUNG VON LEHRVERANSTALTUNGEN 

Als positiver Leistungsnachweis gilt für alle Module: 

Durchgehende Seminarpräsenz und aktive Beteiligung an den Seminaren 

Erfüllung der Arbeitsaufträge während und zwischen den Seminaren 

3. ABSCHLIESSENDE BEURTEILUNGEN/PRÜFUNGEN 

3.1. Klausurarbeit 

keine 

3.2. Abschlussarbeit 

3.2.1. ART DER PRÜFUNG, THEMA 

Für das Erlangen eines Lehrgangszeugnisses ist eine Portfolio-Dokumentation bzw. eine 

Projektarbeit zu erstellen, vor der Lehrgangsgruppe zu präsentieren und zu verteidigen 

(siehe 2.3.3.!) 

3.2.2. ANMELDUNG, BESTELLUNG DER PRÜFER 

Die Anmeldung zur Portfolio-Dokumentation erfolgt während des ersten Lehrgangsmoduls, 

zur Projektarbeit während des Lehrganges schriftlich an die Lehrgangsleitung. 

Als Prüfer werden die vom Pädagogischen Institut für den Lehrgang eingesetzten Trainer/innen 

bestellt. 

3.2.3. ABGABETERMIN, BEURTEILUNGSVERFAHREN, PRÜFUNGSWIEDERHO- 

LUNGEN 

Die Portfolio-Dokumentation bzw. die Projektarbeit wird im Rahmen des Lehrganges 

präsentiert und ist nach Abschluss des Lehrganges bei der Lehrgangsleitung einzureichen. 

Die Beurteilung erfolgt durch die Rückmeldungen der Lehrgangsteilnehmer/innen und 

die Trainer/innen. Die letzte Entscheidung über eine positive Beurteilung liegt bei den 

Trainerinnen und Trainern. 

Eine einmalige Wiederholung einer negativ beurteilten Arbeit ist möglich. Wird auch diese 

Arbeit negativ beurteilt, ist das Lehrgangsmodul noch einmal zu besuchen.


3.3. Mündliche Abschlussprüfung (Variante ohne Vertiefungsgebiete) 

Für den Akademielehrgang „Schulmanagement“ gibt es keine mündliche Abschlussprüfung.


II. PRÜFUNGSORDNUNG – allgemeiner Teil 

1. BEURTEILUNG VON LEHRVERANSTALTUNGEN 

Siehe Prüfungsordnung – besonderer Teil! 

2. BEURTEILUNG VON LEHRVERANSTALTUNGEN (SCHULPRAKTISCHE STU- 

DIEN) 

keine 

3. ANRECHNUNG VON BEREITS BESUCHTEN LEHRVERANSTALTUNGEN 

Über die Anrechenbarkeit von früher besuchten Lehrveranstaltungen des Pädagogischen 

Institutes oder anderer Institutionen entscheidet die Studienkommission am Pädagogischen 

Institut in Absprache mit der Lehrgangsleitung. In der Regel können nur 

Schulmanagementseminare angerechnet werden. 

4. GENERELLE BEURTEILUNGSKRITERIEN SOWIE HERANZIEHUNG DER FÜNF- 

STUFIGEN NOTENSKALA 

Findet keine Anwendung 

5. VERPFLICHTUNG DER BEURTEILER ZUR ZEITGERECHTEN BEKANNTGABE 

VON BEURTEILUNGSFORM UND BEURTEILUNGSKRITERIEN 

Die Lehrgangsleitung gibt zu Beginn des Akademielehrganges die Inhalte und Ziele, die 

Beurteilungsform, die Beurteilungsanforderungen und die Beurteilungskriterien bekannt. 

Anlässlich dieser Information wird auch auf die Möglichkeit der Anrechenbarkeit von bereits 

besuchten Lehrveranstaltungen hingewiesen.


Teil C 

INKRAFTTRETEN 

Dieser Studienplan tritt mit dem Sommersemester 2004 für alle Neuinskribierenden in 

Kraft. Studierenden, die das Studium des Akademielehrganges „Schulmanagement“ 

nach den Bestimmungen des alten Studienplanes begonnen haben, ist das Recht einzuräumen, 

ihr Studium nach den Bestimmungen des vorliegenden Studienplanes fortzusetzen 

und abzuschließen.


QUALIFIKATIONSPROFIL 

1. QUALIFIKATION UND BERUFLICHE ANWENDUNGSBEREICHE 

Der Akademielehrgang „Schulmanagement“ ist kein Diplomstudium im Sinne des § 4 (1) 

AStG und führt daher nicht zur Erlangung eines Diplomgrades. Er wird mit einem Zeugnis 

über diesen Akademielehrgang abgeschlossen. 

Der erfolgreiche Abschluss dieses Lehrganges ist gemäß § 26a (3) LDG bzw. § 207h (4) 

BDG eine der Voraussetzungen für den Entfall der zeitlichen Begrenzung der Ernennung 

zum Schulleiter. 

2. VERGLEICH MIT STUDIENPLÄNEN GLEICHARTIGER STU- 

DIENANGEBOTE AN ANDEREN AKADEMIEN UND BIL- 

DUNGSINSTITUTIONEN 

Der vorliegende Studienplan ist vergleichbar mit den Studienplänen der übrigen Pädagogischen 

Institute Österreichs, die auf der Grundlage der Rundschreiben des BMUK 

Nr. 4/1997 (GZ 28.493/112-I/A/96 vom 20.Dez.1996) und Nr. 47/1999 (GZ 11.012/95- 

I/2a/99 vom 9.Dez.1999) sowie unter Berücksichtigung der Richtlinien der Bundeskoordinationskommission 

für Schulmanagement (BKK) erstellt wurden 

3. NACHWEIS DER WAHRNEHMUNG DER KOOPERATIONS- 

VERPFLICHTUNG BEI DER ERSTELLUNG DES STUDIEN- 

PLANES 

In die Erstellung dieses Studienplanes waren Expertinnen/Experten der Pädagogischen 

Institute und Trainerinnen/Trainer für Schulmanagement eingebunden 

4. ANHÖRUNGSVERFAHREN 

Dauer: 4 Wochen (April 2004) 

Eingebundene Institutionen: 

Landesschulrat für Salzburg 

Akademienverbund Salzburg 

Pädagogische Institute Österreichs 

ARGE der Schulmanagement-Trainer/innen Österreichs


Name: ................................................. 

Schulmanagement-Lehrgang (LDG) 

Thema Datum UE 126 Bestätigung 

Grundmodul 1 

Grundmodul 2 

Grundmodul 3 

Grundmodul 4 





Erweiterungsmodule 127 

Projektarbeit / Portfolio 

(laut Beilage!) 

Schulleiterrelevante FB 128 

......................................... .............................................................. 

Datum 

Unterschrift 

Nach Erfüllung aller Bedingungen an: 

Prof. Mag. Karl Edtbauer 

Pädagogisches Institut des Bundes in Salzburg 

Erzabt-Klotz-Str. 11 

5020 Salzburg 

126 1 UE (= Unterrichtseinheit) = 45 min 

127 insgesamt mindestens 40 UE (LDG) bzw. 20 (BDG) 

128 insgesamt mindestens 40 UE (1 Halbtag gilt für etwa 4 UE), Teilnahmebestätigungen

Anhang B: Dokumente zu den Fragenbögen 152 

Anhang B: Dokumente zu den Fragenbögen 

Fragebogen: 

In den Items der Kategorie A werden Fragen im Hinblick auf die grundlegende IT- 

Qualifizierung der SchulleiterInnen angeführt. 

Item A1: 

Wie viel Prozent Ihrer Leitertätigkeit nehmen Ihrer Schätzung nach informationstechnologie 

gestützte Tätigkeiten ein (alle Tätigkeiten am PC, wie: Schulverwaltung, 

Mailverkehr, Erstellung von Texten und Unterrichtsvorbereitungen, Konferenzvorbereitungen, 

Terminverwaltung, Abrechnungen, Protokollerstellung etc.)? 

0 – 20 % 20% - 40 % 40% - 65% 65% - 80% 80% - 100% 

Item A2: 

Deckt sich das o.a. Ausmaß an IT-Tätigkeiten mit Ihren Vorstellungen von Schulleiterarbeiten 

vor Ihrer Leiterbestellung? 

Nein, überhaupt 

nicht 

Eher nicht ziemlich weitgehend Ja, völlig 

Item A3: 

Fühlen Sie sich, Ihrer Einschätzung nach, für Arbeiten im IT-Bereich (wie bei Item 

A1 - unvollständig - aufgezählt) ausreichend qualifiziert? 

Nein, überhaupt 

nicht 

Nicht besonders 

Ausreichend Ganz gut Ja, völlig 

Item A4: 

Sollten sich Ihre Antworten zu Item A3 im unteren Bereich („Nein, überhaupt 

nicht“ bis „Ausreichend“) bewegen, welche Gründe dafür können Sie anführen? 

(Mehrere Antworten möglich) 

1. Fehlende oder mangelnde IT-Ausbildung an der Pädagogischen Akademie 

2. Fehlende oder mangelnde IT-Fortbildungsangebote am PI 

3. Fehlende oder mangelnde IT-Fortbildungsangebote im Rahmen der Schulmanagementkurse 

4. Mangelnde Unterstützung des Dienstgebers für den Besuch o. g. Kurse 

5. Generell mangelnde Unterstützung des Dienstgebers in diesem Bereich 

6. Mangelnde Motivation für den Besuch von IT-Aus- und Fortbildungen 

7. Zu wenig Unterstützung durch fachlich qualifizierte KollegInnen 

8. Mangelndes Interesse an der Arbeit mit Informationstechnologie 

9. Persönliche Abneigung (Ablehnung) gegenüber/der neuen Technologien 

Item A5: 

Sollten sich Ihre Antworten zu Item A3 im oberen Bereich („Ja, völlig“ bis „Ganz 

gut“) bewegen, welche Gründe dafür können Sie anführen? (Mehrfachantworten 

möglich) 

1. Besuch von IT-relevanten Kursen an der Pädagogischen Akademie


2. Besuch von IT-relevanten Kursen am Pädagogischen Institut (vor der Schulleitertätigkeit) 

3. Besuch von IT-relevanten Kursen im privaten Rahmen (VHS, WIFI, BFI etc. vor 

der Schulleitertätigkeit) 

4. Besuch von IT-relevanten Aus- und Fortbildungsangeboten im Rahmen der 

Schulmanagementkurse 

5. Besuch von IT-relevanten Kursen am Pädagogischen Institut (nach der Schulleiterbestellung) 

6. Besuch von IT-relevanten Kursen im privaten Rahmen (nach der Schulleiterbestellung) 

7. Unterstützung durch fachlich qualifizierte KollegInnen 

8. Learning by doing (autodidakte Aneignung von IT-Kenntnissen) 

Item A6: 

Welche der folgenden IT-Qualifizierungsmaßnahmen, die mit einem Zertifikat 

nachgewiesen werden können, haben Sie besucht? (Mehrfachantworten möglich) 

1. Keine zertifizierte Qualifizierungsmaßnahme 

2. Durch ein Zertifikat bestätigter Qualifizierungskurs am Pädagogischen Institut 

3. Durch ein Zertifikat nachgewiesene Qualifizierung einer anderen Weiterbildungsinstitution 

(VHS, WIFI, BFI etc.) 

4. Europäischer Computerführerschein (ECDL), Start (4 von 7 Modulen) 

5. Europäischer Computerführerschein (ECDL), Core (7 Module) 

6. Europäischer Computerführerschein (ECDL), Advanced 

7. Microsoft Zertifizierung (z.B. MMSI, MCP, MCSE etc.) 

8. Cisco Zertifizierung (z.B. CCNA, CCDA, CCDP etc.) 

9. Andere erworbene IT-Zertifikate 

Item A7: 

Wo sollten, Ihrer Ansicht nach, IT-Qualifizierungsmaßnahmen für zukünftige 

SchulleiterInnen ansetzen? (Mehrfachauswahl möglich) 

1. Für SchulleiterInnen sind keine IT-Qualifizierungsmaßnahmen notwendig 

2. In der Lehrerausbildung (Pädagogische Hochschule) 

3. Vor der Bewerbung um eine Schulleiterstelle (Bewerbungskriterium) 

4. In den Schulmanagementkursen (freiwillig) 

5. In den Schulmanagementkursen (verpflichtend) 

6. Training „On the Job“ (nur dann, wenn konkrete Kenntnisse/Skills gefordert werden) 

In den Items der Kategorie B werden Fragen in Bezug auf das bundesweite Schulleiter²-Projekt 

sowie Fragen zur Einschätzung und Akzeptanz von eLearning- 

Methoden und –Techniken angeführt. 

Item B1: 

Sie haben im Rahmen des Projektes Schulleiter² eLearning Methoden und Techniken 

kennengelernt. In welchem Teilbereich durften Sie diese kennenlernen? 

1. Schul- und Unterrichtsentwicklung 

2. Evaluation 

3. Schulrecht 

4. Führung 

5. EDV-Anwendungen (Schulverwaltungsprogramm) 

6. Unterrichtsbeobachtung 

Item B2: 

Wie schätzen Sie die Nützlichkeit der von Ihnen in diesem Projekt erfahrenen e- 

learning-Methoden und –Techniken für die Schulmanagementausbildung von


SchulleiterInnen ein (auf einer Skala von 1= „unbrauchbar“ bis 5= „sehr nützlich“)? 

1 2 3 4 5 

Item B3: 

Wie hoch schätzen Sie die Nachhaltigkeit der durch eLearning-Methoden und – 

Techniken erworbenen Kenntnisse ein (auf einer Skala von 1=“sehr niedrig“ bis 

5=“sehr hoch“)? 

1 2 3 4 5 

Item B4: 

Welche Haupthindernisse erfuhren Sie persönlich bei der Arbeit mit eLearning- 

Methoden und –Techniken? (Mehrfachauswahl möglich) 

1. Gar keine 

2. Fehlende Zeit 

3. Schwierigkeiten mit Motivation u. Selbstdisziplin 

4. Technische Mängel (PC-„Abstürze“, Internetausfälle etc…) 

5. Schwierige Bedienung (mangelnde Useability) der eLearning-Tools 

6. Unzureichende Lerninhalte 

7. Mangelnde IT-Grundkenntnisse 

8. Fehlende Kommunikation mit Kursleiter (Tutor) 

9. Mangelnde Vertrautheit mit diesen Lehr- u. Lernformen 

10. Zweifel im Hinblick auf die Vorteile von eLearning 

Item B5: 

Werden an Ihrer Schule eLearning-Methoden und –Techniken im Unterricht angewandt? 

Ja Weiß nicht Nein 

Item B6: 

Welchen Stellenwert messen Sie den Informationstechnologien sowie neuen, ITgestützten 

Lehr – und Lernformen im Hinblick auf den Schulentwicklungsprozess 

Ihrer eigenen Schule zu (auf einer Skala von 1=“kein Stellenwert“ bis 5=“hoher 

Stellenwert“)? 

1 2 3 4 5 

Item B7: 

Beurteilen Sie bitte die folgenden Aussagen auf einer Skala von 1=“stimmt nicht 

zu“ bis 5=“stimme vollinhaltlich zu“: 

Als Schulleiter sehe ich mich in der Rolle eines Multiplikators für neue Lehr- u. Lernformen. 

1 2 3 4 5 

Ich überlasse das Thema „eLearning“ den geprüften Fachkräften meiner Schule. 

1 2 3 4 5 

Im Schulentwicklungsprogramm unserer Schule werden neue Technologien sowie ITbasierte 

Lehr- und Lernformen ausreichend berücksichtigt. 

1 2 3 4 5


Als SchulleiterIn versuche ich möglichst alle KollegInnen zum Einsatz von eLearning- 

Methoden und –Techniken zu motivieren. 

1 2 3 4 5 

Heute sollte man als SchulleiterIn die veränderten Rahmenbedingungen für Lehren und 

Lernen im Rahmen des Kollegiums grundsätzlich diskutieren und neue Wege beschreiten. 

1 2 3 4 5 

Die neuen Bildungstechnologien sind Modeerscheinungen und haben ein „Verfallsdatum“. 

1 2 3 4 5 

Elektronische Lehr- und Lernformen tragen zum effizienteren Erwerb der Kulturtechniken 

kaum etwas bei. 

1 2 3 4 5 

eLearning macht in der Erwachsenenbildung mehr Sinn als in der Schule. 

1 2 3 4 5 

In Pflichtschulen sollte der Computer eine möglichst geringe Rolle spielen. 

1 2 3 4 5 

In den Items der Kategorie C werden allgemeine sozial- und schuldemographische 

Daten erhoben. 

Item C1: 

Ihr Alter: 

Jünger als 35 35 – 40 41 – 45 46 – 50 51 - 55 Älter als 55 

Item C2: 

Ihr Geschlecht: 

Männlich 

weiblich 

Item C3: 

An welcher Institution haben Sie Ihr Lehrbefähigungszeugnis erworben: 

1. Lehrerbildungsanstalt (LBA) 

2. Pädagogische Akademie 

3. Universität 

Item C4: 

In welchem Jahr haben Sie Ihr Lehrbefähigungszeugnis erworben? 

Item C5: 

In welchem Alter wurden Sie zum/zur SchulleiterIn bestellt:


Item C6: 

In welchem Kalenderjahr wurden Sie zum/zur SchulleiterIn bestellt: 

Item C7: 

Welchen Schultyp leiten Sie? 

VS HS PTS ASO/SPZ 

Item C8: 

Ihre Schule ist im Bundesland: 

1. Wien 

2. Niederösterreich 

3. Burgenland 

4. Steiermark 

5. Oberösterreich 

6. Kärnten 

7. Salzburg 

8. Tirol 

9. Vorarlberg 

Item C5: 

Wie viele Klassen hat Ihre Schule: 

Weniger als 3 3 – 4 5 - 8 9 - 12 12 - 15 Mehr als 15 

Item C6: 

Wie ist Ihre Schule gelegen? 

