Le rapport - Assemblée nationale

— 14 —lettres et la culture d’un pays, mais n’avaient pas été sensibilisés au fait que leursélèves devaient apprendre, avant tout, à communiquer correctement en anglais ouen allemand. De même, de savantes analyses littéraires de l’usage de la métaphorechez Céline ne pouvaient aider les enseignants à répondre à cette questionessentielle : comment apprendre, concrètement, le français aux élèves scolarisésdans les établissements relevant de l’éducation prioritaire ? La formationacadémique contribuait ainsi à creuser un fossé « dramatique » entre lareprésentation des disciplines qui se forgeait au cours des études et les besoins desélèves (1) .Ce décalage a été également mis en évidence par M. Sylvain Grandserre,maître d’école. D’après lui, en effet, le défi que devait relever le système deformation n’était certainement pas celui du niveau de maîtrise, par les jeunesenseignants, de leurs disciplines – lequel ne posait pas de problème –, mais biencelui de l’efficacité de l’enseignement, c’est-à-dire de « la mise au travail desélèves et de la gestion de groupes d’élèves » (2) .D’une manière générale, comme l’a souligné M. Philippe Claus, doyen dugroupe de l’enseignement primaire de l’inspection générale de l’éducationnationale, « plus on s’adresse à de jeunes élèves, plus la professionnalité del’enseignant doit être grande » (3) .L’enseignement aurait donc dû être considéré comme un métier à partentière. Or ce n’est qu’en 2006 qu’une instance officielle, le Haut conseil del’éducation, a recommandé que le professeur soit un « professionnel del’enseignement de sa ou de ses disciplines à des groupes élèves » (4) et qu’unarrêté a défini les dix compétences professionnelles devant être prises en comptedans la formation de tou60s les maîtres (5) .Cette évolution fut certes tardive, mais elle était d’autant plus bienvenueque les récentes réformes du système éducatif conduisaient, toutes, à souligner lecaractère multiforme du métier d’enseignant, en accentuant encore sa« professionnalité ». La mise en place du socle commun de connaissances et decompétences, qui présuppose le recours, dans la classe, à une pédagogiedifférenciée, et la réforme des lycées, qui met en œuvre une orientation plus activedes élèves vers les filières universitaires et les métiers, engagent en effet unenouvelle vision de l’école, selon laquelle l’enseignement ne saurait se limiter à laconduite de cours magistraux.(1) Audition du 26 mai 2011.(2) Audition du 13 avril 2011.(3) Audition du 25 octobre 2011.(4) Recommandations pour la formation des maîtres, 31 octobre 2006.(5) Arrêté du 12 décembre 2006 portant cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitairede formation des maîtres, Bulletin officiel de l’éducation nationale n° 1 du 4 janvier 2007. Pour être tout àfait exact, la première tentative, qui n’est guère ancienne, d’explicitation des attentes de l’institutionscolaire en ce domaine est une circulaire du 23 mai 1997 définissant la « Mission du professeur exerçanten collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel ».