E&W Dezember 2008 - GEW

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PISA-E Ex-Bürgermeister Henning Scherf (SPD) bekannte sich kurz nach Veröffentlichung der niederschmetternden PISA-Daten zur „politischen Schuld“. * Tillmann, K.J./Dedering, K./Kneuper, D./Kuhlmann, C./Nessel, I: PISA als bildungspolitisches Ereignis. Fallstudien in vier Bundesländern. VS-Verlag Wiesbaden 2008 ** OECD-PISA (Hrsg.) (2000): Schülerleistungen im internationalen Vergleich. Eine neue Rahmenkonzeption für die Erfassung von Wissen und Fähigkeiten. Berlin: MPI *** Mayntz, R. (2004): Governance im modernen Staat. In: Benz, A. (Hrsg.): Governance – Regieren in komplexen Regelsystemen. Wiesbaden: VS-Verlag Politik benutzt die PISA-Daten sehr gerne, um ohnehin getroffeneEntscheidungen zusätzlich oder im Nachhinein zu legitimieren. öffentlichen Widerstand gestoßen waren, nun politisch durchzudrücken. PISA übte, so gesehen, eine beschleunigende bzw. verstärkende Wirkung aus, bestimmte bildungspolitische Interessen durchzusetzen. Die Forderung nach zentralen Abschlussprüfungen wurde angesichts der schlechten PISA-Werte mehrheitsfähig – die SPD gab ihren Widerstand auf. Diese schnelle Entscheidung für zentrale Leistungsüberprüfungen unterstellte, dass damit die durch PISA aufgedeckten Defizite (Kompetenzdefizite in Lesen und Mathematik, hohe soziale Selektion) behoben werden könnten. Es ist aber empirisch überhaupt nicht erwiesen, dass kontinuierliche Leistungsüberprüfungen zu einem durchgängig verbesserten Unterricht und einem höheren Leistungsniveau führen. Allerdings war und ist ein großer Teil der Öffentlichkeit davon überzeugt, dass zentrale Prüfungen zu besseren Leistungen beitragen. Vor dem Hintergrund des besonders scharfen „PISA-Schocks“ in Bremen waren deshalb zentrale Prüfungen politisch nicht mehr zu stoppen. So wie in Bremen haben wir in unserer Untersuchung insgesamt 13 themenbezogene Fallstudien (zentrale Prüfungen, Ganztagsschule, Schulstruktur) durchgeführt, und zwar in vier Bundesländern (Brandenburg, Bremen, Rheinland- Pfalz, Thüringen). Welche Erkenntnisse haben wir aus der Analyse bildungspolitischer Prozesse nach PISA gewinnen 22 Erziehung und Wissenschaft 12/2008 können? Versetzten die Befunde die „Steuerleute“ – also die politischen Entscheidungsträger – tatsächlich in die Lage, auf die schulischen Probleme angemessen zu reagieren und entsprechende Maßnahmen zu initiieren? Wir stellten zunächst fest, dass Vergleichsstudien wie PISA mit ihren Resultaten keinesfalls bevorzugt die „Steuerleute“ beliefern, sondern vor allem eine sehr aktive Medienöffentlichkeit bedienen. Seit PISA müssen sich Kultusminister vor allem mit dem öffentlichen Bild der Ergebnisse auseinandersetzen. Sie versuchen deshalb, darauf Einfluss zu nehmen und es zugleich für ihre Interessen zu nutzen. Das heißt: Bildungspolitische Maßnahmen im Anschluss an PISA erscheinen aus der Sicht der Ministerien nur dann als sinnvoll, wenn sie zugleich die öffentliche Akzeptanz der Regierungspolitik stärken. Die Einführung zentraler Prüfungen beispielsweise weist genau dieses Legitimationspotenzial auf. Ein anderes Beispiel ist der Ausbau offener Ganztagsschulen, den fast alle Schulministerien nach PISA betrieben haben. Was folgt daraus? Bestätigt wird die politikwissenschaftliche Erkenntnis, dass (bildungs-) politische Reformen nicht nur nach sachlichen Gründen, sondern häufig auch „aus einem machtpolitischen Kalkül gewählt und verfolgt“ werden (Mayntz 2004***). Politische Handlungslogik Diese kritische Sicht auf die bildungspolitischen Prozesse darf man allerdings nicht auf eine naive Politik- und Politikerschelte reduzieren: Die von uns in den Blick genommenen Akteure in den Ministerien sind in aller Regel kenntnisreich und souverän mit den PISA-Ergebnissen umgegangen – allerdings souverän innerhalb ihrer politischen Handlungslogik. Was bedeutet das? Bildungspolitisches Handeln kann sich nicht allein auf eine gründliche Prüfung von Forschungsergebnissen stützen, um aus dieser Perspektive die „richtigen“ Maßnahmen abzuleiten. Vielmehr spielen in der bildungspolitischen Arena noch andere Faktoren, Interessen