Großstadt Kleinstadt Stadtrand Stadtnähe Land 

Item C7: 

Sonstige persönliche Bemerkungen zur Thematik oder zum Fragebogen:


Fragebogen Kodierungsplan: 

In den Items der Kategorie A werden Fragen im Hinblick auf die grundlegende IT- 

Qualifizierung der SchulleiterInnen angeführt. 

Item A1: 

Wie viel Prozent Ihrer Leitertätigkeit nehmen Ihrer Schätzung nach informationstechnologie 

gestützte Tätigkeiten ein (alle Tätigkeiten am PC, wie: Schulverwaltung, 

Mailverkehr, Erstellung von Texten und Unterrichtsvorbereitungen, Konferenzvorbereitungen, 

Terminverwaltung, Abrechnungen, Protokollerstellung etc.)? 

A1-1 A1-2 A1-3 A1-4 A1-5 

Nichts ausgewählt: A1-9 

Item A2: 

Deckt sich das o.a. Ausmaß an IT-Tätigkeiten mit Ihren Vorstellungen von Schulleiterarbeiten 

vor Ihrer Leiterbestellung? 

A2-1 A2-2 A2-3 A2-4 A2-5 


Item A3: 

Fühlen Sie sich, Ihrer Einschätzung nach, für Arbeiten im IT-Bereich (wie bei Item 

A1 - unvollständig - aufgezählt) ausreichend qualifiziert? 

A3-1 A3-2 A3-3 A3-4 A3-5 


Item A4: 

Sollten sich Ihre Antworten zu Item A3 im unteren Bereich („Nein, überhaupt 

nicht“ bis „Ausreichend“) bewegen, welche Gründe dafür können Sie anführen? 

(Mehrere Antworten möglich) 

A4-1 1 = angekreuzt 0 = nicht angekreuzt 










Item A5: 

Sollten sich Ihre Antworten zu Item A3 im oberen Bereich („Ja, völlig“ bis „Ausreichend“) 

bewegen, welche Gründe dafür können Sie anführen? (Mehrfachantworten 

möglich)











Item A6: 

Welche der folgenden IT-Qualifizierungsmaßnahmen, die mit einem Zertifikat 

nachgewiesen werden können, haben Sie besucht? (Mehrfachauswahl möglich) 











Item A7: 

Wo sollten, Ihrer Ansicht nach, IT-Qualifizierungsmaßnahmen für zukünftige 

SchulleiterInnen ansetzen? (Mehrfachauswahl möglich) 








In den Items der Kategorie B werden Fragen in Bezug auf das bundesweite Schulleiter²-Projekt 

sowie Fragen zur Einschätzung und Akzeptanz von eLearning- 

Methoden und –Techniken angeführt. 

Item B1: 

Sie haben im Rahmen des Projektes Schulleiter² eLearning Methoden und Techniken 

kennengelernt. In welchem Teilbereich durften Sie diese kennenlernen? 

B1-1 

B1-2 

B1-3 

B1-4 

B1-5


B1-6 

Nichts ausgewählt: B1-9 

Item B2: 

Wie schätzen Sie die Nützlichkeit der von Ihnen in diesem Projekt erfahrenen e- 

learning-Methoden und –Techniken für die Schulmanagementausbildung von 

SchulleiterInnen ein (auf einer Skala von 1= „unbrauchbar“ bis 5=„sehr nützlich“)? 

B2-1 B2-2 B2-3 B2-4 B2-5 


Item B3: 

Wie hoch schätzen Sie die Nachhaltigkeit der durch eLearning-Methoden und – 

Techniken erworbenen Kenntnisse ein (auf einer Skala von 1=“sehr niedrig“ bis 

5=“sehr hoch“)? 

B3-1 B3-2 B3-3 B3-4 B3-5 


Item B4: 

Welche Haupthindernisse erfuhren Sie persönlich bei der Arbeit mit eLearning- 

Methoden und –Techniken? (Mehrfachauswahl möglich) 

B4-1 1 = angekreuzt 0 = nicht angekreuzt 











Item B5: 

Werden an Ihrer Schule eLearning-Methoden und –Techniken im Unterricht angewandt? 

Ja B5-1 Nein B5-2 


Item B6: 

Welchen Stellenwert messen Sie den Informationstechnologien sowie neuen, ITgestützten 

Lehr – und Lernformen im Hinblick auf den Schulentwicklungsprozess 

Ihrer eigenen Schule zu (auf einer Skala von 1=“kein Stellenwert“ bis 5=“hoher 

Stellenwert“)?


B6-1 B6-2 B6-3 B6-4 B6-5 


Item B7: 

Beurteilen Sie die folgenden Aussagen auf einer Skala von 1=“stimmt nicht zu“ 

bis 5=“stimme vollinhaltlich zu“: 

Als Schulleiter sehe ich mich in der Rolle eines Multiplikators für neue Lehr- u. Lernformen. 

B7_1-1 B7_1-2 B7_1-3 B7_1-4 B7_1-5 

Nichts angekreuzt: B7_1-99 

Ich überlasse das Thema „eLearning“ den geprüften Fachkräften meiner Schule. 

B7_2-1 B7_2-2 B7_2-3 B7_2-4 B7_2-5 


Im Schulentwicklungsprogramm unserer Schule werden neue Technologien sowie ITbasierte 

Lehr- und Lernformen ausreichend berücksichtigt. 

B7_3-1 B7_3-2 B7_3-3 B7_3-4 B7_3-5 


Als SchulleiterIn versuche ich möglichst alle KollegInnen zum Einsatz von eLearning- 

Methoden und –Techniken zu motivieren. 

B7_4-1 B7_4-2 B7_4-3 B7_4-4 B7_4-5 


Heute sollte man als SchulleiterIn die veränderten Rahmenbedingungen für Lehren und 

Lernen im Rahmen des Kollegiums grundsätzlich diskutieren und neue Wege beschreiten. 

B7_5-1 B7_5-2 B7_5-3 B7_5-4 B7_5-5 


Die neuen Bildungstechnologien sind Modeerscheinungen und haben ein „Verfallsdatum“. 

B7_6-1 B7_6-2 B7_6-3 B7_6-4 B7_6-5 


Elektronische Lehr- und Lernformen tragen zum effizienteren Erwerb der Kulturtechniken 

kaum etwas bei. 

B7_7-1 B7_7-2 B7_7-3 B7_7-4 B7_7-5 


eLearning macht in der Erwachsenenbildung mehr Sinn als in der Schule. 

B7_8-1 B7_8-2 B7_8-3 B7_8-4 B7_8-5 

Nichts angekreuzt: B7_8-9


In Pflichtschulen sollte der Computer eine möglichst geringe Rolle spielen. 

B7_9-1 B7_9-2 B7_9-3 B7_9-4 B7_9-5 


Vorschaltvariable: _V 

Ganzer Fragenblock B7 nicht ausgefüllt: B7_V-0 

Ganzer Fragenblock B7 ausgefüllt: B7_V-1 

In den Items der Kategorie C werden allgemeine sozial- und schuldemographische 

Daten erhoben. 

Item C1: 

Ihr Alter: 

C1-1 C1-2 C1-3 C1-4 C1-5 C1-6 

Nichts angekreuzt: C1-9 

Item C2: 

Ihr Geschlecht: 

C2-1 C2-2 


Item C3: 

An welcher Institution haben Sie Ihr Lehrbefähigungszeugnis erworben: 

C3-1 

C3-2 

C3-3 


Item C4: 

In welchem Jahr haben Sie Ihr Lehrbefähigungszeugnis erworben? 

C4-1 

Nichts angegeben: C4-9 

Item C5: 

In welchem Alter wurden Sie zum/zur SchulleiterIn bestellt: 

C5-1 


Item C6:


In welchem Kalenderjahr wurden Sie zum/zur SchulleiterIn bestellt: 

C6-1 


Item C7 

Welchen Schultyp leiten Sie? 

C7-1 C7-2 C7-3 C7-4 

Item C8 

Ihre Schule ist im Bundesland: 

C8-1 

C8-2 

C8-3 

C8-4 

C8-5 

C8-6 

C8-7 

C8-8 

C8-9 


Item C5: 

Wie viele Klassen hat Ihre Schule: 

C5-1 C5-2 C5-3 C5-4 C5-5 C5-6 


Item C6: 

Wie ist Ihre Schule gelegen? 

C6-1 C6-2 C6-3 C6-4 C6-5 


Item C7: 

Sonstige persönliche Bemerkungen zur Thematik oder zum Fragebogen:


Ansuchen um Genehmigung einer Befragung: 

Betreff: Ansuchen um Genehmigung einer Schulleiter/innenbefragung 

Sehr geehrter Herr Präsident, 

im Rahmen meiner postgradualen Fortbildung an der Donau-Universität Krems (Educational 

Technology, Schwerpunkt eLearning und eTeaching) befasse ich mich in meiner abschließenden 

Masterthesis mit den Rahmenbedingungen des Einsatzes von eLearning-Methoden und – 

Techniken im Rahmen der Schulmanagementausbildung von (angehenden) SchulleiterInnen an 

APS. 

Die Masterthese enthält einen empirischen Teil, der sich an die Absolventen des letzten 

Schulmanagementkurses wendet, in dem Teile davon als BMBWK Projekt „Schulleiter²“ durchgeführt 

wurden. In diesem Projekt sollte die Nützlichkeit von eLearning Elementen für die Schulmanagementausbildung 

sowie deren Akzeptanz durch die TeilnehmerInnen erhoben werden. Ich 

selbst durfte den Salzburger Teil „Administration und Schulverwaltung“ als Kursleiter konzipieren 

und durchführen. Daran knüpft nun meine Masterthese an. Die Befragung ist bundesweit angelegt. 

Seitens des Ministeriums ist Herr MR Stemmer von dieser Aktion informiert. 

Ich ersuche Sie für das Bundesland Salzburg daher freundlich um Ihre Genehmigung, die in der 

Anlage enthaltene Befragung im o. g. Kreis der SchulleiterInnen durchführen zu dürfen. 

Sollte von Ihrer Seite aus Interesse an den Ergebnissen der Befragung bestehen, wäre ich 

selbstverständlich gerne bereit, Ihnen anschließend die quantitative und qualitative Auswertung 

der Rohdaten zukommen zu lassen. 

Mit der freundlichen Bitte um Unterstützung meiner Forschungsarbeit und 

mit freundlichen Grüßen 

Johannes Maurek 

Dipl.-Päd. Johannes Maurek 

Something 28/1 

A-5325 Plainfeld 

Mobil: +43 664 5336009 

Fastness: +43 6229 3700 

Fax: +43 6229 3700 

Email: maurek.johannes@salzburg.at 

Skype: maurek2005 

ICQ: 336240179 

Antwort: 

Sehr geehrter Herr Maurek! 

Im Auftrag des Herrn Amtsführenden Präsidenten darf ich Ihnen mitteilen, dass Sie Ihre geplante 

Umfrage bei Absolventen des letzten Schulmanagementkurses durchführen können. Ich möchte 

Sie aber darauf hinweisen, dass die Teilnahme natürlich nur freiwillig erfolgen kann und Anonymität 

gewährleistet sein muss. 

Ich bitte Sie, nach Abschluss Ihrer Arbeiten die Ergebnisse dem Landesschulrat für Salzburg mitzuteilen. 

Mit freundlichen Grüßen 

Margareta Hofer


Einladung zur Teilnahme an der Befragung: 

Dipl.-Päd. Johannes Maurek, Sonnenhang 28/1, 5325 Plainfeld 

Sehr geehrte Schulleiterinnen und –leiter, 

vor gar nicht allzu langer Zeit besuchten Sie im Rahmen Ihrer Schulmanagementausbildung einen 

PI-Kurs, der im Zusammenhang mit dem Projekt Schulleiter² des BMBWK stattgefunden hat. 

Ziel dieses Projektes war der Versuch, eLearning-Elemente in die Schulleiterausbildung zu integrieren 

und deren Nutzen für die Schulmanagementkurse sowie deren Akzeptanz durch die TeilnehmerInnen 

zu erheben. Dieses Projekt wurde im Spätherbst letzten Jahres abgeschlossen. 

Da ich, als einer der Kursleiter, an diesem Projekt beteiligt war und derzeit eine postgraduale 

Ausbildung zum Schwerpunkt eLearning und eTeaching an der Donau-Universität Krems absolviere, 

habe ich mich dazu entschlossen, die erweiterten Rahmenbedingungen für den aktuellen 

und zukünftigen Einsatz dieser neuen Lehr- und Lernformen in das Zentrum meiner abschließenden 

Masterthesis zu stellen. 

Ich wäre Ihnen sehr dankbar, wenn Sie meine Forschungsarbeit durch das Ausfüllen des 

u. a. anonymen Fragebogens unterstützen würden. 

Zum Fragebogen: 

Es handelt sich um einen Online-Fragebogen auf einer eLearning-Plattform (Moodle). Das Ausfüllen 

dauert max. 5 Minuten. Sie erreichen diesen Fragebogen über folgenden Link: 

http://test.moodle.salzburg.at/moodle/course/view.php?id=377 

Vorgangsweise: 

Um den Fragebogen ausfüllen zu können, ist eine Anmeldung am System erforderlich. Um Ihnen 

diesen etwas umständlichen Weg zu ersparen, habe ich bereits 10 vorgefertigte Zugänge angelegt, 

die Sie schnell und einfach nutzen können: 

Benutzername: 

Kennwort: 

leiter01 bis leiter10 

leiter01 bis leiter10 (identisch mit Benutzername) 

Entscheiden Sie sich 

nach dem Zufallsprinzip 

für eine der 10 Zugänge 

Melden Sie sich an! 

Ggf. bestätigen Sie die Nutzungsbedingungen der Lernplattformen durch einen Mausklick auf JA. 

Den eigentlichen Fragebogen öffnen Sie durch Anklicken des Links „Schulleiter/innenbefragung“ 

(lesen Sie bitte vorher die Hinweise). 

Bach Bearbeitung des Fragebogens können Sie diesen mit dem Button „Befragung abgeben“ 

(links unten) abgeben. 

Herzlichen Dank für Ihre Mühe! 

Johannes Maurek

Anhang C: Dokumente zu den Experteninterviews 165 

Anhang C: Dokumente zu den Experteninterviews 

Leitfaden für qualitative Experteninterviews: 

„Die IT-Qualifizierung von Pflichtschulleiter/innen im 

Bundesland Salzburg und deren Einfluss auf die Akzeptanz von 

eLearning Methoden und –Techniken im Rahmen der 

Schulmanagementausbildung“ 

“ 

GESPRÄCHSLEITFADEN 

1.) Nennen Sie bitte die, Ihrer Einschätzung nach, fünf wichtigsten Kompetenzen eines/einer 

SchulleiterIn? 

2.) Ich bitte um Ihre Einschätzung: Wie viel Prozent der Leiter/innentätigkeit nehmen Informationstechnologie 

gestützte Tätigkeiten ein? 

3.) Welche Rolle spielen, Ihrer Ansicht nach, IT-Grundqualifikationen für einen/eine 

SchulleiterIn und mit welcher der o. g. fünf Kompetenzen würden Sie in dieser Hinsicht 

einen Zusammenhang sehen? 

4.) Haben Sie den Eindruck, dass die derzeitigen SchulleiterInnen in ausreichendem 

Maße über diese Qualifikationen verfügen? 

 

 

Wenn ja, welche Maßnahmen (individuelle Bemühungen des/der Schulleiterin, 

Aus- und Fortbildungsangebote seitens der Schulbehörde etc.) machen 

Sie dafür verantwortlich? 

Wenn nein, wo sehen Sie in der Schulleiteraus- und Fortbildung (ev. auch 

davor) Defizite? 

5.) Wie schätzen Sie die Bedeutung von standardisierten IT-Zertifizierungsmaßnahmen 

(wie z.B. der ECDL) für SchulleiterInnen ein? 

6.) Welche Bedeutung haben, Ihrer Einschätzung nach, eLearning-Methoden und – 

Techniken für den Schulentwicklungsprozess einer Schule und wie sehen Sie darin die 

Rolle der Schulleitung? 

7.) Sollten in die Schulmanagementausbildung Maßnahmen zur Steigerung der IT- 

Qualifikation bzw. der Medienkompetenz im Hinblick auf Methoden und Techniken des


eLearnings einfließen oder sehen Sie einen diesbezüglichen Handlungsbedarf eher 

beim/bei der individuellen SchulleiterIn? 

8.) Sehen Sie die Rolle des/der SchulleiterIn eher als Funktion oder als eigenständiges 

Berufsbild? 

9.) Wie beurteilen Sie, ganz allgemein, Maßnahmen zur Professionalisierung (Herausbildung 

eines eigenen Berufbildes) des/der Schulleiterin z.B. im Land Niedersachsen 

und sehen Sie auch bei uns Handlungsbedarf in diese Richtung? 

10.) Wie sehen Sie die Rolle des/der SchulleiterIn z.B. im Jahre 2020. Was wird sich an 

der Situation der IT-Qualifizierungsmaßnahmen für SchulleiterInnen geändert haben und 

wie wird sich dieses „Berufsbild“ bzw. diese „Funktion“ in qualitativer Hinsicht weiterentwickelt 

haben? Welche Schritte wären aus Ihrer Sicht dazu notwendig? 

Herzlichen Dank für das Gespräch


Transkripte: 

TED 

Transkript 

Halbstandardisiertes Interview mit Mag. Karl Edtbauer, Leiter des Instituts für Lebenslanges 

Lernen (APS) und Landesverantwortlicher für die Schulmanagementausbildung 

an der Pädagogischen Hochschule in Salzburg, vom 22.6.2007, 10:30 

Uhr 

1. Frage: 

Nennen Sie mir bitte die, Ihrer Einschätzung nach, fünf wichtigsten Kompetenzen 

eines/einer SchulleiterIn. 

