Läs rapporten (pdf 415 kB) - Mälardalens högskola
Läs rapporten (pdf 415 kB) - Mälardalens högskola
Läs rapporten (pdf 415 kB) - Mälardalens högskola
Create successful ePaper yourself
Turn your PDF publications into a flip-book with our unique Google optimized e-Paper software.
Pilotstudien<br />
Finskspråkiga studenters och elevers<br />
språkliga reproduktion<br />
Ett Skolverksprojekt<br />
Anne Nesser<br />
Finskt språk- och kulturcentrum<br />
<strong>Mälardalens</strong> <strong>högskola</strong><br />
2007<br />
Rapporter från Finskt språk- och kulturcentrum, 7.
ISBN 91-975201-6-0<br />
ISSN 1652-5485<br />
Copyright:<br />
Författaren och Finskt språk- och kulturcentrum,<br />
<strong>Mälardalens</strong> <strong>högskola</strong><br />
2
3<br />
Pilotstudien<br />
Finskspråkiga studenters och elevers<br />
språkliga reproduktion<br />
Ett Skolverksprojekt<br />
Anne Nesser<br />
Finskt språk- och kulturcentrum<br />
<strong>Mälardalens</strong> <strong>högskola</strong><br />
2007<br />
Rapporter från Finskt språk- och kulturcentrum, 7.
Innehållsförteckning<br />
Förord……………………………………………………7<br />
Jarmo Lainio<br />
Bakgrund till och kontextualisering av pilotstudien<br />
Finskspråkiga studenters och elevers språkliga<br />
reproduktion……………………………………………..9<br />
Jarmo Lainio<br />
Finskspråkiga studenters och elevers språkliga<br />
reproduktion…………………………………………….13<br />
Anne Nesser<br />
Efterord………………………………………………….85<br />
Jarmo Lainio<br />
5
7<br />
Förord<br />
Nedan följer en kartläggning av finskan hos sverigefinska studenter, som<br />
befinner sig i det språkliga utvecklingsskede då de ämnar studera finska på<br />
högskolenivå. Deras språkliga kunskaper varierar dock betydligt, både<br />
individuellt och alltmer också mellan studenter. Det finns också en allmän<br />
tendens idag som går mot allt svagare skriftspråklig kompetens bland<br />
sverigefinska studenter som kommer till finskundervisningen på högre nivåer.<br />
Detta beror främst på den allt sämre tillgången på undervisning i finska i<br />
ungdomsskolan. Likaså minskar antalet studenter som i hemmen använder<br />
finska i den utsträckning som garanterar dess tradering från en generation till en<br />
nästa. Frågan om tillgång och efterfrågan är sin tur avhängig både samhälleliga<br />
och de finsktalandes egna attityder till värdet av att lära sig finska till en hög<br />
kompetensnivå.<br />
Studien utgör en pilotstudie, som finansierades i slutskedet av det<br />
tidigare Skolverkets sammanhållna verksamhet. FD Anne Nesser har för<br />
projektets räkning skrivit <strong>rapporten</strong> och sammanfattat studiens resultat. Jag<br />
tackar henne varmt för arbetet och sammanställningen av <strong>rapporten</strong>s huvuddel.<br />
Jag vill här också passa på och tacka FD Raija Kangassalo för den praktiska<br />
hjälp hon bistod med, rörande både utarbetandet av flera av de preliminära<br />
testen och insamlingen av delar av materialet. Då pilotstudien, såsom nedan<br />
konstateras i större detalj, inte fick sin fortsättning i ett regelrätt projekt enligt<br />
den ursprungliga planen, underlättade Kangassalos insatser betydligt denna<br />
studies genomförande. Med hänsyn tagen till de praktiska och tidsmässiga<br />
begränsningar som till slut utgjorde ramarna för Nessers arbete, har denna hjälp<br />
varit mycket värdefull. 1<br />
Jag vill vidare tacka Antti Ylikiiskilä, Högskolan Dalarna, och Raija<br />
Kangassalo, <strong>Mälardalens</strong> <strong>högskola</strong>, för kommentarer till <strong>rapporten</strong>. De<br />
eventuella kvarvarande bristerna är författarnas ansvar.<br />
Eskilstuna, 14 november 2007<br />
Jarmo Lainio, projektledare<br />
1<br />
Även andra praktiska problem utom kontroll för projektet tillstötte under arbetets gång, vilket lett till en<br />
fördröjd utgivning av <strong>rapporten</strong>.