und Akteure eine Rolle: Koalitionskompromisse ebenso wie regionale Besonderheiten und finanzielle Bedingungen. Politik hat diese Faktoren alle abzuwägen – dabei sind die PISA-Daten nur ein Element unter vielen. Es zeigt sich aber auch, dass Politik die PISA-Studien sehr gern benutzt, um ohnehin getroffene Entscheidungen (etwa die Abschaffung der Orientierungsstufe in Bremen) zusätzlich oder im Nachhinein zu legitimieren. Mit PISA politisch begründet wurde, übrigens zeitgleich, in einem anderen Bundesland (Brandenburg) das genaue Gegenteil: die Beibehaltung des gemeinsamen Lernens in den Jahrgängen 5/6. Nun soll hier nicht behauptet werden, dass politische Entscheidungen nie sach-, sondern immer nur macht- und interessenorientiert verlaufen. Aber die Vorstellung von einer rationalen Steuerung des Bildungssystems durch die Ergebnisse der empirischen Bildungsforschung greift zumindest für die hier beschriebenen Prozesse nach PISA zu kurz. Denn es bleibt nicht nur unklar, was unter „Steuerungswissen“ eigentlich zu verstehen ist und wie die „Steuerleute“ in den Ministerien die „richtigen“ Konsequenzen ziehen können. Entscheidend in diesem Kontext ist vielmehr, dass politische Legitimation eine hohe Relevanz besitzt. Daraus ergibt sich: Alle politisch vorgetragenen Argumente des Typs „Aus den PISA-Ergebnissen ergibt sich, dass nun auf jeden Fall die Maßnahme X zu realisieren ist“, sind äußerst skeptisch zu bewerten: Wie wird z. B. plausibel gemacht, dass die Maßnahme X bei den Schülerinnen und Schülern tatsächlich fachliche Kompetenzen verbessert oder soziale Selektivität verringert? Und welche Forschungsergebnisse belegen das? Gleichzeitig gilt: Alle Aussagen der Art, die Maßnahme Y (z. B. Veränderung der Schulstrukturen) löse nicht die Probleme und sei deshalb abzulehnen, stehen oft auf nicht weniger tönernen Füßen. Hier muss kritisch nachgefragt werden: Welche politischen Interessen stehen dahinter, bestimmte Reformen von vornherein auszunehmen? Fazit Fest steht: Ein direkter Zusammenhang zwischen PISA-Ergebnissen und bildungspolitischen Reformen – eine Art „Sachzwang“ – existiert nicht. Deshalb lassen sich „Steuerungsmaßnahmen“ aus PISA nicht einfach ableiten. Welche Reformen der Öffentlichkeit als notwendig und sinnvoll präsentiert werden, wird vielmehr im politischen Diskurs entschieden. Wenn es der Fach- und Medienöffentlichkeit gelänge, in diesem Diskurs stärker die Sicht und die Interessen von Lehrkräften und Schülern einzubringen, wäre einiges gewonnen: Es bestünde dann zumindest die Chance, pädagogisches Handeln zielgenauer und an den Problemen orientierter auszurichten. Klaus-Jürgen Tillmann, Professor für Schulpädagogik em., Universität Bielefeld
„Wir brauchen keinen weiteren Sonderschultyp“ KMK muss ihre falsche Hauptschulpolitik beenden Die kurz vor Veröffentlichung der innerdeutschen PISA-Befunde bekanntgewordene Absicht der Kultusminister, die Qualitätsüberprüfung für den Hauptschulabschluss auf die lange Bank zu schieben, hat in der Öffentlichkeit, bei Experten und der GEW einigen Wirbel verursacht. Marianne Demmer weist in ihrem Beitrag auf den Zusammenhang zwischen mangelhaften Schülerleistungen und selektiver Schulstruktur sowie fehlender individueller Förderung hin. Die GEW hatte seit längerem davor gewarnt, Bildungs- als Prüfungsstandards für bundesweite zentrale Abschlussprüfungen vorzusehen. Jetzt sitzt die Kultusministerkonferenz (KMK) in der Patsche und muss die Suppe auslöffeln, die sie sich gegen den Rat aller Experten selbst eingebrockt hat. Alle, die sich nur etwas näher mit den PISA-Ergebnissen beschäftigt haben, haben die KMK davor gewarnt, ihre Bildungsstandards als Abschluss bezogene Prüfungsstandards zu konzipieren. Die Experten der so genannten Klieme-Expertise* und die GEW haben mit Nachdruck dafür plädiert, die Bildungsstandards als Orientierungs- und Förderstandards auszulegen. Die Lehrkräfte sollten einen Maßstab für Qualität an die Hand bekommen, und für die politische und die schulaufsichtliche Ebene sollte deutlich werden, wo besondere Unterstützung notwendig ist. Weg ins Desaster Die GEW hat darauf hingewiesen, dass vor allem zentrale bundesweite Abschlussprüfungen für den Hauptschulabschluss, die auf einheitlichen Standards beruhen, in einem föderalen Land wie Deutschland nur ins Desaster führen könnten. Die Hauptschulquote lag 2006 bundesweit im 8. Schuljahr bei 21,8 Prozent und bewegte sich unter den Bundesländern zwischen 10,9 Prozent in Hamburg und 34,7 Prozent in Bayern. Dass unter solchen Bedingungen Vergleiche nur in die Irre führen können, leuchtet unmittelbar ein. Entweder müssten die Anforderungen an den Bundesländern mit den schwächsten Ergebnissen ausgerichtet werden oder viele Schülerinnen und Schüler, die im anregungsarmen Milieu der Hauptschulen lernen müssen, bekommen keinen Abschluss. Letzteres ist zynisch und unverantwortlich gegenüber den Betroffenen. Eine Absenkung der Anforderungen und die Abkopplung von den übrigen Schulformen der Sekundarstufe I ist für die Qualitätsentwicklung verheerend. Die Hauptschule als weiterer Sonderschultyp ist wirklich das Letzte, was wir in Deutschland brauchen können. Vor allem die konservativen Kultusminister bestanden auf Hauptschul-Prüfungsstandards. Die KMK beauftragte das Institut für Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) in Berlin, die entsprechenden Testaufgaben in Anlehnung an die Kompetenzstufen des PISA-Formats zu entwickeln und zu überprüfen. Und was stellten die Forscher fest? Mehr als 50 Prozent der Hauptschüler erreichen in Mathematik nicht den Mindeststandard (Kompetenzstufe II), 75 Prozent scheitern am schriftlichen Mindeststandard des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens für Fremdsprachen. Und das sind die bundesdeutschen Durchschnittswerte! In den einzelnen Ländern dürften die Werte für Mathematik zwischen 40 und über 70 Prozent liegen. Anders ausgedrückt: Koppelt man den Hauptschulabschluss an die Mindestanforderungen, dürften ihn im Bundesdurchschnitt zirka 50 Prozent der Hauptschüler und in manchen Bundesländern sogar mehr als zwei Drittel nicht erhalten. Was das für die sowieso brachliegende Motivation dieser Schülergruppe bedeutet, muss nicht illustriert werden. Die KMK befindet sich in der babylonischen Gefangenschaft der Ideologie eines angeblich begabungsgerecht fördernden Schulsystems. Was soll sie tun? Soll sie die Qualitätsüberprüfung für Foto: imago den Hauptschulabschluss auf die lange Bank schieben und der Öffentlichkeit vorgaukeln, jetzt nähme man ganz enorme Unterstützungsmaßnahmen in Angriff, wie in einem vertraulichen Papier des IQB empfohlen wurde? Oder soll sie die Standards durch das IQB „passgenau“ machen lassen, sprich das Niveau absenken, wie es in der Empfehlung der Staatssekretäre für die KMK- Konferenz im Dezember anklingt? Hauptschulpolitik gescheitert Es gibt nur eine vernünftige Konsequenz: Die KMK muss das Scheitern ihrer Hauptschulpolitik und ihrer Politik der Bildungsstandards als Prüfungsstandards eingestehen. Vertuschen, schönen, die Ansprüche herunterschrauben hilft niemandem, vor allem den Hauptschülerinnen und -schülern nicht. Die einzig vernünftige Reaktion wäre: Abschaffen des Bildungsgangs Hauptschule und konsequente Förderung schwacher Schülerinnen und Schüler. Irgendwann werden sie es einsehen – fragt sich nur, wie lange die Hauptschulideologen dazu brauchen. Marianne Demmer, Leiterin des GEW-Organisationsbereichs Schule PISA-E Weitere Infos und die Position der Bildungsgewerkschaft zu den Bildungsstandards in der GEW-Publikation „NationaleBildungsstandards – Wundermittel oder Teufelszeug“, Darmstadt 2003, www.gew.de/Bildungsstandards.pdf s. auch GEW-Stellungnahme auf der Homepage:www.gew.de/gewstellungnahme-standards.pdf s. auch E&W-Berichterstattung zu Bildungsstandards in 6/2002, 11/2002, 3/2003, 9/2003, 10/2003, 12/2003, 7-8/2004, 10/2004, 12/2005. *Eckhard Klieme u. a.: „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards – Eine Expertise, Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung 2003 Die schlechten Leistungsergebnisse der Hauptschulen lassen sich nicht schönreden. Die einzig vernünftige Reaktion wäre: Abschaffung der Hauptschule. 12/2008 Erziehung und Wissenschaft 23
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