„…die Kompetenz zu managen und dass ich versteh, einen organisatorischen Betrieb 

aufzuziehen, was die …Stundeneinteilungen…die …Kommunikation nach außen…die… 

Planung, so zu sagen, nach den gesetzlichen Vorschriften betrifft, wie gesagt, was man 

rein unter Organisation versteht, glaub ich, ist eine wichtige Grundvoraussetzung, eine 

zweite will ich sagen, eine Schule zu führen, dass ich…dass ich (unverständlich) …ist 

eine Komponente, die im…in einem…im eher im Bildhaften liegt, also in der Vorstellung, 

wo ich eine Schule hinbringen will und wende auch die Kraft auf, das zu vermitteln und 

das wird mir auch abgenommen…das dritte ist, sozusagen, ganz eine wichtige Kompetenz, 

würde ich sagen, ist…ist die Kommunikative, also .-..ich kann das auch…mir gelingt’s, 

so zu sagen, nicht zu anonymen Menschen zu sprechen, sondern ich kann, so zu 

sagen, Verbindlichkeit über Kommunikation herstellen. Und, so zu sagen, was stark mit 

dieser Fähigkeit zu Führen zusammenhängt, …und…wesentliche Voraussetzung ist, so 

zu sagen, einer gewisse Empathiefähigkeit, wo ich sag, ich kann mich auch in verschiedenen…differenzierter 

Weise mit dem Inneren der Person auseinandersetzen und dann 

so zu mir vorzustellen, wie geht’s dabei, wenn ich bestimmte Dinge mach, oder nicht 

mach. Das hat mit der Personalführung sehr viel zu tun. Und das fünfte ist, so zu sagen, 

die Potentiale…das hängt mit dem zusammen, der Mensch zu erkennen und sie am 

richtigen Platz einzusetzen, das ist eher so…ich definier’s eher so aus dem Inneren heraus, 

weil viel, was dann im Außenfeld notwendig ist, für mich mit dem Inneren zu tun 

hat…da ist das angelegt, ich mein, es wird die äußere Kommunikation nicht im Wesentlichen 

unterscheiden, zu Menschen, die das aufbringen, mit Leut umzugehen und das 

nach außen umsetzen können. Das ist mehr eine (unverständlich)-Frage dann.“ 

2. Frage:


Ich bitte um Ihre Einschätzung: Wie viel Prozent der Leiter/innentätigkeit nehmen 

durch Informationstechnologie gestützte Tätigkeiten ein? 

„Ich würde einmal sagen zu dem, das wird sehr unterschiedlich sein. Also aus meiner 

Wahrnehmung stell ich fest, dass die einen…wahrscheinlich wie bei den Lehrern auch, 

aus denen ja die Leiter rekrutiert werden, die…die Informatikkenntnisse, oder was du Informationsunterstützung 

nennst, unterschiedlich sind und Zeit hat was mit dem Können 

zu tun. Also Leute, die sich zu schlecht mit Programmen und Oberflächen… zu tun haben 

und sich da wenig auskennen, wenden auch mehr Zeit auf. Ich würde sagen, das 

korreliert mit dem, was man kann, also ich glaub, man kann’s auf…auf das notwendige 

Minimum beschränken und, ich würde sagen, es wird immer wahrscheinlich ein Zeitaufwand…wenn 

ich das, so zu sagen, das in dem Bereich seh, so zirka… bis zur Hälfte ungefähr 

sein, was da mit so was aufgeht… von Emailverkehr bis Datenbanken und Sokrates 

und das ganze Zeug…das wird sich ja in einem hohen Ausmaß im Pflichtschulbereich 

so sein, weil bei den AHS-Lehrern schaut’s ja wieder ganz anders aus, die haben 

eine Verwaltung beigestellt, da kann das viel weniger sein…oder…auch im BBS- 

Bereich, im Pflichtschulbereich, ohne Sekretariate, bis zur Hälfte und darüber hinaus, 

kann das durchaus möglich sein, wenn sich Leut schwer tun, sag ich mal. “ 

3. Frage: 

Welche Rolle spielen, Ihrer Ansicht nach, IT-Grundqualifikationen für einen/eine 



„Ich würde sagen, eine wichtige Rolle, müsste aber im Vorfeld der Leiterqualifizierung 

sein, das heißt, man müsste auch dran denken, ob man im Vorfeld mögliche potentielle 

Leiter ausbildet und dort gehört das, meiner Meinung nach, rein gestellt… dass ich sag, 

ich kann mit diesen Programmoberflächen umgehen, bzw. ich bin grundqualifiziert und 

kann mir schnell ein Programm aneignen…versteh die innere Logik, ich denk mir, manche 

kann man sich selber auch erlernen, da brauch ich niemand dazu. Gehört zur organisatorischen 

Kompetenz dazu.“ 

4. Frage:


Haben Sie den Eindruck, dass die derzeitigen SchulleiterInnen in ausreichendem 


Wenn ja, welche Maßnahmen (individuelle Bemühungen des /der SchulleiterIn, 

Aus- und Fortbildungsmaßnahmen seitens der Schulbehörde etc. machen Sie dafür 

verantwortlich? 

Wenn nein, wo sehen Sie in der Schulleiteraus- und –fortbildung (ev. auch davor) 

Defizite? 

„Ich mein, wir haben 450 Schulleiter, so zirka, im Bundesland Salzburg. Ich glaub, es 

wird keinen geben, der über 450 was aussagt. Ich mein, wo wir ein bisserl mehr wissen, 

weil ja diese… bei 350 Schulleitungen im Pflichtschulbereich haben wir diese Netzwerkbetreuer 

im Einsatz, gehörst ja du auch dazu…da würde ich sagen, da würden die mehr 

Auskunft geben können als ich. Ich seh nur die, die kommen, und zwar frisch kommen, 

stärker, weil für die anderen bin ich nicht im Büro zugegen. Und da merk ich ein bisserl, 

wenn man mit Moodle oder so Oberflächen arbeiten, dass das schon…ich sag mal, vor 

allem die Leute, die aus dem Pflichtschulbereich Volksschule kommen…mehr Probleme 

macht, als denen, die aus dem Bereich Hauptschule kommen, weil kann man auch wieder… 

ist der eine oder andere auch dabei, der sich stärker mit EDV auseinandersetzt 

und am ehesten dort, wo ich sag, da liegt das Pädagogische viel stärker vor in der 

Grundqualifizierung. Für einen Volksschullehrer spielt ja die Informatik, ich mein, ich sag 

einmal, in der Didaktik nicht die große Rolle, nicht? Für die elementardidaktischen Themenstellung. 

Im Sekundarstufenbereich einfach, gibt’s bereits Lehrer, die, so zu sagen, 

das auch im Rahmen vom Unterrichtprinzipien usw. auch zum Einsatz bringen, oder in 

der eigenen Vorbereitung, daher…wahrscheinlich größere Grundkenntnisse da sind und 

die nimm’st dir dann in die Leiterei auch wieder mit rauf. Also… ich glaub, dass es vielleicht 

so ein bisserl zum Anschauen ist. Dann haben wir eine stärkere Verweiblichung…je 

niedriger, so zu sagen, vom Alter her, für die Primarstufe haben wir e- 

her…viel mehr Frauen, die da wieder nicht so eine große Affinität mit der Informatik, 

oft…also, da seh ich das größere Problem, so wie ich’s halt a bisserl wahrnimm, aber 

das ist jetzt nicht objektiv. Ich würde sagen, sie sind nicht ausreichend. Die Schulleiter, 

im Vorfeld, haben ja keine Ausbildung, sondern sie kommen mit unterschiedlichsten 

Fortbildungswünschen daher, nicht, also hinreichend einmal, würde ich sagen, für ein 

Ansuchen als Schulleiter…wenn eine breitere Bewerbersituation da ist, würde ich sagen, 

sind Kommunikationskurse, Kurse aus dem Bereich der Persönlichkeitsbildung…eventuell, 

…möglicherweise auch Informatik, aber das würde ich nicht einmal


so… als vom System angefragt, so zu sagen, sehen. Da ist, sagen wir, auf alle Fälle ein 

bisserl einmal dran zu denken, dass man…man…im Vorfeld da auch was investiert, bei 

der laufenden Ausbildung, würde ich sagen, geht’s natürlich hauptsächlich darum die 

Personen oder die Leitungspersonen auf ihre Rolle auf ihr….auf ihre…Konfliktfähigkeit, 

auf Ihr…ihr Management, vielleicht auch ein bisserl auf ihr…die Leadership, so zu sagen, 

einzustellen, auf die Schulentwicklung und weniger darauf,…darum, so zu sagen, 

sie…sie in Programmoberflächen fit zu machen, das lauft zwar auch mit, wir haben ja 

Angebote wie Sokrates usw. das lauft ja auch immer, bist ja eh involviert gewesen, aber 

das ist mehr, so zu sagen, dass ich sag, es ist eine Holschuld…nicht, eine zentrale Beschulung, 

ohne dass ich sag: Ja was brauchst du denn überhaupt? …er hat ein Bedürfnis. 

Die Schulen sind ja unterschiedlich aufgestellt, manche…da arbeitet wer 

zu…vielleicht von den Lehrern. Und das muss mehr in der Holschuld liegen, aus meiner 

Sicht, wo ich sag, aha, da hab ich eine Schwäche, das hol ich mir jetzt. Also, aber ich 

seh da in zwei Ebenen, so zu sagen, einen… einen…Hilfestellungen von uns. Die eine 

muss mit dem System noch abgesprochen werden, da… kann’s eine Vorlaufausbildung 

geben, überhaupt? Oder werden da schon bestimmte Personen, so zu sagen, bevorzugt… 

und haben dann bessere Chancen, Leiter zu werden. Weil das muss ganz klar 

sein, nach welchen Kriterien werd ich in so einen Vorlaufkurs... Nulleiterkurs, würde ich 

einmal sagen, aufgenommen? Das muss ja auch politisch überlegt sein. 

5. Frage: 

Wie schätzen Sie die Bedeutung von standardisierten IT- 

Zertifizierungsmaßnahmen (wie z.B. der ECDL) für SchulleiterInnen ein? 

„Wir haben ja auch in einem anderen Feld Zertifizierungsmaßnahmen laufen. Ich sag dir 

zum Beispiel ein Beispiel. Wir machen ein Gütesiegel für die Berufsorientierung für die 

ganze Schule., Und…das ist ein Anreizsystem und ich denk mir, wenn ich so was mach, 

sollt’s ein Anreizsystem sein, das muss mir Vorteile bringen. Unser System belohnt, so 

zu agen, Einsatz zu wenig. Ich würd’s sehr hoch einschätzen, dass ich sag, aha, das ist 

auf mich zugeschnitten, da kann ich mir , so zu sagen, mit Brief und Siegel bestätigen 

lassen, dass ich das kann. Aber es soll mir danach auch was bringen. Und wenn er dann 

das ins Auge fasst, sollte man das irgendwo auch in einer Weise, ist ein gewerkschaftliches 

Thema, einmal… zum Zug bringen und ich sag, ich kann das und ich setz das ein. 

Dann soll’s auch mehr wert sein. Ich find’s gut, ich hielte es für gut. “


6. Frage: 

Welche Bedeutung haben, Ihrer Einschätzung nach, eLearning-Methoden und – 

Techniken für den Schulentwicklungsprozess einer Schule und wie sehen Sie darin 

die Rolle der Schulleitung? 

„Also Schulentwicklung…man muss, so zu sagen, auch die Anfänge sehen. Wenn wir 

von einer AHS reden, reden wir im Durchschnitt von 50 bis 100 Kollegen…oder von einer 

BBS…das ist einmal ein Mengen – und Massenproblem der Kommunikation und wie 

was zergliedert wird. Das zweite ist einmal…wenn ich von dem Ansatz ausgeh’, wird’s 

wahrscheinlich im Schulwesen, die eine größere Personenmenge umfasst, wahrscheinlich 

einen gewissen Stellenwert haben. Ich seh vor mir auch immer so Schulgrößen, gerade 

wie im Pflichtschulbereich, die sich zwischen…zwischen, sag mal, 8 und 25 bis 30 

Personen bewegen, was das Gros unserer Schulen ist, die sind nicht viel größer, also es 

sind ca. 30 Lehrer dort. Im Sekundarstufe I Bereich und Volksschulen meist darunter. 

Also zwischen 4 und 10 Lehrer an Volksschulen, das find’st ja häufig. Ich denk mir, da 

wirst es wahrscheinlich weniger brauchen…das lässt sich anders kommunizieren, da 

lässt sich anders was ablagern. Also, wenn du unter Schulentwicklung verstehst, den 

Schulentwicklungsprozess, dann kannst du’s in zwei Richtungen anschauen. Das eine 

ist, sagen wir, pädagogische Schulentwicklung, wo ich sag, aha, wir arbeiten an unseren 

Methoden, an unserer Didaktik, an unseren….grundsätzlichen Ausrichtung der Schule, 

was lernen und lehren betrifft, dann ist das, so zu sagen, für mich also eine weichere 

„Materie“, die’s weniger brauchen wird. Denkst bei der Schulentwicklung stärker an was, 

wo ich sag, wir entwickeln gemeinsam, so zu sagen, einmal ein Leitbild und aus dem ein 

Schulprogramm und vom Schulprogramm wieder nach runter, so zu sagen, zur Didaktik, 

dann kann’s vielleicht für so gewisse Strukturelemente einen Sinn machen, dass ich sag, 

ich hab da was abgelagert, aber, wie gesagt, immer nur in Bezug zur Schulgröße. Die 

Frage ist auch, wie… sieht man das Lehren und Lernen in der Schule, welcher Bestandteil 

ist das, wenn ich sag, wir tun auch mit den Klassen im Wege des elektrischen…des 

elektronischen Lernens, Blended Learning usw. was umsetzen, dann find ich’s ja sinnvoll, 

dass man im Doppeldeckerweg das macht und sagt, wir als Lehrer machen das 

in…unseren… Ebenen und ihr…mit die Schüler machen’s wir’s auch wieder…das halt 

ich halt immer für sehr sinnvoll, dass das gelebt wird, wo ich sag, ich verlang nichts, was 

wir nicht selber auch machen. Sonst fällt das immer so auseinander. Ich denk mir, 

manchmal macht’s Sinn, manchmal nicht…ich mein, wir haben da einen Betrieb mit 37


Personen, also jetzt in meiner Abteilung, und jetzt musst auch noch die Frage stellen, 

was macht einen Sinn, dass ich sag, ich bild das elektronisch ab, wir verwenden zum 

Beispiel Moodle. Wir haben viele disparate Personen, da macht das sehr wohl einen 

Sinn…und ich mein, ich benutz das, jetzt aus meiner Sicht, ich benutz das täglich und 

stell Informationen rein. Wir haben verschiedene Produkte drinnen, aber ich stell fest, 

dass für manche das nicht die große… Erleuchtung ist. Also ich… es entlastet auf der 

einen Seite aber es belastet auch. Du musst immer aktualisierte Inhalte drinnen haben, 

es muss immer ein Thema drinnen sein, es muss einen Nutzenbringen. Und das zu 

vermitteln und gut zu organisieren, das ist die Kunst. Denn wenn’s keinen Nutzen bringt, 

ist es nur eine Belastung. 

7. Frage: 

Sollen in der Schulmanagementausbildung Maßnahmen zur Steigerung der IT- 

Qualifikation bzw. der Medienkompetenz im Hinblick auf Methoden und Techniken 

des eLearnings einfließen oder sehen Sie einen diesbezüglichen Handlungsbedarf 

eher beim/bei der individuellen SchulleiterIn? 

„Das kommt ein bisserl in die Nähe von dem, was ich zuerst gesagt hab. Auch da versuchen 

wir wieder, die Gruppen…wir haben ja längere Zeit mit diesem Blackboardkonzept 

gearbeitet, die 26. Gruppe Schulmanagement lauft gerade, und wir haben die Gruppen 

ab der Gruppe 22 mit elearning-Konzepte gearbeitet, also da war Blackboard im Einsatz 

und jetzt ist erstmalig Moodle im Einsatz mit 26 – und ich verfolg den Prozess ein bisserl, 

was wird reingestellt, wie… gestalten wir uns, so zu sagen, selber diese Lernoberfläche 

und ich denk mir, es muss…es macht dann einen Sinn, wenn’s selber erlebt wird 

in der Ausbildung, dann macht’s einen Sinn und das ich sag, aha, das erleb ich da und 

nimm ich mir ein Stückerl weit mit für meine eigene Schule. Also ich halt’s schon für richtig, 

dass ich sag, alles was an Entlastungen, an Möglichkeiten gegeben ist, erkennen sie 

an. Dann kann ich ein Urteil treffen, brauch ich das an der Schule oder brauch ich das 

nicht. Aber, dass ich sag, ich muss mich damit auseinandersetzen, halt ich grundsätzlich 

einmal für richtig. Weil es ist ja sehr viel Reflexhaftes, also, nicht schon wieder was Neues…dann 

kann ich sagen, was bietet mir das Neue, wie kann ich es einbauen, wer a- 

daptiert mir das. Aber das muss ich erst kennenlernen. Daher muss es gezeigt werden 

und muss man’s ausprobieren. 

8. Frage:


Sehen Sie die Rolle des/der SchulleiterIn eher als Funktion oder als eigenständiges 

Berufsbild? 

