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contenu du poème ou du texte. Ceci implique que les enfants soient tout imprégnés, corps et âme, del’atmosphère du texte, d’où peu à peu émane des unités de sens de plus en plus précises.Un exemple :TexteDeux oiseauxDorment dans leur nid,Tout petitsL’un s’éveilleOuvre ses ailesVole et ritEt revient dans son nidTout petitEtc...Gestesles mains sont les oiseauxelles se pelotonnent l’une contre l’autreelles restent immobilesune main se redresseelle s’ouvresuivre la main qui s’élève du regardévidemment, la main rejoint l’autreet se blotit contre ellePuis deux enfants sont les oiseaux et se déplacent à travers la salle quand ils volent.Pendant toute cette phase de travail sur le poème, les enfants restent concentrés sur labeauté et l’exactitude de leurs mouvements : ne pas s’envoler trop tôt, etc... Bien sûr, quand je dis «vole », il y a un élan dans ma voix que les enfants perçoivent immédiatement, sans du tout avoirbesoin d’y réfléchir intellectuellement. Ils réagissent aux nuances que j’exprime par la parole, parl’expression animée de leur corps et peu à peu, sans qu’ils s’en rendent compte, les mots passentleurs lèvres et ils extériorisent, par la parole, ce qu’ils ont vécu intérieurement et exprimécorporellement d’abord en écoutant et percevant ce qui vit dans le poème. Après cette phase mixte,quand je sens que c’est mûr, les mouvements sont réduits, et ensemble, de façon bien rythmée, onrécite le poème – notre poème.Maintenant qu’on a gouté à la beauté de la langue française par la poésie, on devient pluspragmatique : on compte, on se pose des questions, on se donne des ordres, on joue des petitespièces de la vie quotidienne.- Compter : par exemple de 1 à 20 : à chaque nombre on avance d’un pas, puis on compte àrebours en reculant d’un pas par nombre. Ou bien je frappe sur une petite cymbale un certain nombrede fois, de façon rythmée, par exemple : 1-2-3, 4-5-6 , 7-8-9, et ils doivent me dire combien de fois j’aifrappé. Ce son est inhabituel, interessant, ils sont tout attentifs et tout inpatients de répondre. Je laisseplusieurs enfants donner leur réponse, un autre dire si c’est juste ; puis c’est à l’un d’eux de nous fairedeviner un nombre.- Quand aux ordres, ils sont donnés sur un ton un peu autoritaire, qui incite l’élève à lesréaliser promptement. Par exemple : « Tabea, vas à la porte; ouvre la porte; vas à la fenêtre; touche lerideau; assieds-toi par terre; montre la lampe; lève-toi; ferme la porte; assieds-toi à ta place » et, surun ton plus doux et appréciatif : « Très bien, Tabea. »- Les questions sont toujours basées sur un intérêt réel, par exemple : « As-tu un frère ? As-tuun grand/petit frère ? Quel âge a-t-il ? ».Bien sûr, parfois, on s’embrouille, dit que son propre frère s’appelle comme celui du voisin, et avec unpeu de tact, de telles erreurs font ressentir, avec un sourire ou même un rire, que tout ce qui est ditdans cette langue « étrangère » est très réel et perçu comme tel pas les autres.Ces petits dialogues, que les enfants aiment avoir entre eux, leur permettent de se rencontrer d’unefaçon nouvelle ; pour un moment, ils s’intéressent les uns aux autres en français, se demandent s’ilsont un chien, un chat, s’ils jouent de la flûte, font du sport. Cela tisse un lien social particulier, hors duquotidien, mais tourné vers lui.Encore un exemple illustrant une scène de la vie quotidienne sous forme d’un petit dialogueappris par coeur :Civil Society Platform on Multilingualism 60APPENDIX to Policy Recommendations06/06/2011 – FINAL VERSION