Bakgrund till och kontextualisering av pilotstudien<br />
Finskspråkiga studenters och elevers språkliga<br />
reproduktion<br />
9<br />
Jarmo Lainio<br />
Studiens uppläggning utgick ifrån utsikterna att vi efter pilotstudien skulle<br />
kunna göra en utvidgad uppföljning med möjlig finansiering, även detta från<br />
dåvarande Skolverket. Som vi vet har Skolverket delats upp i två enheter och<br />
dess förutvarande möjligheter att självt finansiera och initiera forskning har<br />
drastiskt förändrats. 2 För den aktuella studien innebar det att vi fick göra stora<br />
omdisponeringar av både tidsaspekter och innehåll. Följden blev att vi i stället<br />
för att göra en begränsad pilotstudie, försökte utvidga den till att närma sig den<br />
egentliga studien. Detta skedde delvis på bekostnad av en total<br />
litteraturgenomgång av studier som publicerats om sverigefinska, även om de<br />
flesta studier om ungdomars och vuxnas sverigefinska finns refererade. De<br />
förändringar som blev nödvändiga kommenteras i själva texten av Nesser.<br />
Studien har i sina vissa delar blivit mer omfattande (antalet test), men mer<br />
begränsad i andra (antalet deltagande institutioner och antalet<br />
materialinsamlingsomgångar), och det har också varit svårt att genomföra alla<br />
aspekter av testen på de sätt som ursprungligen var tanken. Vi vill dock ändå<br />
publicera dessa resultat, eftersom kunskapen om sverigefinska ungdomars<br />
kunskaper i finska alltjämt är knapphändiga.<br />
Bakgrunden till studien är flerfaldig. Dels är som nämnts kunskapen<br />
om sverigefinska ungdomars finska generellt alltjämt ihålig, trots att den<br />
kategorin utgjort och utgör den efter den enspråkigt svenska ungdomskategorin<br />
den största i Sverige. Förvisso börjar arabiska som språk att i antalet potentiella<br />
ungdomstalare närma sig de potentiellt kompetenta i finska, och räknat i antalet<br />
deltagare i modersmålsundervisningen har finskan passerats av både arabiska<br />
och ett par andra språk. Dels är den didaktiska forskningen om finska i det<br />
svenska utbildningssystemet idag i stort sett obefintlig, samt är utvärderingen av<br />
själva språkundervisningens effekter på samma sätt eftersatt, om än inte helt<br />
obefintlig.<br />
Antalet sverigefinska ungdomar låter sig inte lätt uppskattas, då man<br />
i Sverige inte har en kontinuerlig insamling av data om språkbrukare, och då<br />
skolungdomar med stigande ålder inte följs upp eller erbjuds samma möjligheter<br />
till finskspråkig undervisning i skolsystemet som under grundskolans första år.<br />
Under resans gång tappar också skolan kontrollen över antalet elever med<br />
kunskaper i finska, samtidigt som allt färre får undervisning i och på finska, ju<br />
2 Den politiska styrningen av utbildningens nationella administration och översynen av den leder i våra dagar<br />
vidare till att denna uppdelning i två myndigheter upphävs under 2008.
10<br />
äldre barnen blir. I och med att både möjligheterna vartefter begränsats sedan<br />
1980-talets slut och viljan bland föräldrar därmed minskat att välja tvåspråkig<br />
eller modersmålsstödjande undervisning, fortskrider också språkbytet. Andelen<br />
och antalet enspråkigt svenskspråkiga bland de ungdomar som har finsk eller<br />
sverigefinsk bakgrund ökar därför för varje årskull som inträder i skolans värld.<br />
Det finns dock viss lokal variation för detta, även om den totala bilden är<br />
densamma i hela landet.<br />
I en språkbyteskontext, som det då handlar om, sker i många fall och<br />
bland många språkgrupper en minskning av situationer eller domäner som man<br />
använder minoritetsspråket eller modersmålet i, parallellt med en förändring i<br />
hur och vilka språkstrukturer som används. Två avgörande faktorer tycks vara<br />
dels huruvida och i vilken utsträckning man använder språket till alldaglig<br />
kommunikation i den privata sfären, dels mängden formell undervisning eller<br />
planerat språkstöd som man som barn erhåller via offentliga institutioner såsom<br />
förskola och skola. Enkelt uttryckt kan man säga, att fallerar den ena delen, den<br />
privata eller den offentliga, så rasar själva språkbygget sannolikt samman på lite<br />