„Beides,…ich mein,… die Schulleitung ist, würde ich sagen, wie die Lehrerei…ein Geschäft, 

das ist Jahrhunderte alt und so strukturiert seit dem Reichsvolksschulgesetzt als 

staatliche Einrichtung vorhanden. Und alles, was alt ist, nimmt sehr viel Muster mit aus 

früherer Zeit…also unsere Schule ist, so zu sagen, beamtenmäßig kask…also in Kaskaden, 

in einem Organigramm, in einem Fluss von Verantwortung von oben nach unten 

organisiert… und hat sich praktisch, wenn’st es vergleichst, wo auch mit Menschen gearbeitet 

wird, wie in der Sozialarbeit, wenig flache Elemente mitnehmen können sondern 

es ist ein beamtenmäßig ganz klar nach unten geregeltes System…und so g’sehn ist’s a 

Funktion….Auf der anderen Seite, …rekrutiert das System, rekrutiert seine Schulleiter 

aus der Lehrerei. Und die Lehrerei, die Pädagogik…das Vermitteln, das Lehren ist, so zu 

sagen, eine eigene Qualifikation…die, so zu sagen, … mit der Arbeitebene des Schulleiters 

zunächst einmal ganz wenig zu tun hat. Ich mein, was bleibt an Elementen über? 

Das ist das Kommunikative, die Vermittlungsfähigkeit, vielleicht das Überzeugen können, 

ein Stückerl weit vielleicht auch…das Leadership. Wenn man mit Klassen arbeitet 

ist das ja nicht so und…den Kindern ein Bild zu vermitteln, was sie für einen Nutzen aus 

dem haben und wenn man ernannt wird…nach vier, acht usw. Jahr…wenn man mit ihnen 

arbeitet, des ist dann für einen Lehrkörper auch nicht viel anders, wo ich sag, ich bin 

in der Lage, kräftige Bilder zu entwickeln, auf was man zustrebt, was ein Zustand ist, wo 

wir gerne ankommen wollen. Das ist die visionäre Kraft – die brauch ich als Leiter, und 

die brauch ich als Lehrer genauso. Also ich kann nicht sagen, es sind zwei verschiedene 

Berufsbild, aber von…ich würde sagen, von die Arbeitsinhalte und von der …und von 

der Ebene, so zu sagen, der Organisation her, sind’s zwei verschiedene. Also da…da 

kann ich nicht sagen, dass ich…das das eine mit dem anderen was zu tun hätt. Das 

heißt, ich brauch zum Teil auch andere Menschen…und das gibt’s ja auch zum Teil…es 

kommen…es sind oft Schulleiter in anderen…Schulsystemen ja nicht unbedingt Lehrer 

gewesen. Obwohl ich glaub, dass es nicht schlecht ist, wenn man von der Lehrerei eine 

Ahnung hat. Oder ein Betriebsleiter wird auch wissen wollen, wie die Verpackung funktioniert 

und du bist gut beraten, ... wenn ich sag, ich fang nicht als Manager an, sondern 

ich schau mir zuerst einmal alles an, was so zu sagen in meinem….in meiner Kist’n gemacht 

wird und weiß auch, so zu sagen, wie’s meinen Arbeitern und Angestellten geht, 

was die überhaupt tun und ich setz mich gewissen Tätigkeiten aus…so seh ich das Geschäft 

eigentlich…“


9. Frage: 

Wie beurteilen Sie, ganz allgemein, Maßnahmen zur Professionalisierung (Herausbildung 

eines eigenen Berufsbildes) des/der SchulleiterIn z.B. im Land Niedersachsen 


„Ich kenne das Niedersachsen-Konzept nicht. Das ist mir bis jetzt entfleucht. Aber ich 

mein, die Deutschen sind überhaupt ein bisserl anders aufgestellt, was Schulleitung betrifft 

und die haben das schon viel früher ins Aug g’fasst, dass das ganz was Eigenes ist. 

Wir haben da eine Entwicklung, die ist so: … Wir haben praktisch das Schulmanagement 

als…Zentral-…als Zentralkonzept, des in etwa in allen Bundesländern gleich lauft, 

des haben wir ja noch nicht so lang, früher hat’s immer nur so hinreichende Ausbildungselemente 

geben. Bei uns muss ein Schulleiter 240 Unterrichtseinheiten Ausbildung 

nachweisen, innerhalb von 4 Jahren und dann kann er sein Geschäft weiterführen, 

ja? Und das Konzept ist in etwas jetzt fünfzehn Jahre alt. Also seit fünfzehn Jahren 

kannst von einer…strukturierten…Schulleiterausbildung reden. Und da ist…geht man 

eben, ich hab eh schon ein paar Elemente vorher aufgezählt…ich glaub schon, ich mein, 

man muss in verschiedene Richtungen schauen, ich sag, was braucht…ich würd’s einmal 

so vom Arbeitsplatz her beschreiben und sagen, was braucht der da…ja…und 

nachdem’s ein anderer Arbeitsplatz ist,… muss ich, so zu sagen, auch entsprechende 

Ausbildungen…oder…Rekrutierung, Ausbildung und begleitende Weiterbildung für 

Schulleiter anbieten. Da haben wir…da sind wir viel zu schwach aufgestellt, das war so 

ein Versuch, das Thema der Führung über die Leadership Academy…so zu sagen 

…möglichst zu ergänzen, nicht, aber es hat…politische Intentionen natürlich, sind da verfolgt 

worden, weil ja sehr stark der Druck von den Schulleitern auf das Ministerium gekommen 

ist und das hat gesagt, das ist eine wichtige Gruppe, da wollen wir was tun. 

Das ist eine riesen Unternehmung, nicht, und man will alle Schulleitungen in Österreich 

mit Leadership beglücken, …ich hab da die Ehre gehabt, eben, zwei Durchgänge zu coachen. 

Dort mit diesen Schulleitern in diesen Gruppen auch mit zu helfen, war eine interessante 

Erfahrung für mich und, ich denk mir, zunächst soll einmal die Ausbildung im Dorf bleiben, 

die…der Versuch auch …da soll viel stärker dran gearbeitet werden, ist die Vereinzelung 

der Schulleitungspersonen…durchbrechen, das ist das um und auf, weil die sind 

so vereinzelt in vielen Direktionen und haben wenig außengesteuerte Austauschmöglichkeiten, 

Coaching usw. und für die gehört auch die Elektronik irgendwo hineingestellt.


Des zu zentralisieren und sagen, wir machen jetzt eine Führungsakademie, jeder österreichische 

Schulleiter geht dann auf eine Führungsakademie, macht dort seinen Schein 

und kommt zurück und werkelt dahin, da würdest halt die lokalen Strukturen zerstören, 

die müssen genauso da sein, tät ich sagen, ich muss mich austauschen können, ich 

muss meine Probleme … meine Sorgen, in breiterem Kollegenkreis…in geordneter 

Struktur, so zu sagen…(unverständlich, Straßengeräusche)…da ist zu entwickeln. Das 

ist zuwenig fokusiert, aus meiner Sicht. Ich sag’s so, … in der Pflichtschule ist z.B. der 

Schulleiter nicht einmal ein Dienststellenleiter, er verantwortet, er muss viel verantworten, 

wird aber wenig mit einbezogen, ich sag’s einmal so. In letzter Konsequenz hat er 

…so zu sagen, ist zu wenig Autonomie und Gestaltungsmöglichkeit am Standort angesiedelt 

und da legt der Hund begraben. Autonomie und Verantwortung ist ein Pärchen, 

das geht miteinander spazieren, und das politisch zu regeln, dass ich sag…(hustet)…wir 

gehen von gescheiten, gut ausgebildeten, starken Schulleitern aus, die durchaus in der 

Lage sind, mit ihren Teams eine gute Schule zu machen. Und wenn’s in die Richtung 

geht, dann wirst auch viel mehr Energie freisetzen, dass ich sag, du kriegst das, was du 

haben willst. Momentan ist alles …überreguliert, er ist für alles und für nix zuständig, ist 

verlängerter Arm von Ämtern und muss aus den vielen Interessensgegensätzen irgendwie 

das Schiff da durch die Klippen fahren, also…auf Deutsch g’sagt, ein Schulleiter in 

Österreich zu sein, ist kein leichtes Geschäft. Ja, so….da gehört mal eine klarere Aussage 

her…aus meiner Sicht. 

10. Frage: 

Wie sehen Sie die Rolle des/der SchulleiterIn z.B. im Jahre 2020. Was wird sich an 

der Situation der IT-Qualifizierungsmaßnahmen für SchulleiterInnen geändert haben 

und wie wird sich dieses „Berufsbild“ bzw. diese „Funktion“ in qualitativer 

Hinsicht weiterentwickelt haben? Welche Schritte wären aus Ihrer Sicht dazu notwendig? 

„Ich würde so sagen, wenn wir ein bisserl…das Schöne am Historischen ist, dass die 

Prozesse, so zu sagen, in andere übergeführt worden sind und ich kann aus zeitlicher 

Distanz auf das Alte drauf schauen, da sind Dinge gesichert und dann weiß ich, wie war 

das damals, nicht? Wir sind in einem Fluss und schauen halt…und schauen…und möchten 

den Blick nach vorn werfen und das ist immer ganz schwierig. Mei, es hängt nämlich 

von einer grundsätzlichen Entscheidung ab und ich glaub, die steht jetzt heran. Weil 

wenn man jetzt ein bisserl schaut…wir haben alles da, um eine gute Schule zu machen. 

Also müsste…die Ressourcenlage ist nicht einmal so schlecht. Die Schule ist aber aller-


dings schlecht angesteuert, würde ich mal sagen. Sie ist verstellt durch Kompetenzstrukturen…zwischen 

zentralistisch, also im Zentrum…das Ministerium, dazwischen Landeschulräte 

und verschiedene politische Konstellationen, Zuständigkeiten von Gemeinden 

und, und, und. Das definiert aber auch, wie ein Schulleiter dasteht. Also, wenn ich sag, 

es kommt zu einer Reform des Schulwesens, wenn ich sag, mit Bildungsdirektionen und 

einer stärkeren Zentralisierung, dann würde ich sagen, sind die Chancen vielleicht ganz 

gut. Also, wie auch immer, dass ich sag, wir haben eine klarere Vorstellung darüber und 

eine Vereinheitlichung darüber, was ein Schulleiter ist. Solang die am Gängelband sind, 

von verschiedensten Seiten. Auf der einen Seite, von der Ressourcenlage meines Hauses, 

bin ich als Pflichtschuldirektor von der Gemeinde abhängig, in meiner dienstrechtlichen 

Stellung bin ich vom…vom Schulamt abhängig. Ich bin nicht einmal eine eigene 

Dienststelle sondern mir werden die Leut hergesetzt, wie’s grad lustig ist…und …in meiner…in 

der politischen Ausrichtung bin ich vom Land…als Landeslehrer vom Land abhängig, 

als Bundeslehrer vom Bund und dazwischen haben wir x andere Konstellationen…und 

ich mach da meinen Slalom und will als Schulleiter meine Schüle schön gestalten 

und bin am Gängelband von so Vielen. Ich muss so viel abfedern…und des 

bleibt…der Zustand würde so bleiben, würde ich sagen, dann wirst nicht viel was anderes 

vorfinden wie jetzt. Also, ich sag, aha, wir werden weniger Bewerber haben für Schulämt…für 

Schulleitungen, wir werden, so zu sagen manche Schule gar nicht mit Schulleiter 

besetzen können, haben wir teilweise jetzt, wo x-fach ausgeschrieben wird. Wir werden 

immer mehr ausgebrannte Schulleiter haben die sagen: Wissen’s was, auf Wiederschauen, 

das war’s jetzt! Und…das…weil’s irgendwo kumulieren, die Probleme…die 

sind…die sind da. Ich will ja jetzt kein schwarzes Bild zeichnen, also im Sinne von 

schwarz sehen, sondern ich seh…ich nehme das einfach wahr. Weil irgendwo wird ja 

das abgelagert und die Leitungspersonen sind unter Druck. Gegenüber die Eltern, 

…gegenüber die Ämter, gegenüber dem Lehrkörper und und und…viele Ansprüche, 

wenig Möglichkeiten. Also da gehört einmal ein klareres Leitungsbild her. Wird das geschaffen, 

würde ich sagen, wird der Schulleiter zunehmend der Manager sein, der vielleicht 

eben mehr Autonomie, mehr gestaltet und mehr, so zu sagen, seine soziale Seite, 

seine Strukturseite, seine Visionsseite spielen kann und er entlastet wird vom technischen…jetzt 

einmal von Schülerverwaltung…von technischen Prozessen, dann wird das 

dort angesiedelt sein, wo ich sag, wo’s hin gehört. Also er wird weniger vielleicht….er 

wird nimmer…er wir nur mehr vielleicht Daten zuspielen, nicht mehr in dem Ausmaß 

selber verarbeiten …und vielleicht nur mehr Sachen auch auswerten, wenn’s ihm gelingt, 

also ich kann mir meine Daten wieder holen, kann mir meine eigene Statistik wieder 

machen…ich würde sagen, a la Longe muss es zu einer Trennung von Datenerhebung 

zur Datenverarbeitung kommen, nicht? Weil das eigentlich nicht ursprünglich eine


Schulleiterarbeit ist ….sondern ein guter Schulleiter soll ein guter Gestalter eine Schule 

sein und er wird entlastet über gute Verwaltungsstrukturen. Des ist so mein Bild…oder 

man teilt diese Funktionen und sagt, man hat einen kaufmännischen und einen administrativen 

Leiter, vielleicht auch für einen Schulverbund und einen pädagogische Leitung, 

die die Schulentwicklung angeht. Also, das wäre eine Arbeitsteilung, letztlich. Aber das 

Gesamtkunstwerk: guter Gestalter, guter Verwalter und Eier legende Wollmilchsau, der 

alles kann und alles….den gibt’s nicht und die gibt’s nicht und den wird’s auch nie geben 

und ich halt’s auch gar nicht für sinnvoll, dass es das gibt, weil’s eigentlich nicht dem 

entspricht, was man braucht…aber meine große Sorge ist eigentlich, dass ich sag, wir 

rekrutieren im System zu wenige Menschen, die das noch interessiert…in einem solchen 

Durcheinander, ich sag’s einmal so…in so einem riesigen Interessensausgleichs- und 

Aufgabendurcheinander…wo’st einmal ein Jahr brauchst, dass’t dich da auskennst, wer 

für was zuständig ist, überhaut zu arbeiten…dann sag ich, ich bleib lieber in der Klasse…und 

das für ungefähr 125 Euro netto 50m Stunden zu arbeiten, Zulage jetzt….das 

ist uninteressant, da geh’st lieber putzen…ich sag einmal so. Und viele Lehrer haben ja 

Nebenjobs und haben sich ein bisserl was aufgebaut…wurscht was, …weil’s sagen, ok, 

da verdien ich ja eigentlich fast mehr, wenn ich mir ein bisserl was nebenbei anfange. In 

einem Vereinswesen arbeite, als ich arbeit für 125 Euro und tob mich da als Schulleitungsperson 

aus. Also das ist ja auch bedenklich jetzt: welche Personen zieht das denn 

überhaupt dann noch an? Du müsstest ja aus einem breiten Fundus auswählen. So und 

jetzt zu dem Sprung: Was heißt das für die IT? Wahrscheinlich, ich mein 2020 eine viel 

eine stärkere Spezialisierung…und, wenn das Bild so kommt, …bisserl mehr wahrscheinlich 

Arbeitsteilung seh ich da, weil’s gar nicht anders geht…macht ja auch gar wenig 

Sinn, weil ich sag, du bist eine soziale größere Einrichtung, ich seh’s als soziale…einen 

Ort wo Soziales stattfindet, gewisse Steuerungspersonen die stärker mit und 

am Menschen arbeiten und schauen, was ist in den Klassen los und wie lauft’s denn mit 

unsere Lernprozesse und wo sind die Zwischenschritte auf dem Weg zu unsere Zielvorstellungen…das 

setzt ja ganz einen anderen Menschen voraus…der muss ja, so zu sagen, 

ein Gespür haben, was tut er mit denen? Da würde wahrscheinlich viel zu viel E- 

nergie damit verbraten werden, dass ich sag, den halt ich elektronisch ständig…so zu 

sagen, top vorne dran. Ich würde sagen: Weg mit dem Verwaltungskäse….her mit gute 

Pädagogen, die eine Schule steuern können und nur soviel Informatik, wie notwendig…das 

wär so mein Zugang.“


TEI 

Transkript 

Halbstandardisiertes Interview mit Dr. Peter Einhorn, Leiter des Kompetenzzentrums 

für IT und Neue Medien an der Pädagogischen Hochschule in Salzburg, vom 

22.6.2007, 10:30 Uhr 

1. Frage: 



„Kompetenzen im Bereich Gesetze und Bestimmungen, …Kompetenzen im Umgang mit 

Menschen, allgemeiner Natur…Kommunikationskompetenz, Kompetenzen im Bereich 

IT…Basiselemente, also speziell Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Internetumgang. 

Eine weitere Kompetenz…wäre vielleicht Entscheidungs-….freudigkeit. Ja, soviel einmal, 

grob umrissen, das Wesentliche. Ach so, wir haben erst vier…ja…wie gesagt, Bereitschaft 

auf Menschen zuzugehen und Menschen zuzuhören, bzw. auch Diskussionen 

in…geeigneter Form zu führen…ja, Menschliches…Menschlichkeit im Prinzip, ja.“ 

2. Frage: 



„Ich würde sagen, auf jeden Fall mal 30 bis 40%. Wobei der gesamte Verwaltungsapparat 

eigentlich, ohne…IT nicht denkbar ist.“ 

3. Frage: 



einen Zusammenhang sehen?


„Ja, ich hab’s bei den 5 Kompetenzen ja schon als eine Wesentliche herausgestellt, die 

IT-Kompetenz und würde noch einmal…um präzisieren zu wollen, wie gesagt, speziell 

Umgang Tabellenkalkulation, selbstverständlich Textverarbeitung…als wesentliche Bestandteile 

der IT-Kompetenz eines Schulleiterin, eines Schulleiters…also, mehr oder 

weniger als Schlüssel…qualifikation, Umgang mit Internet und generell mit Medien, Einschätzung 

neuer Medien…es ist ja auch für die Beschaffung und die Profilbildung einer 

Schule wesentlich, dass der Schulleiter auch in dem Bereich des pädagogischen Einsatzes 

von IT Bescheid weiß.“ 

4. Frage: 







Defizite? 

„Also…es einmal…zu 80%, denk ich, mit Nein zu beantworten. Das heißt, es müsste 

meiner Ansicht nach im Bereich der verpflichtenden Schulleiterausbildung einen fixen 

Bestandteil geben, der sich mit IT beschäftigt, bzw. sollte IT-Grundkompetenz Basis bei 

den Schulleiterausschreibungen …schon Rechnung getragen werden, sprich, Nachschulungen 

für spezielle Softwarebereiche, wie Sokrates, müssten sicherlich angeboten 

werden, weil das für einen normalen Lehrer ja natürlich nicht relevant ist, dass er sich 

mit Verwaltungssokrates abgibt…aber die Grundkenntnisse im IT-Bereich, die vorher 

erwähnt wurden, die sollten eigentlich schon vor einer Bewerbung zum Schulleiter vorhanden 

sein.“ 

5. Frage: 

Wie schätzen Sie die Bedeutung von standardisierten IT-Zertifizierungsmaßnahmen 

(wie z.B. der ECDL) für SchulleiterInnen ein?


„Ja, aus dem ECDL, haben wir in Salzburg ja schon die Erfahrung gemacht, kann man 

bestimmte…Module herausnehmen, die speziell für Schulleiter relevant sind und die 

würde ich auch als Minimal- und Basisqualifikation…sehr wohl verwenden…können. Es 

muss ja nicht unbedingt sein, dass ein Schulleiter den ECDL hat oder die Prüfung an 

sich abgelegt hat, aber er müsste zumindest …die Inhalte aus dem... aus den Curricula 

des ECDL für bestimmte relevante Module beherrschen. “ 

6. Frage: 




„Dass eindeutig eLearning aufs Schulprofil sondern auf Schulentwicklung im Allgemeinen 

Auswirkungen hat, zeigen die Untersuchungen in den ELSA-Schulen, in den ELSA- 

Projektschulen, wo ganz klar hervor gegangen ist, dass durch das Projekt, das sich 

schwerpunktmäßig mit eLearning befasst, eigentlich Schulentwicklung entstanden ist an 

den jeweiligen Schulen. Das heißt …einfach…die Grundidee einmal den Unterricht anders 

zu gestalten, die Gruppenauflösung….gruppenübergreifend zu arbeiten, teamorientiertes 

Arbeiten wurde einfach verstärkt durch eLearning angeregt. Die Rolle der Schulleitung 

ist eine…Wesentliche, weil…relativ viel Maßnahmen seitens der Schulleitung getroffen 

werden müssen…um, wie schon zuerst erwähnt, einfach Auflösung des normalen 

Regelunterrichts in Form von gruppen…übergreifenden Arbeitens seitens der Schulleitung 

akzeptiert werden muss…und ja geeignete Maßnahmen zur…Umsetzung auf der 

einen Seite des regulären Unterrichts…und auf der anderen Seite den Notwendigkeiten 

von eLearning getroffen werden muss. Diese Entscheidungen könne nur bei der Schulleitung 

sein.“ 

7. Frage: 




eher beim/bei der individuellen SchulleiterIn?


„Also…ich bin der Ansicht…dass man sehr wohl im Schul-…in der Schulleiterausbildung, 

also in den Schulmanagementkursen…mit eLearning arbeiten sollte, in den dafür 

geeigneten Modulen, die aufbereiten könnte, so wie das Projekt Schulleiter² ja bewiesen 

hat, dass es möglich ist, so dass die Lehrer durch die….die künftigen Direktoren…durch 

learning by doing in die Richtung geführt werden und einmal selbst auch Methodik und 

Didaktik des eLearnings kennen lernen am eigenen Kurserleben.“ 

8. Frage: 


Berufsbild? 

„Es wäre aus meiner Sicht eher ein eigenständiges Berufs…bild, dass entwickelt gehört, 

denk ich noch, es ist also noch nicht so gefestigt. Es ist ein großer Unterschied zwischen 

Schulleitung z.B. im berufsbildenden Bereich, die teilweise ja noch Assistenz haben, 

durch einen Stellvertreter, einen offiziellen…oder durch Abteilungsvorstände und den allein 

auf sich gestellten Schulleiter oder die Schulleiterin in der Hauptschule, Volksschule 

oder auch in der AHS wo bestenfalls noch ein Administrator zur Seite steht, aber der hat 

bei weitem keine Kompetenz, wie der Direktor ausüben kann. Also wäre hier sicher eine 

Berufsbildentwicklung noch erforderlich.“ 

9. Frage: 




„Ja, ich sehe…akuten Handlungsbedarf, aus den vorher schon umrissenen Gründen, 

dass es einfach nicht den Schulleiter, die Schulleiterin an sich gibt sondern man muss 

sehr wohl auf die Schulartenspezifika eingehen. Und die Berufbildentwicklung als solches 

ist ein absolutes Muss, denk ich, weil es zeigt einfach, dass der nahtlose Übertritt 

vom … Berufsleben als einfache Lehrerin, einfacher Lehrer, wenn ich so sagen darf, hin 

zum Schulleiter für sehr viele Persönlichkeiten ein echtes Problem darstellt. …Allein aus


dieser Einschätzung heraus, würde ich also eine Berufsbildentwicklung, parallel gedacht 

zu Niedersachsen…sehr empfehlen.“ 

10. Frage: 





„Ich denke, wenn wir – so wie geplant – jetzt mit EPICT in der Ausbildung für alle Pflichtschullehrer 

starten und dieses Programm auch in den Universitäten umgesetzt wird, 

dann ist die Basis für den Lehrer, die Lehrerin an sich…gegeben. Das heißt eigentlich, 

IT-Kenntnisse sind dann vorhanden. Die Spezifika, die sich ergeben aus den speziellen 

Erfordernissen IT und Schulleitung, die werden im Jahr 2020, hoffe ich, zur Selbstverständlichkeit 

geworden sein….heißt, dass man mit kurzen Einführungen, kurzen Einschulungen 

die jeweilige Verwaltungssoftware dann ausreichend…Grundkenntnisse vermitteln 

kann.


TGI 

Transkript 

Halbstandardisiertes Interview mit Mag. Herbert Gimpl, Amtsführender Präsident 

1. Frage: 

des Salzburger Landesschulrates, vom 28.6.2007, 10:00 Uhr 



„Die fünf wichtigsten Kompetenzen eines Schulleiters einer Schule, würde ich also meinen, 

sind erstens Führungskompetenzen im Sinne von modernem Leadership, das heißt 

also für mich, also…ein Leiter einer Schule ist ja nicht nur für die Schülerinnen und 

Schüler der Schule verantwortlich, sondern natürlich auch für seinen Mitarbeiterstab, je 

nach Größe der Schulen – ob jetzt Pflichtschulen oder Bundesschulen – ist die Bandbreite 

sehr groß. Ich definiere diese Rolle auch immer sehr modern, betriebswirtschaftlich 

also quasi eine Geschäftsführerfunktion, das heißt also Führungskompetenz ist sicher 

unabdingbar wichtig und hier gibt es natürlich auch verschiedenste Führungsstile, 

da gibt es auch keine Normsetzung von mir, welche Führungsstile so quasi en vogue 

sind oder die Norm darstellen, aber ich sag immer, im hier und jetzt, im 21. Jahrhundert 

gibt es schon Führungsstile, die einfach zeitgemäß sind und da muss ich sagen, bin ich 

sehr zufrieden mit meinen Mitarbeitern, mit den Führungskräften, weil sie ein Führungsverhalten 

und Kompetenzen an den Tag legen, die zeitgemäß sind. Also, Führungskompetenz. 

Zweite Kompetenz, die äußerst wichtig ist, gerade in einem non-profit Bereich, in 

einem Dienstleistungsbereich, ist sicher …Kommunikationsfähigkeit, die Kommunikationskompetenz, 

ja, in ihrer Umfassendheit, das heißt also, hier geht es auch darum, Mitarbeiter 

auf der Ebene der Mitarbeitergespräche führen, Elterngespräche, Gespräche 

mit Schülerinnen und Schülern usw….also, hier würde ich meinen, diese Kompetenz der 

hohen Kommunikationsfähigkeit ist sicher ein wichtiger Kriterium für einen Schulleiter. 

Dritte Kompetenz, die natürlich auch sehr wichtig ist, ist…ist…eine, würde ich sagen, 

…Konflikt…Konfliktlösekompetenz, eine Konfliktlösekompetenz, auch in Richtung einer 

Vermittlerkompetenz, einer quasi Mediatorenkompetenz, würde ich auch meinen, jetzt 

der neue Ausdruck, das heißt also, im schulischen Alltag treten immer wieder zwischenmenschliche 

Probleme, Konflikte auf. Die Begehrlichkeiten, Interessenslagen sind 

einfach sehr unterschiedlich und eine gute, eine qualifizierte Führungspersönlichkeit, ein 

Schulleiter muss über hohe Konfliktlösekompetenzen verfügen. Vierte Kompe-


tenz….würde ich meinen…die immer wichtiger wird, ist eine Kompetenz…wie könnt ich 

sie nennen, mit einem passenden Wort… die Kompetenz der Darstellung der Schule 

nach außen. Ich würde sagen, es ist ein Teil einer Managementkompetenz…auch Marketingkompetenzen, 

die man haben muss, PR-Kompetenzen, Öffentlichkeitsarbeit, diese 

Kompetenzen, so subsumiert, ist eine wichtige Kompetenz, die ein Schulleiter, ganz 

gleich wie groß der Standort ist, haben soll. Weil Schule ist… man sagt ja immer, ein 

abgeschlossenes System, was es nicht ist. Es heißt, die Verwobenheit mit anderen gesellschaftspolitischen 

und gesellschaftlichen… Phänomenen, die passieren…das heißt, 

diese Kompetenz ist sehr wichtig, weil man mit anderen Institutionen, außerschulischen 

Institutionen kooperiert, gerade im Zeitalter, wo Projekte, Projektarbeiten und Schulprojekte 

immer wichtiger werden, ist das Thema Öffentlichkeitsarbeit also auch eine sehr 

wichtige Kompetenz, die ein Schulleiter aufweisen soll. Jetzt bin ich, glaub ich, eh schon 

bei der fünften Kompetenz, es gebe ja noch mehr…mehrere. Und eine wichtige Kompetenz, 

ich nenne sie jetzt…nicht…so in der Hierarchie als Letzte, aber sie ist einfach wichtig, 

sind einfach… die bloßen Kompetenzen im Bereich Administration, administrative 

Kompetenzen, Verwaltungskompetenzen werden immer wichtiger. Es ist leider so, dass 

man nicht sagen kann, unter dem Schlagwort der Autonomie…der autonomen Schule…der 

stärkeren Autonomisierung, also mehr Entscheidungen vor Ort, dort, wo man 

weiß, was man am besten braucht…ist der administrative Aufwand in den letzten Jahren 

doch, und das unterschreib ich einfach, gestiegen und hier ist eine hohe Kompetenz der 

Schulleiterinnen einfach unabdingbar wichtig, also…das würde ich so meinen, sind so 

meine fünf…ersten fünf Kompetenzen, die ich da anführen würde.“ 

2. Frage: 



„Gemessen in Prozenten ist es eine reine Schätzung, wie gesagt, … ich würde meinen, 

… dass wir sicher…schon bei einem Wert über 50% liegen. Vorsichtig geschätzt, würde 

ich sogar meinen, …ich brings’s auf den Punkt, mit einer Bandbreite, würde sagen, zwischen 

55% und 65% der gesamten Arbeitsleistung eines Schulleiters einer Schule, 

Schulleiterin ist…computergestützt…oder informationstechnologisch geleitetes Arbeiten.“ 

3. Frage:





„Also grundsätzlich meine ich, dass informationstechnologisches Know how, Kompetenzen 

einfach außer Streit stehen, unabdingbar wichtig sind für einen Schulleiter. Und 

wenn man jetzt eine Vernetzung mit den Kompetenzen machen müsste, die ich angeführt 

habe, bei Frage 1, würde ich sagen, sie spielen in alle Kompetenzfelder herein, also 

informationstechnologisches Know how ist in diesem Sinne, man sagt’s ja gerne, 

quasi die vierte Kulturtechnik, neben lesen, schreiben und rechnen, das unterschreibe 

ich auch, das heißt also, die Wechselwirkungen zu den angeführten Kompetenzen sind 

immer gegeben und das ist auch richtig so und …wenn man sagen würde…da, wo’s um 

zwischenmenschliche Kommunikation geht, ja, um Kommunikationskompetenz mit Personen, 

könnte man …das informationstechnologische Know how eines Leiters eventuell 

etwas ausblenden, aber in allen anderen Bereichen, von der Öffentlichkeitsarbeit, von 

der Führungskompetenz weg, …geführt wird auch… mittels informationstechnologischer 

Mittel, nicht, das sind oft ganz banale Dinge nicht, … also, wie gesagt,…es ist einfach 

unabdingbar wichtig, dass man hier über ein gutes Maß und ein hohes Maß an Grundkompetenzen 

verfügt.“ 

4. Frage: 







Defizite? 

„Grundsätzlich würde ich meinen…dass es auch natürlich wieder…ganz gleich eine 

pauschale Aussage bleibt und die Bandbreite der Kompetenzen der Schulleiterinnen in 

diesem Bereich ist einfach eine sehr heterogene. Und ich würde mich auch dagegen


verwehren, in meiner Funktion als Amtsführenden Präsident, zu sagen…das ist eine…auch 

eine Generationenfrage. Natürlich ist es auch eine Generationenfrage. Das ist 

schon richtig. Aber ich habe auch wirklich auf der qualitativen Ebene viele Erfahrungen 

gemacht, dass gestandene, wirklich routinierte Pädagoginnen und Pädagogen und auch 

Schulleiter, ja, sehr spät mit der Informationstechnologie, mit Computerkenntnissen, o- 

der mit dem Computer insgesamt konfrontiert wurden und ein hohes Wissensniveau und 

Fertigkeitsniveau entwickelt haben, das heißt also, das Alter ist für mich kein wirkliches 

Kriterium, dass man sagen kann, es sind eher die jüngeren Schulleiterinnen und Schulleiter, 

die höhere Kompetenzen aufweisen. Es gibt ein Indiz dafür, und das ist auch leicht 

erklärbar. Weil natürlich die jüngeren Generationen von Pädagogen und Pädagoginnen 

mit diesen Möglichkeiten schon quasi aufgewachsen, oder schon in der Schule die Erfahrungen 

machen, als Schüler und dann später, im Rahmen des studentischen Lebens, 

aber, wie gesagt,… Bandbreite des Know how’s ist sehr groß, aber grundsätzlich zufrieden, 

die Rückmeldungen sind immer wieder so, dass…sag ich mal… die Kenntnisse in 

der gesamten Thematik Informationstechnologie der Schulleiterinnen immer besser werden. 

Ich bin auf der positiven Seite, sag aber ganz klar, dass die Kompetenzen optimierbar 

sind. Sie sind verbesserbar und sie müssen auch verbessert werden, das steht außer 

Streit und da muss ich auch sagen, da tut man sich auch leicht, da braucht man jetzt 

auch nicht Kritik üben, Fort- und Weiterbildung, Updaten, Upgrading, in allen Bereichen 

ist…eine wichtige…eine wichtige…Aufgabe, die auch Pädagoginnen und Pädagogen zu 

leisten haben. Und natürlich auch Schulleiterinnen und Schulleiter und gerade im Bereich 

der Informationstechnologie, wo die Halbwertszeit, das wissen sie ja eh, sehr 

schnell ist und ich denke die Dinge sich sehr schnell weiter entwickeln…Grundsätzlich 

ist es so, wenn man schon in einer Führungsfunktion ist und wir sprechen jetzt von 

Schulleiterinnen und Schulleitern, ist es nicht nur angezeigt, dass die Kolleginnen und 

Kollegen, die im Rahmen der Schulmanagementausbildung ihre Pflichtmodule absolvieren, 

die also auch letztendlich im LDG ja vorgeschrieben sind, dass sie abgeschlossen 

werden muss, diese Ausbildung sondern grundsätzlich würde ich meinen, um sich wirklich 

fit zu halten, fit zu machen im Bereich der Informationstechnologie, fände ich es 

wichtig und unterstütze alle Fortbildungsangebote, die Schulleiter auch wahrnehmen, wo 

sie nicht nur in der Gruppe der Schulleiter sind, sondern auch wo die Zielgruppe grundsätzlich 

Pädagoginnen und Pädagogen sind, weil auch das wieder den Blickwinkel für 

die Direktorinnen, für die Führungskräfte erweitert, als man ist in dieser selektiven Ausbildung, 

die wichtig ist, im Rahmen der Schulmanagementausbildung, weil hier hat man 

nur mit Leadership-Mitgliedern zu tun und…und das ist eine wichtige Sache, a), b) , 

glaube ich aber, dass das Angebot von Direktorinnen…das herkömmliche Angebot, im


Rahmen von Fort- und Weiterbildung am Pädagogischen Institut – jetzt noch und hinkünftig 

an der Hochschule einfach wahrzunehmen ist.“ 

5. Frage: 



„Grundsätzlich bin ich kein Fetischist, aber ein vehementer Befürworter von Zertifizierungen, 

von Standardisierungen, von vergleichbaren Normen, es freut mich sehr, dass 

es diese Driving license gibt, diesen Computerführerschein, ich finde, aus meiner Sicht, 

es ist eine wichtige und gute Sache, nicht nur für Schülerinnen und Schüler, auch für die 

Kolleginnen und Kollegen und für Führungskräfte. Ich meine, dass generell wir in einem 

Zeitalter sind, wo formale Qualifikationen wichtig sind, sie müssen vergleichbar sein, sie 

müssen…auch z.B. mit einem Kreditsystem, sie müssen bepunktet werden, das wird die 

Zukunft sein. Das ist das eine, was mir auch wichtig ist, möchte ich dazusagen, dass natürlich 

auch so non-formal-qualifications wichtig sind, die nicht in Formata, in Standards 

gedrückt, gepresst werden können. Ich sag, einfach auf dem Weg dahingehend, was ich 

ja will und wo ich ein Befürworter bin, dass wir wirkliche Leistungsmappen von Pädagoginnen 

und Pädagogen anlegen wollen, Portfolios, wie man so schön sagt, wir wollen 

auch Portfolios von Direktorinnen und Direktoren anlegen, das ist wichtig…da geht’s 

nicht darum, einen gläsernen Mitarbeiter zu schaffen, eine gläserne Führungsposition, 

wo man hineinschauen kann, das ist einfach… im Zeitalter von professionellem Personalmanagement 

gehört das dazu und da werden sich auch die Direktorinnen und Direktoren 

nicht verstellen, da bin ich davon überzeugt.“ 

6. Frage: 




„Also grundsätzlich glaube ich, dass alle Maßnahmen und alle Methoden und alle Möglichkeiten 

der Informationstechnologie, die im Unterricht verwendet werden, natürlich


eins zu eins Schulentwicklung vorantreibt und Schulentwicklungsprozesse vorantreibt. 

Das könne jetzt wirklich, sag ich, festgeschriebene Schulentwicklungsprozesse sein, 

formalisierte, wo man sagt, es gibt also ein Profil, einen Schwerpunkt einer Schule, es 

gibt eine Hauptschule mit, sag ich mal, Schwerpunktsetzung IT und es sind alle anderen, 

die nicht formalisiert sind. Wo’s darum geht, dass der einzelne Kollege im Sinne des variantenreichen, 

des Blended Learnings – ist jetzt ein Schlagwort – einfach auf die Möglichkeiten 

und …auf die Möglichkeiten von IT im Rahmen unterrichtsunterstützend, unterrichtsergänzend, 

sie herein nimmt. Und das ist schon ein kleiner Baustein, ein Mosaiksteinchen 

von Schulentwicklung. Das ist das eine, das heißt also, verstärkter…verstärkte 

Hereinnahme von Informationstechnologie in die alltägliche Unterrichtsarbeit, 

ist für mich schon Schulentwicklung. Das zweite, welche Funktion hat der Schulleiter, 

die Schulleiterin…durch das…durch das Pushen, durch das Fördern, durch das 

offensive Herangehen an Informationstechnologien und das Hereinnehmen in den Unterricht, 

ja da hat der Schulleiter eine sehr wichtige Funktion. In vielen anderen Bereichen 

auch, das möchte man…oft…oder oft nimmt man das nicht so wahr, es geht hier 

oft auch nur um das bloße Zulassen. Kolleginnen und Kollegen in Führungspositionen, 

die… ambitionierten Kollegen sagen, tu das, mach das, ja, das ist eine gute und wichtige 

Sache und das tolerieren, wenn auch das Eigenkönnen oft nicht vorhanden ist, dann ist 

das schon ein Impuls, dass an der Schule in diese Richtung Entwicklung, Entwicklungsprozesse 

eingeleitet werden können und dann gibt es natürlich Führungskräfte, Direktorinnen 

und Direktoren, die die Wichtigkeit, die die Bedeutung von eLearning usw. auf die 

gesamte Bandbreite… für sich sowieso erklärt haben, deklariert haben…das ist mir 

wichtig und dann ist natürlich, sag ich… der Weg frei, dass hier Schulentwicklungsprozesse 

noch effektiver, noch offensiver… in diesem Bereich vorangetrieben werden können. 

Also, hier haben die Direktoren eine nicht zu unterschätzende Rolle.“ 

7. Frage: 





„Das ist eine…nicht leicht zu beantwortende Frage…ob man eventuell Modulerweiterungen 

in der klassischen Schulmanagementausbildung in diesen Bereichen anbieten 

soll…wenn’s darum geht, Methoden anzubieten im Bereich von eLearning…würde ich


sagen…jein, warum jein…weil das Anbieten für Schulleiterinnen und Schulleiter, Methodenkompetenzen 

im Bereich von eLearning anzubieten, kann man machen. Wichtiger 

mir, persönlich in meiner Funktion ist, dass hier Methodenvielfalt im Bereich des eLearning-Kompetenzen 

den Pädagoginnen und Pädagogen angedeiht wird, weil die sind ja 

letztendlich die operativ Tätigen, die arbeiten mit den Schülerinnen und Schülern, ja, in 

der Unterrichtsarbeit. Ich würde meinen, natürlich Kompetenzvermittlung ja, …in wie weit 

man sie in die wirkliche Managementausbildung einbinden soll…da bin ich nicht schlüssig. 

Grundsätzlich ja, wenn es machbar ist, eine Erweiterung, aber – wie gesagt - …die 

wirklichen eLearning-Kompetenzen sollen zuerst bei den Kolleginnen und Kollegen in 

einem möglichst hohen Maß entwickelt werden und es tut natürlich gut, wenn ein Schulleiter, 

eine Schulleiterin auch über diesbezügliche Kompetenzen verfügt. 

8. Frage: 


Berufsbild? 

„…Das ist eine schwierige Frage zu beantworten, ich würde sagen…es ist …es ist, es 

wird zum eigenen Berufsbild, nichts desto trotz ist es eine Funktion, die es auszuüben 

gilt. Das ist der Punkt, also,…grundsätzlich ist der Werdegang bis zum Schulleiter…ist 

uns allen bekannt, man durchläuft eine Pädagoginnenkarriere und die Hierarchie im 

Lehrberuf ist eine sehr flache und nur von vielen tausenden einige wenige werden dann 

letztendlich…Führungskompetenzen übernehmen und Führungsfunktionen übernehmen, 

das heißt, aus meiner Sicht ist es eine Funktion, die ausgeübt wird, die aber letztendlich 

dann schon zu einem Berufsbild, zu einer Rolle sich entwickelt. Ich würde das 

nicht so apodiktisch ausschließen, für mich steht die Funktion im Vordergrund, idealtypisch 

der Homunkulus… der idealtypische Homunkulus einer Führungsperson, eines 

Schulleiters, einer Schulleiterin, ist dann das Berufsbild. Er ist der Manager, der Leiter 

der Schule. Aber zuerst geht’s auch um die Funktion, die er ausüben muss.“ 

9. Frage:





„Es gibt in vielen Ländern andere Formen… der Heranbildung von Führungskräften, von 

Schulmanagern, in diesem Sinne. Ich glaube, wir haben hier österreichweit einen Nachziehbedarf, 

einen Nachholbedarf. Die Rekrutierung von Führungspersonal aus dem 

Stand der Pädagoginnen und Pädagogen wird noch zuwenig professionell betrieben, 

muss aber dazu sagen, das was jetzt an Qualifizierungsmaßnahmen läuft, Schulmanagementausbildung, 

Leadership-Academy, das sind also…österreichweite Führungskräfteausbildungen, 

die über das BMUKK laufen, auch schultypenübergreifend, was sich 

sehr bewährt hat, sind erste Schritte in diese Richtung…aber wir müssen noch ganz andere 

Wege gehen. Wir müssen z. B…. auch schon Management-, Führungskräfteausbildungen 

anbieten für potentielle Führungskräfte. Nicht erst dann, wenn ich schon ein 

Bewerberverfahren abgeschlossen habe, wenn ich Erstgereihter bin, wenn ich womöglich 

schon ernannt bin für eine Stelle an einer…für eine schulfeste Leiterstelle…dann 

setzen diese Maßnahmen ein. Der Punkt ist der, man braucht hier Vorqualifizierungsmaßnahmen, 

wo man sagen kann, das sage ich jetzt aber wertfrei bitte, 

wo sich der Spreu vom Weizen trennt und der Weizen…dieser Weizen, der Weizen der 

Führungskräfte schon im Vorfeld vom Bewerberverfahren einfach greifbar, operationalisierbar 

ist. Das ist ein wichtiger Punkt. Wie das gestaltet werden kann in der Zukunft ist 

…auch Aufgabe der neuen Pädagogischen Hochschule und ich stehe dazu, dass hier 

wirklich mit professionellen Methoden gesichtet wird und auch selektiert wird, dass wir 

wirklich hinkünftig die besten…vermeintlich, es ist immer ein prognostisches Verfahren…vermeintlich 

die besten Führungskräfte in wichtige Führungspositionen bekommen.“ 

10. Frage: 




Hinsicht weiterentwickelt haben? Welche Schritte wären aus Ihrer Sicht dazu notwendig?


„Das ist eine… spannende Frage…Ausblicke immer zu machen,… man hat ja dann immer 

gleich auch die Nachrede, wenn’s um die Visionen geht, krank zu sein. Es hat ja 

diesen Spruch gegeben. Ich hab viele Visionen, weil Visionen wichtig sind, sie können 

krankmachend werden, bei mir hoffentlich nicht. Ich glaube, dass sich Managementfunktionen, 

bleiben wir, wie schon gesprochen wurde…von der Funktion zur Rolle…Ich bin 

davon überzeugt, dass sich die Rolle im Jahre 2020, an allen Schulen… die Führungsrolle, 

nachhaltig verändern wird, auch durch die immer stärker werdende Hereinnahme 

von eLearning, von allen Formen…unterstützenden Formen im Bereich der Informationstechnologie. 

Ich …man kann das auch nicht…man muss auch ein bisserl differenzierter 

auch die Rollen dann betrachten. Es wird an vielen Schulstandorten, je nach 

Größe dieser Schulstandorte, glaube ich…davon…das hoffe ich auch, mittlere Managementeinheiten 

geben, ganz gleich, wie sie sich darstellen, man könnte jetzt wieder sagen 

so Stabsstellenfunktionen, einfach führungsunterstützende, beratende Funktionen…bei 

größeren Schulstandorten muss das kommen…soll kommen. Das wird auch 

die Rolle des wirklichen Managers der Schule dann auch nachhaltig verändern. Auch die 

Führungsrolle. Sie werden immer mehr auch moderierend agieren, delegierend agieren, 

wirkliche Kompetenzbereiche – nicht aus Jux und Tollerei – abgeben, sondern abgeben, 

weil es im Stab, im mittleren Management eine Person gibt, die das einfach festgeschrieben 

bekommt, vielleicht weil er das auch besser machen kann, würde ich sagen, 

da vergibt man sich nichts, das wird die Rolle der Führungskraft auch verändern. An anderen 

Standorten, wo aufgrund der Größenordnung mittlere Managementeinheiten nicht 

eingezogen werden können, wird sich auch die Führungsposition verändern, weil letztendlich 

auch die Gesellschaft sich verändert. Und…das ist immer so…Schule erfüllt die 

Anforderungen und die Bedürfnisse, die die Gesellschaft an das System Schule richtet, 

zu allen Zeiten. Wir sind in einer offenen Gesellschaft, wir sind im 21. Jahrhundert…schnelle, 

eine schnelle Zeit…Halbwertszeit des Wissens ist kurz, die Bedürfnisse, 

die Trends, die an die Schule gerichtet werden, sind mannigfaltig, die Schule ist immer 

reaktiv, reagiert…möglichst schnell darauf und auch im Jahr 2020 ist die Gesellschaft, 

nicht nur die österreichische, eine andere als im Jahr 2007, insofern stellt sich die Schule 

anders dar, insofern stellen sich auf der gesamten Kompetenzlage die Mitarbeiterinnen 

und Mitarbeiter anders dar und …an der Spitze werden auch die Manager, die Führungskräfte, 

sich dahingehend auch anders darstellen und eine andere Rolle ausüben. 

Und, wie gesagt, es ist auch etwas Schönes, weil es auch eines zeigt, dass Schule insgesamt 

vom System aber auch von den handelnden Personen, die das System ja letztendlich 

tragen, nichts Statisches ist, nichts Festgeschriebenes sondern dynamisch sich 

ständig…sich selbst weiter entwickelt und natürlich…mit den…im Sinne der Kybernetik 

auch, im Sinne …von Regelkreisdenken, durch Einflüsse, die von außen kommen, die


aufgenommen werden, seien sie gesellschaftliche Einflüsse und andere Einflüsse, die 

bringen…die entwickeln letztendlich auch das System der Schule weiter und auch die 

Rolle von Führungskräften.“


TGR 

Transkript 

Halbstandardisiertes Interview mit Iris Gruber, Bakk. phil, Leiterin der vierklassigen 

Volksschule Koppl/Salzburg, vom 02.07..2007, 15:15 Uhr 

1. Frage: 



„Also als erstes, denk ich mir, …ist Organisationstalent gefragt, weil man eigentlich pausenlos 

am organisieren ist…dann, denk ich mir, ist es ganz wichtig, dass man auf der 

menschlichen Ebene einen Zugang zu den anderen Kolleginnen findet, aber auch zu 

den Eltern und zu den Schülern. Ich glaub, man kann noch so ein toller Professionalist 

sein, wenn man’s irgendwie nicht…auf einer menschlichen Ebene rüberbringt, hilft das 

wahrscheinlich gar nichts. Dann, denk ich mir, ist’s ganz wichtig, dass man selber auch 

eine fachliche Kompetenz mitbringt, um einerseits sich mit Kolleginnen beraten zu können, 

vielleicht auch Unterstützung geben zu können, aber auch bei Gesprächen… wo 

man… also Elterngesprächen, wo man herangezogen wird, dass man da auch kompetent 

mitreden kann….Drei?... (lacht)…Vier?... (lacht)… ja, ganz wichtig ist natürlich für 

mich auch, alles, was so mit Informatik, EDV zu tun hat. Eigentlich arbeite ich fast gar 

nichts mehr mit handschriftlichen Arbeiten…nur kurze Notizzettel, alles andere mach ich 

auf dem PC, also muss man sicher über viele Kenntnisse verfügen, damit man das auch 

schnell machen kann….Und…Fünftens? ... Kommunikation vielleicht…“ 

2. Frage: 



„Wenn ich’s davon abgespalten seh, was ich zu unterrichten hab, dann sag ich, sind’s 

vielleicht 80%.“


3. Frage: 




„Also, ich glaub, dass es sicherlich sehr wichtig ist, dass man sich von Anfang an… zumindest 

einigermaßen gut auskennt…man wird sicher im… im täglichen Gebrauch viel 

dazu lernen,… und …und sich auch in seinen eigenen Leistungen steigern können. Aber 

ich glaub, wenn man so von Anfang an überhaupt keine Ahnung hat, kann ich mir das 

halt persönlich nicht vorstellen, diese Arbeit machen zu können, weil man dann ja immer 

abhängig ist von jemandem, der kommt und einem hilft und abrufbereit ist. Das würde 

ich als großes Manko sehen. Und ich denk mir, meine erste wichtige Kompetenz war 

Organisation, da würde ich schon einmal stehen…denn ich mach jeden Stundenplan, 

jede Organisation, Elternbriefe, alles, was ich zu organisieren hab, nur mehr über PC, 

über Email, über Internet und das geht einfach schnell, ist immer sauber und ordentlich, 

kann schnell ausgebessert werden, also ich könnt mir das anders nicht vorstellen. Außerdem 

ist natürlich die ganze Verwaltung, der ganze Verwaltungsapparat, alles über 

den…IT-Bereich abzudecken und von daher, kann ich mir…kann ich’s mir ohne nicht 

vorstellen. Dann glaub ich, dass es zusätzlich wichtig ist, sich auch in der Öffentlichkeit 

über die neuen Medien zu präsentieren, da ist natürlich eine Homepage sicher ganz was 

wichtiges, …die gehört natürlich auch gewartet und betreut…wir selber haben jetzt noch 

keine…(lacht)…weil wir’s noch nicht geschafft haben…aber…ich weiß, dass das ganz 

ein wesentlicher Punkt ist.“ 

4. Frage: 







Defizite?


„Da kann ich jetzt überhaupt noch nichts dazu sagen, nachdem ich erst seit einem Jahr 

selber als Leiterin arbeite. Ich weiß nur von den Leitern, wo ich vorher…als Lehrerin 

war…dass sie sehr oft gestöhnt haben unter dem, aber ob sie das jetzt gut oder nicht so 

gut hin bekommen haben, das hab ich als Lehrer nie so richtig mitbekommen. Ich weiß, 

dass wir sehr gute Betreuerhaben, die immer zu jeder Stunde bereit sind und uns da 

raus helfen, wenn wir nicht weiter wissen, aber wie das Wissen der einzelnen Leiter selber 

ist, das kann ich nicht sagen. Also, ich glaub, dass der überwiegende Teil der Leiter, 

die jetzt Leiter sind, aus einer eher älteren Generation stammen und das die Schwierigkeiten 

gehabt haben, sich mit dem Ganzen überhaupt anzufreunden und da einzusteigen 

und da glaube ich schon, dass die eher teilweise Schwierigkeiten haben. Also wie 

die Ausbildung als Lehrer jetzt auf der Pädagogischen Hochschule stattfindet im Bereich 

IT, das weiß ich nicht, ich weiß nur zu meiner…Ausbildungszeit hat man schon 

den…also ein Jahr verpflichtend Informatik gehabt, ich weiß, dass die Studenten jetzt 

diesen ECDL-Kurs machen können…oder müssen und das, glaub ich, ist schon einmal 

eine wesentliche Voraussetzung. Außerdem denk ich mir, dass die jüngeren … Lehrerinnen 

wahrscheinlich auch schon ihre… Maturaarbeiten, Hausarbeiten, Seminararbeiten 

alle…am PC erledigt haben und von da auch diese Scheu schon gar nicht mehr so 

gegeben ist, mit dem Gerät an sich umzugehen und ein neues Programm zu lernen, 

glaub ich, ist jetzt nicht die Schwierigkeit, wenn man mit dem PC insgesamt umgehen 

kann, glaub ich, dann kann man auch jedes andere Programm auch lernen… Wenn man 

natürlich keine solchen Kenntnisse hat und noch nie vorher mit dem gearbeitet hat und 

nur die Schreibmaschine verwendet hat…und solche Leiter hab ich eben auch noch… 

unter solchen Leitern hab ich noch gearbeitet,… die haben dann schon die Scheu, überhaupt 

den PC einzuschalten, weil sie Angst haben, dass man sie was kaputt machen 

könnten…und da, glaub ich, wird’s schwierig. 

5. Frage: 



„Also, ich persönlich habe den ECDL auch gemacht und muss sagen, da sind natürlich 

viele Module dabei, mit denen ich in meiner täglichen Arbeit gar nichts zu tun habe…. 

Ich glaube, dass…ja, dass…sicher wesentliche Teile dabei gebracht werden, wie z.B. 

eben Word und…Excel und…Powerpoint, vielleicht noch…aber all die anderen Module, 

glaub ich, sind jetzt nicht so unbedingt wesentlich, damit ich als Schulleiter meine Arbeit


machen kann. Aber trotzdem glaub ich, je mehr man mit dem Gerät arbeitet und je mehr 

verschiedene Dinge man macht, desto mehr… Übung kriegt man wahrscheinlich auch, 

je mehr Verständnis wird aufgebaut und dann kriegt man wahrscheinlich auch die Scheu 

weg, dass man bei jedem Klickser was verkehrt machen kann. Also insofern wär’s vielleicht 

nicht so schlecht.“ 

6. Frage: 




„Also, ich glaub, dass in der Volksschule wahrscheinlich der Bereich noch ganz…wenig 

mit einbezogen wird…. und dass sicher gewisse Kompetenzen mit dem Computer gut 

geübt werden können, gerade bei Lesen lernen, Schreiben lernen, denk ich mir, kann 

man den Computer sehr gut einsetzen, Rechenprogramme, wo die Kinder auch schnell 

Antwort bekommen, ist es richtig, ist es falsch…lustbetont arbeiten können und… eigentlich 

die Qualität, sich dann auch mit dem, was die Kinder von Zuhause gewöhnt sind, 

messen können würde. Ich hab so das Gefühl, dass wir Lehrer immer mehr das Problem 

haben mit antiquierten Lernmaterial anzukommen und uns dann wundern, dass das 

nicht die große Begeisterung auslöst… ich versteh’s aber, wenn die Kinder schon von 

drei, vier Jahre…als Drei- Vierjährige Lerncomputer geschenkt bekommen, mit denen 

sie schon anfangen, ihre ersten Sachen zu lernen, dass sie dann mit unseren Bauklötzen 

oder so, vielleicht nicht mehr die große Freude haben. Und von daher denk ich mir, 

dass es ein wesentlicher Bereich ist, der auch in Zukunft wahrscheinlich immer mehr 

aufgebaut werden…wird, oder werden müssen wird…(lacht)…und… ja…Voraussetzung 

wäre allerdings auch, dass man da auch eine Infrastruktur hat, die dem gerecht wird die 

natürlich durch die Gemeinden getragen werden müsste und da stoßen wir halt, soweit 

ich das jetzt überblicken kann, immer noch auf großes Unverständnis…und… solange 

die Struktur noch nicht da ist, kann man, glaub ich, mit dem nicht anfangen.“ 

7. Frage:






„Ich glaub, dass der Schulleiter allein gar nix bewegen kann. Wenn der Schulleiter diesbezüglich 

ausgebildet wird, wäre es vielleicht am Schulleiter, das dann weiter zu geben 

und ich glaub, die Zeit hat man einfach nicht…und von daher glaube ich, dass es wichtig 

wäre, an der Basis anzusetzen…dass schon auch zusätzlich die Schulleiter, das ist klar, 

weil es nützt auch nichts , wenn ein Lehrer mit was Neuem kommt und der Leiter sagt: 

Das brauch man et…Also, es müsst wahrscheinlich auf beiden Seiten gearbeitet werden, 

damit die dann gemeinsam was entwickeln können.“ 

8. Frage: 


Berufsbild? 

„Ich glaub, man könnt’s als eigenständiges Berufsbild sehen, weil dich sehr viele neue 

Dinge dazu kommen, die man als Lehrer…so…noch nicht zu tun hat. Ich denk, es ist 

dann sicher auch ein Unterschied, wie groß die Schule ist, an der dieser Schulleiter Leiter 

ist. Als Klassenlehrer hat man sicher auch die eine oder andere organisatorische 

Aufgabe und man ist es auch gewöhnt, eine Gruppe zusammen zu halten und Struktur 

hinein zu bringen und mit Eltern und Kindern dieses Jahr gut und rund…durchlaufen zu 

können…aber es ist schon noch mal um einiges mehr, wenn man… einfach alle Eltern 

an der Schule, alle Schüler an der Schule, alle Kollegen, die ja auch teilweise einzeln… 

betreut werden müssen und…ja…Organisation auch im Hinblick auf amtliche Dinge, 

Rechtsgrundlagen, also ich denk mir, halt so alles in einem. Ich würd’s schon als eigenes 

Berufsbild sehen. Gerade an großen Schulen.“ 

9. Frage:





„Also ich glaub, dass…, das ist jetzt ganz meine persönliche Meinung, ich glaube, dass 

man…eine Schule nicht leiten kann, wenn man nicht vorher zumindest Lehrer gewesen 

ist, den Betreib auch mal aus der anderen Sicht erlebt hat und mit gestaltet hat. Ich 

glaub, dass es ganz wichtig ist, dass der Leiter den Kontakt zur Basis, wenn ich das so 

sagen darf, nicht verliert und einfach auch irgendwie Teil des Ganzen ist. Weil sonst, 

glaub ich, wird man abgehoben und dann passiert womöglich das, was wir in der Politik 

eigentlich überall vorfinden und das, würde ich… das würde ich jetzt nicht gut finden. Auf 

der anderen Seite glaub ich schon, dass – so wie ich zuerst gesagt hab - , in großen 

Schulen, wo es also wirklich um richtiges Management im… also wirklich großen Stil 

geht, wahrscheinlich gar nicht anders möglich ist, als wenn man das wirklich auch wirklich 

gut lernt, weil die anderen… ja, Leiter, die das jetzt machen vielleicht… wirklich viel 

Energie in Dinge hinein stecken müssen, die sie…vielleicht, wenn sie das besser gelernt 

hätten, anders verwenden könnten… und auch für sich selber weniger gestresst wären. 

Ich will denen jetzt die Kompetenz nicht absprechen, ich glaub, dass sie das sehr gut 

machen, aber ich glaub, dass es für die einzelnen Leiter schon sehr schwierig ist, einen 

Weg zu finden, der der Schule gerecht wird, den Eltern gerecht wird, sich selbst gerecht 

wird… und dann auch noch diese Ziel im Blickpunkt hat, mit der Schule weiter zu kommen 

und das weiter zu entwickeln.“ 

10. Frage: 





„Na ja, auf der einen Seite, denk ich mir, ist man jetzt anscheinend schon so weit, dass 

man darüber nachdenkt, was man alles ändern kann, also ist die Hoffnung, dass es vielleicht 

innerhalb der nächsten Jahre auch wirklich zu einer Änderung kommen wird, ja auf


alle Fälle berechtigt. Und da denk ich mir, wird sicher auch in der Ausbildung und Qualifizierung 

von den Leitern zu einer Fort…bildung…Weiterbildung kommen,… aber auf der 

anderen Seite…glaube ich…dass… dieses System, zumindest bei uns hier in Österreich, 

ein sehr träges ist und sich vielleicht so von den Grundstrukturen her, gar nicht so 

wirklich viel verändern wird, … vielleicht bin ich aber pessimistisch, ich weiß es 

nicht…(lacht)…oder schon zu lange in dem Rad, dass ich selber nicht mehr so darüber 

hinaus denke, aber…ich glaub, dass der Verwaltungsaufwand mehr wird, dass die Anforderungen 

mehr werden, weil die Kinder auch immer noch mehr einfordern…werden. 

Dass es unerlässlich sein wird, mit…was weiß ich… Fotoapparat, die nur mehr Fotos digitaler 

Art abgeben mit Filmmaterial usw. gearbeitet wird, dass man selbstverständlich 

Beamer in der Klasse haben wird und den Overhead wahrscheinlich ganz zur Seite 

schieben…Das alles braucht natürlich Ausbildung, Fortbildung, Kenntnisse, damit man 

mit dem auch wirklich gut umgehen kann. Und für die Leiter selbst… hoffe ich, dass es 

vielleicht auch einmal anerkannt wird, dass einfach…das Management, das da geleistet 

wird…ja, auch…abgegolten würde und als solches gesehen wird.“


TSA 

Transkript 

Halbstandardisiertes Interview mit Dr. Josef Sampl, Rektor der Pädagogischen 

1. Frage: 

Hochschule in Salzburg, vom 5.7.2007, 09:30 Uhr 



„Unleugbar ist die pädagogische Kompetenz die Entscheidende. Natürlich kommt neben 

der pädagogischen Kompetenz auch die Führungskompetenz sehr deutlich zum Tragen…ich 

würde auch sagen, dass die Organisationskompetenz eine ziemlich wesentliche 

Rolle spielt. In weiterer Folge sind Fähigkeiten wie Repräsentieren nach außen und 

das Bilden von Netzwerken meiner Einschätzung nach für eine Leitungsfunktion ganz 

entscheidend. Ich möchte aber betonen, dass das Ausmaß und …vielleicht auch die 

Auswahl von Kompetenzen…vom Schultyp, der Größe der Schule ganz wesentlich abhängt. 

Eine zweiklassige Volksschule in Muhr, im Lungau erfordert andere Fähigkeiten, 

Kompetenzen, als dies vielleicht ein großes Gymnasium in der Stadt Salzburg…fordert.“ 

2. Frage: 



„Ich denke, dass der Anteil im Bundesland Salzburg sehr gering ist…wir haben im 

Pflichtschulbereich das sogenannte Sokrates-Programm im Bereich der höheren Schulen 

sind also andere Programme im Einsatz…die arbeiten zum Teil auch mit UPIS und 

so…dennoch glaube ich, dass die Schulleiterinnen und Schulleiter nicht mehr als 20 – 

25% ihrer wirklichen Tätigkeit dafür verwenden, auch wenn sie subjektiv meinen, wesentlich 

mehr hier investiert…investieren zu müssen oder zu investieren. Ich vermute 

auch, da es sich nach wie vor um ungeliebte Tätigkeiten handelt…so zumindest meine 

Erfahrung…dass der subjektive Erlebnishintergrund hier das zeitliche


…Moment…wesentlich …stärker…erleben lässt, das heißt, dass die Schulleiterin, der 

Schulleiter das Gefühl hat, wesentlich mehr…Zeit…hier zu investieren als es tatsächlich 

bei einer objektivierten Zeiterfassung der Fall…ist.“ 

3. Frage: 




„Grundsätzlich spielt…spielen diese Fähigkeiten eine große Rolle…und ich glaube, dass 

wir hier schlecht vorbereitet und auch schlecht ausgebildet sind….Ich möchte das…aus 

mehreren Blickwinkeln betrachten. Für mich ist immer der pädagogische Blickwinkel der 

Entscheidende…und meiner Meinung nach werden neue Formen des Lernen und Lehrens, 

also der ganze Komplex des eLearnings in allen Schularten in den nächsten zwanzig 

Jahren, oder vielleicht in den nächsten fünf bis zehn Jahren, das ist unglaublich, wie 

hier…schnell hier Entwicklungen gehen…eine wesentlich größere Rolle spielen….Wenn 

man sich…das Verhalten der Kinder anschaut, so können wir unterscheiden, dass wir 

eigentlich an einer…Wasserscheide der Pädagogik oder des Verhaltens…des Lernverhaltens 

der Kinder sind. Wir haben jene Generation, die die Kenntnisse im PC und anderen 

Bereichen…nachlernen muss und dann haben wir die Generation derer, die selbstverständlich 

damit aufwachsen. Ich erlebe das in der eigenen Familie. Ich habe zwei 

Söhne, der Altersunterschied ist knapp drei Jahre, der eine Sohn, der heuer maturierte, 

…ist eigentlich eine andere Generation als der, der gerade die Sechste abschließt. Für 

den, der Sechstklassler ist multitask und polyvalent, hat vier verschiedene Fenster offen…ist 

in einem Ausmaß am PC, der …also in einem traditionellen Freizeitverständnis, 

das wir bisher hatten, widerspricht und arbeitet anders. Das ist ein selbstverständliches 

Arbeitsinstrument. Vielleicht sind wir in einer Wendezeit, wie bei der Erfindung des 

Buchdrucks, wo wir auf der einen Seit’n die Leser hatten, die nachgelernt haben…PC- 

Wissen ist heute für uns noch, bis zu einem gewissen Grad, Guruwissen, wie damals 

das Lesen …Guruwissen von Mönchen und Gelehrten war…und auf der anderen Seit’n 

haben wir aber schon Generationen…dann haben wir die,…für dieses Wissen dann eigentlich 

schon fast selbstverständlich ist, die also das nicht mehr nachlernen müssen, 

die damit aufwachsen, und die Generation , die nachlernt, da gibt es also ganz große 

Unterschiede, die nicht unbedingt immer altersmäßig festgehalten werden…kann. Und 

ich glaube, …eine der wesentlichen Herausforderungen, auch für die Pädagogische


Hochschule für die Zukunft wird sein, …Didaktiken zu entwickeln, die diesem Umstand 

Rechnung tragen….Das reine….die reinen Fähigkeiten und Fertigkeiten im technischen 

Bereich im Umgang im Umgang mit den Medien usw….ich glaube, da sind wir schon relativ 

weit, Computerführerschein etc. etc…EPICT jetzt als ein…ein wesentliches Moment, 

aber wir haben eigentlich keine Didaktik des Lehrens. Wie bauen wir das sinnvoll 

ein? Die Verwendung allein ist bei weitem noch kein Fortschritt, sondern das richtige 

Einsetzen im Lernprozess…dass ja der gestützt, gefördert wird und das Anknüpfen an 

der Erlebniswelt des Kindes, das ist das Entscheidende. Und da werden wir noch andere 

Erlebniswelten auf uns zukommen sehen…es wir eine …massive und rasante Entwicklung 

sein, die im Moment, glaub ich…nicht entsprechend beachtet wird. (Sekretärin erscheint 

mit Unterschriftenmappe, Dr. Sampl leistet eine Unterschrift) …und insofern wird 

also hier in diesem Bereich, meiner Meinung nach, ganz stark die pädagogische Kompetenz 

angesprochen. Natürlich ist auch die Organisationskompetenz …gefragt, in diesem 

Bereich. Viele Organisationsabläufe, bürokratische Abläufe usw. …werden verstärkt in 

diesen Bereich verlagert werden…die Zielstellung: das papierlose Büro, …ist …zwar 

noch ziemlich fern, aber rückt deutlich näher und jede und jeder, der gelernt, gelehrt hat, 

mit dem Medium umzugehen, merkt einfach, dass es Arbeitserleichterungen bringt. 

Schade ist es, dass in unserer letzten Zeit eingesparte Arbeitszeit leider 

nicht…zumindest in meinem persönlichen Fall…nicht in Freizeit umgewandelt werden 

kann sondern nur ein Mehr an Arbeit bedeutet. Ich meine, es wäre für mich undenkbar 

gewesen, vor zehn Jahren mir vorzustellen, dass ich…dass der Laptop für 

mich…ein…nicht verzichtbares Arbeitsinstrument ist. Andererseits überall und immer online 

zu sein…erhöht natürlich massiv den Druck…auch das ist, was man arbeitsrechtlich 

aber auch von Seiten der Arbeitsmedizin aber auch von Seiten der Arbeitnehmerinnen 

und Arbeitnehmervertretung beachten muss. Arbeitsplätze werden dadurch anders, definieren 

sich anders.“ 

4. Frage: 







Defizite?


„Wir sind hier in einem bestimmten Dilemma, solang es nicht Fortbildungsangebote gibt, 

die so breit und niederschwellig zugängig sind, dass jede und jeder, gleichgültig ob er im 

Zentralraum oder im ländlichen Raum – weit entfernt von der Zentrale – diese Fortbildungsangebote 

annehmen kann, gibt es keine Chancengleichheit für Karriereentwicklungen. 

Ein konkretes Beispiel. Ich bleibe bei der zweiklassigen Volksschule Muhr, die 

also jetzt im kommenden Schuljahr eine neue Direktion bekommen wird. Es ist für eine 

Lehrerin oder einen Lehrer in Muhr wesentlich schwieriger, sich zu qualifizieren…als 

Schulleiterin oder Schulleiter…als das für eine Kollegin, z.B. in Anthering der Fall ist, die 

praktisch so stadtnah wohnt, dass sie innerhalb von kurzer Zeit hier…z.B. in Salzburg 

ein Fort- und Weiterbildungsangebot annehmen kann. Das ist der eine Bereich, der 

zweite Bereich ist…das…man auch aus der Qualifizierung vor der Bewerbung nicht unbedingt 

ein vermehrtes Anrecht auf eine erfolgreiche Bewerbung ableiten kann. Manche, 

äußerst qualifizierte Persönlichkeiten, haben aufgrund der Lebenssituation oft nicht die 

Möglichkeit irgendwelche Ausbildungen innerhalb eines Zeitraumes abzuschließen…und 

…ich bleibe wieder bei dem Spannungsverhältnis urbaner und ländlicher Raum…In 

Muhr im Lungau ist die Anzahl der Bewerberinnen und Bewerber, die überhaupt dafür in 

Frage kommen, weil sie in der dünn besiedelten Region wohnen….wesentlich geringer 

wie… z.B. im Zentralraum der Stadt Salzburg, also es gibt hier viele Dinge mitzudenken 

…für mich wäre das gerechteste und beste Modell, dass nach ernannter…erfolgter Bestellung…eine 

Schulleiterin, ein Schulleiter für eine bestimmte Zeit, ein Semester oder 

vielleicht wenn man den finanziellen Aspekt denkt, mehrere Wochen und Monate zur 

Vorbereitung auf diese Aufgabe freigestellt…wird und dass diese Freistellung genützt 

wird zur Weiter- und Fortbildung, aber auch dass die Bestellung auf eine erfolgreiche 

Absolvierung dieser verpflichtenden Fortbildung geknüpft ist. Das ist im Verhältnis zum 

Gesamtbudget eine vergleichsweise kleine…kleiner budgetärer Ansatz. Wenn ich das 

Bildungsbudget insgesamt nehme und wenn ich also die übrige Budgetsituation anschaue, 

dann sind das ganz wenige Autobahnmeter, würde ich fast sagen oder Autobahnkilometer, 

die man bei einem Neubau braucht, wo ich also alle künftigen Schulleiterinnen 

und Schulleiter…entsprechend freistellen und schulen kann. Dieses Schulen…parallel…zur 

Arbeit, wie es jetzt im Moment stattfindet ist mühsam und zu wenig intensiv….Nachdem 

es sich ja nicht um große Gruppen handelt…wär also eine entsprechende 

Vorbereitung vor Antritt der Funktion in meinen Augen äußerst sinnvoll und auch 

vom Fristenlauf – bis auf wenige Ausnahmen – leicht machbar. Man müsste einfach die 

…Bestellung…früher machen, das Ganze vielleicht ein halbes Jahr nach vor verschieben 

und am Fristenlauf würde sich am grundsätzlichen Prozedere nichts ändern müssen. 

Wichtig sieht man, besonders in diesem Bereich, das System in das wir im Bundes-


land Salzburg zur Fort- und Weiterbildung übergegangen sind, nämlich dass es Betreuer 

gibt, die also an die Schulen kommen und hier sozusagen im individuellen Gespräch 

Lernprozesse begleiten und…Lernschwierigkeiten beseitigen helfen. Dieses System 

müsste im Sinne eines gesamtheitlicheren Coachings aufgebaut werden. Es beschränkt 

sich heut oft auf technische Details, das kann jeder Techniker machen, es unterschiedet 

sich dann oft nicht recht viel von dem, was ein Reparaturmann bei Miele macht…es 

hängt also von der einzelnen Art…vom Selbstverständnis ab, wie das ein IT-Betreuer 

sozusagen macht, repariert er jetzt des nur und macht des oder betreut er also also 

auch im…im…weiteren…die Kollegin, den Kollegen die hier die Leitungsfunktion inne 

hat. Wenn man hier ein Gesamtcoaching machte, dann hielte ich das für ein äußerst 

sinnvolles Unterfangen, nämlich dass es auch in den pädagogischen Bereich hineingeht, 

in den persönlichkeitsbildenden Bereich, …dass man mit dieser Gruppe, in der von mir 

angesprochenen Fortbildung, die Kolleginnen und Kollegen zusammenfasste, dass es 

auch möglich ist…differenzierte Fortbildung anzubieten,…dass diese differenzierten 

Fortbildungen verpflichtend sind, d. h dass Schulaufsicht gemeinsam mit den Coaches, 

nenn ich einmal diese Betreuer, sagt, der und die braucht in diesem Bereich noch eine 

intensivere Kommunikation, Schulung usw. Wird herausgezogen, wird gemacht…man 

muss hier, wie bei allem im Unterricht in Hinkunft stärker differenzieren.“ 

5. Frage: 

Wie schätzen Sie die Bedeutung von standardisierten IT- 

Zertifizierungsmaßnahmen (wie z.B. der ECDL) für SchulleiterInnen ein? 

„Ich messe ihm nicht diesen Stellenwert bei, der…wahrscheinlich von vielen dieser Zertifizierung 

beigemessen wird. Diese Zertifizierungen …sind natürlich immer eine allgemeine 

Norm und das Erfüllen dieser allgemeinen Norm zeigt zwar eine gewisse Grundbasis, 

aber gerade in diesem Bereich habe ich beobachten müssen und können, dass, 

…wenn es dann zu keinen praktischen Anwendungen kommt oder wenn die Zeit zwischen…abgeschlossenem 

Lernen und Anwendung groß ist, dass sehr vieles dann dem 

Vergessen anheim fällt. Ich kenne Persönlichkeiten, die diese Zertifizierung erhalten haben, 

erfolgreich abgeschlossen, nach einem Jahr ham’s des…hätten sie das gebraucht, 

was sie dort gelernt haben, die Lernschritte waren kaum oder nicht mehr nachvollziehbar. 

Das heißt, das ist eigentlich …eigentlich sind gerade in diesem Bereich Lernstrukturen 

vorhanden, die dann ein unbedingtes, regelmäßiges Einüben verlangen. Es gibt einfach 

Lernprozesse, die…wo das nicht so notwenig ist, bei dem ist des so. Ich vergleich


das immer ein bisschen mit’m Autofahrn. Die Absolvierung des Führerscheins und die 

positive Ablegung der Fahrprüfung, heißt noch lange nicht, dass der autofahr'n kann. Ich 

kenne manche, die haben einen Führerschein und sind schon zwanzig oder dreißig Jahre 

nicht mehr Auto gefahren, trau’n sich’s zu Recht auch nicht zu. A ähnliche Situation 

seh’ ich auch bei dieser Zertifizierung, …die jetzt sozusagen …im Sinne des Abhakens…wenn 

ich sage alle Schulleiterinnen und Schulleiter oder alle Studentinnen und 

Studenten haben den ECDL, dann sag i, aha, wir haben das abgehakt, die können das. 

Dem, glaube ich, ist in Wirklichkeit nicht so.“ 

6. Frage: 




„Ich habe zuerst schon drauf verwiesen, dass der eLearning-Bereich eine wesentlich 

größere Rolle… hat und noch haben wird und ich glaube auch im Bereich der Schulentwicklung 

wird sich das Kommunikationsverhalten grundsätzlich verändern und wir müssen 

dem Rechnung tragen. Heute ist es bereits schon so, dass sich im Bereich der Lehrerinnen 

und Lehrer Solidaritäten ganz anders entwickeln. Wir können beobachte, dass 

die Berufsgruppe der Pädagoginnen und Pädagogen andere Solidaritätsstrukturen hat, 

als z.B. Berufsgruppen, die nicht durch Bildungsnetze und berufliche Notwendigkeiten 

elektronisch vernetzt sind. Ja…eine Solidarität unter Lehrerinnen österreichweit herzustellen 

ist…wesentlich leichter, als wie wenn ich sag, jetzt möchte ich die gleiche Solidarität 

in…unter den Taxifahrern herstellen. Obwohl die auch relativ elektronisch gut kommunizieren, 

aber nicht…weniger mit Mails. Die Bildungsnetze und Education Highways 

und die verschiedenen Formen, die sich in den Bundesländern hier gebildet haben, 

sind…haben dazu geführt, dass in weiten Teilen Lehrerinnen und Lehrer wirklich an der 

elektronischen Kommunikation teilnehmen. Das wird noch zunehmen und über kurz oder 

lang wird sich auch innerhalb der Schule ein elektronisches Kommunikationssystem 

entwickeln,… nur wenn ich daran denke, dass z.B. im Bereich der Pflichtschule das Programm 

für die Lehrerfort- und -weiterbildung seit letztem Semester nur mehr in elektronischer 

Form zur Verfügung gestellt wird, natürlich sind das Anlaufschwierigkeiten, natürlich 

gibt’s viele, die der Papierform nachtrauern, aber sie werden jetzt langsam in das 

System hineingezwungen. Und diesen Prozess…diese Prozesse müssen natürlich bei


Schulentwicklungen oder Kommunikationsentwicklungen mitgedacht und angedacht 

werden.“ 

7. Frage: 





„Sowohl als auch. Ich glaub, aus dem vorher Gesagten geht …hervor, dass die wesentliche 

Herausforderung in der Zukunft u. a. sein wird, diesen Bereich, der, wie schon gesagt, 

technisch eigentlich schon sehr gut und weit ausgebaut und fortgeschritten ist…es 

gibt viele Leute, die kennen sich technisch sehr sehr gut aus, es gilt aber, diesen Bereich 

inhaltlich zu füllen und das ist – in beiden Richtungen – im Moment höchst unbefriedigend.“ 

8. Frage: 


Berufsbild? 

„Ich glaube, das hängt wieder wesentlich von der Größe der Schule ab, bzw. wie das ist, 

dort wo Schulleiterin und Schulleiter nicht mehr im Unterricht stehen, sie praktisch die 

Managementfunktion, die Führungsfunktion übernommen haben, ist das sicher ein eigenes 

Berufsbild. In vielen niederorganisierten und klein organisierten Schulen, die wir im 

Bundesland Salzburg haben….wenn ich wieder den Bezirk …Tamsweg hernehme, den 

politischen Bezirk Tamsweg, da hab ich…glaub ich…an die 80% nicht freigestellter 

Schulleiterinnen und Schulleiter, d.h. sie stehen in den Klassen. Da ist das Berufsbild 

völlig anders. Ja, hier ist also das pädagogische Tun als Lehrerin, oft klassenführende 

Lehrerin oder Lehrer im Vordergrund und die Leitungsfunktion nimmt einen geringeren 

Anteil ein, auch quantitativ mit den Stunden, die dafür zur Verfügung stehen. In den großen 

Schulen, wo teilweise noch Administration dazukommt, also administrative Hilfe, ein 

Administrator z.B., …wenn ich mir die HTL Salzburg mit 1600 Schülern, ein riesen Bü-


ro…wo glaub ich 16 Nichtlehrer und Nichtlehrerinnen, die dort in der Verwaltung arbeiten…da 

ist selbstverständlich der Schulleiter in einer völlig anderen Tätigkeit und hier 

handelt es sich um ein eigenständiges Berufsbild, das Berufsbild eines Managers, der 

auch von der Sache etwas versteht, der auch sachkundig ist.“ 

9. Frage: 




„Ich kenne leider das niedersächsische Modell nicht bes…nicht, eigentlich, obwohl du’s 

kurz erklärt hast, aber das war zu einer Bewertung zu wenig…Handlungsbedarf haben 

wir sicher, es werden jetzt so Einzelversuche unternommen, wie die Leadership- 

Academy…da gibt es unterschiedliche Rückmeldungen, im Grunde ist das aber nur ein 

Tropfen auf den heißen Stein. Wenn ich denke, da gibt’s österreichweit, glaub ich, 300 

oder 400 Absolvent/innen, des ist nicht einmal 1%...ich glaube…dass hier deutlicher 

Handlungsbedarf ist, in vielen Bereichen: Menschenführung, kommunikative Kompetenz 

etc. etc. Die Organisation als solches ist eben nur ein schmaler Teil…und ein Curriculum, 

das also wirklich den differenzierten Bedürfnissen von Schulleiterinnen und Schulleitern 

der verschiedenen Schultypen und –größen Rechnung trägt, wäre höchst wünschenswert. 

…So ein Curriculum zu entwickeln…glaube ich…ist möglich, es umzusetzen…dafür 

muss die öffentliche Hand Geld zur Verfügung stellen. Am Bildungsbudget 

scheitert vieles, was zu einer nachhaltigen Verbesserung unserer Schullandschaft beitragen 

würde. Die Organisationsfrage zu stellen ist eines, sie zu diskutieren ist das andere, 

damit…das kostet wenig oder fast nichts, ein paar Schulversuche, und ich verschiebe 

aber damit das Beseitigen von Schwachstellen auf den St. Nimmerleinstag. 

Wenn ich hier projektorientiert und gezielt investieren würde, wie z.B. in eine bessere, 

systematische Schulung der Schulleiterinnen und Schulleiter auf ihre Bedürfnisse hin, 

auf ihre speziellen, d.h. HTL-Direktor anders als Volksschuldirektorin in Muhr…da könnt 

ich also, glaub ich, sehr sehr viel bewirken. Das wär wesentlich sinnvoller, wie Schulversuche 

zu initiieren, die eigentlich was erproben, was wir ohnehin schon wissen.“ 

10. Frage:






„Ich seh die Rolle nicht sehr deutlich, weil ich auch die Entwicklung der Gesellschaft 

nicht so deutlich abschätzen kann. Ich beschäftig mich relativ viel mit Zukunftsforschung 

und hier gibt’s ganz unterschiedliche Aussagen. Jene Aussagen, die also…auf eine…zentrale 

und eigentlich fast allumfassende Bedeutung, …im gesellschaftlichen Ganzen, 

der IT Funktion und Kommunikation zuweisen…und auf der anderen Seite die Anderen, 

die wieder sagen, hier wir die Entwicklung vollkommen überschätzt. Schule ist 

immer ein Teil der Gesellschaft, Lehrerinnen und Lehrer und in den Kindern, da spiegeln 

sich einfach die Mängel der Gesellschaft. Wenn ich wüsste, wie sich die IT- 

Kommunikation oder die IT-Situation…wir haben also jetzt 2007….20, das sind also 13 

Jahren…in 13 Jahren darstellte, dann könnte ich die Frage sachkundig und, glaub ich, 

vernünftig beantworten. Wenn ich mir aber denke, wer vor 13 Jahren mit dem Handy telefoniert 

hat, dass es keine SMS-Kommunikation gegeben hat, dass es nicht selbstverständlich 

war, dass…zumindest auf einer gewissen Bildungshöhe…jeder Haushalt am 

Netz hängt, dass man die Telefonnummern noch im Telefonbuch und nicht im elektronischen 

Telefonbuch oder bei Google suchte, wenn ich mir vorstelle, was sich in den letzten 

13 Jahren verändert hat in diesem Bereich, ja, ….dann …wage ich eigentlich keine 

Prognose, was in den nächsten 13 Jahren passieren wird. Und da kann ich die Schule 

nicht isoliert heraus…nehmen…weil sie sich einfach im gesellschaftlichen Ganzen befindet 

und sich diese Phänomene dann auch in der Schule widerspiegeln. Heute ist die 

Frage des Handyverbots selbstverständlich und in den…den Dings…es wird genau geachtet, 

das bei Prüfungsarbeiten nicht das Handy daneben liegt. Vor 10 Jahren war das 

überhaupt kein Thema. Hätte ein Schüler ein Handy g’habt, hätt er das überall hinlegen 

können. Und auch im Schülerinnen und Schulerverhalten ist es heute ganz anders…in 

einer bestimmten Altersstufe trifft man die Kinder nur mehr mit’m Handy am Ohr…das 

heißt…das ist eine ganz schwierige Frage, ich….wage hier keine Prognose, …keine 

vernünftige…ich kann nur eines sagen, in diesem Bereich sind wir als Pädagoginnen 

und Pädagogen immer ein Stück zurück. Nicht aus eigenem …Verschulden sondern 

…in der Wirtschaft ist der unmittelbare Nutzen und der unmittelbare Profit durch eine 

entsprechende technische Weiterentwicklung und Aufrüstung spürbar und im 

…Konkurrenzkampf ist er auch unverzichtbar. Im öffentlichen Dienst und besonders in 

der Schule…kann man hier eine Zeitverzögerung feststellen über all die Jahrhunderte


hindurch und diese Zeitverzögerung haben wir natürlich auch in der Schule, in der technischen 

Ausrüstung…in der gesamten Entwicklung und, wie ich schon mehrfach sagte, 

auch in der pädagogischen Entwicklung, dass wir also hier keine Didaktik entwickelt haben, 

keine fachspezifische Didaktik, keine Didaktik allgemein und keine…kein wirkliches 

Bewusstsein, wie man diese neuen Medien jetzt im Unterricht auch einsetzt. Sie boomen 

zwar, die Lehrmittelverlage …man bekommt heute zu jedem Lehrbuch die CD-ROM dazu, 

des is oft nix anders als das Papier in digitaler Form…das ist zu wenig, ja. Wir haben 

hier sicher einen massiven Handlungsbedarf…auch eine Herausforderung an Pädagogische 

Hochschulen, für Forschungsansätze in den Universitäten und Hochschulen…wie 

die Rolle in 13 Jahren des Schulleiters aussehen wird, wage ich nicht zu sagen…weil ich 

mir viel vorstellen kann und auch viel lese, wie die Rolle der Menschen und ihr Verhältnis 

zu diesen technischen Neuerungen insgesamt aussieht…ob sich die rasche Entwicklung 

so fortsetzt, ob es zu Zeitverzögerungen kommt…ich hab schon einmal die Zeit 

verglichen mit der Erfindung des Buchdrucks und zunehmenden Lesens, wir haben dann 

eine gewisse jahrelange Stagnation g’habt und wenn man sich das anschaut…hat’s 

wieder den nächsten Revolutionsschub gegeben mit Radio, den nächsten Evolutionsschub 

mit Fernsehen…und nach bestimmten Inputs und radikalen, raschen Entwicklungen…ist 

immer oft eine Phase der Stagnation eingetreten…ich wage nicht zu beurteilen, 

ob wir noch im Turbo-Bereich der Entwicklung sind, oder wir langsam in die Stagnationskurve 

kommen.

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