längre sikt. Det innebär både att den högre utbildningen i finska i Sverige har ett<br />
vidare ansvar för språkets bevarande än i en majoritetskontext, och att<br />
situationen pedagogiskt sett är mer komplex och utmanande.<br />
För ett språk som finska, som allmänt har karaktäriserats som<br />
syntetiskt eller agglutinerande, 3 dvs. ett språk som s a s radar upp olika morfem<br />
eller betydelsebärande element efter varandra i samma ord, innebär den<br />
parallella reducerande utvecklingen sannolikt att mer komplexa strukturer<br />
behärskas allt sämre och att graden av agglutinering i språket kan antas minska.<br />
Detta är också en utveckling som känns igen på andra håll, t.ex. för skotsk<br />
gaeliska, ungerska i Österrike och samiska i Sverige. På längre sikt kan detta<br />
medföra att den finska varietet som talas i Sverige kommer att utvecklas i en<br />
riktning som fjärmar sig från finskan i Finland, vilket skulle kunna innebära att<br />
dess attraktionskraft i t.ex. skolmiljön ytterligare försvagas. På kort sikt innebär<br />
det att talarna drabbas av språklig osäkerhet som beror på deras användning av<br />
variabla likalydande eller likartade morfem (till formen och/eller till sitt<br />
innehåll), vilket kan leda till tvekan att använda språket över huvudtaget. Detta i<br />
sin tur leder till att deras språkbruk bland andra mer kompetenta talare kan bli<br />
uppfattat som ett blandspråk eller en lågstatusvarietet, ofta med antaget eller i<br />
realiteten stort svenskt inslag. Även här leder det till tveksamhet att använda<br />
språket. Den minskade användningen av språket leder också till ett mer<br />
begränsat ordförråd, som i sig försvårar kommunikation på det språket, men som<br />
också försvagar behärskningen av språkets strukturer. Erfarenheten har också<br />
visat att övergången från gymnasienivåns finska emellanåt – även bland de<br />
3 Svenska, liksom engelska brukar anges som mer analytiska, dvs. samma betydelsebärande drag som i finska<br />
uttrycks med morfem som radas efter varandra, anges med separata ord i svenska och engelska. Men gränsen är<br />
inte skarp, och svenskan kallas också ibland flekterande, vilket innebär att vissa av de agglutinerande principerna<br />
även används i svenska.
11<br />
elever som själva anser, och som av omgivningen ges omdömet att de talar<br />
finska mycket väl – blir ganska traumatisk, eftersom de krav som en utvidgad<br />
och mer avancerad påbyggnad i språket upplevs som oöverstiglig. Detta leder<br />
till ett allt större antal avbrutna studiegångar i finska på högre nivå.<br />
Språk utvecklas och förändras alltid, men dessa förändringars<br />
effekter blir olika i olika miljöer och vid olika tidpunkter. Naturliga, gradvisa<br />
förändringar kan s a s passera relativt obemärkta bland talarna, om de inte blir<br />
föremål för social nedvärdering. Hur dessa nedvärderingsprocesser går till vet vi<br />
egentligen inte så mycket om i detalj. Språk i kontakt, beroende på språkens<br />
prestigeförhållanden i förhållande till varandra, klarar sig dock inte alltid lika<br />
lätt undan. Förändringar blir ofta sammankopplade med negativa sociala<br />
förändringar, kanske t o m med förlorad identifikation med språket och dess<br />
förlängning, dvs. med ulturen som det förknippas med. Ibland antas sådana<br />
förändringar dessutom hänga samman med begränsad intellektuell förmåga hos<br />
talarna.<br />
Om man ser till andra orsaker till språkliga förändringar än<br />
språkkontakterna i sig blir det för de uppväxande tvåspråkiga ungdomarna även<br />
fråga om hur och vilken grad deras språk får utrymme att utvecklas till en<br />
”normal” vuxennivå, eller om utvecklingen i det ena av deras språk, i regel<br />
modersmålet, stannar av i sin utveckling, men på olika nivåer för olika talare. Ur<br />
undervisningssynvinkel och delvis för denna studie är det intressant att studera<br />
sådana drag och på sikt även effekten av undervisningen rörande deras inlärning.<br />
En tredje orsak till att de tvåspråkiga ungdomarnas språkbruk verkar<br />
skilja sig från det förväntade (bland enspråkiga) är att pågående språkliga<br />
förändringar, som i en enspråkig miljö också fortgår, i en flerspråkig miljö kan<br />
accelerera, eller ”ändra riktning” i jämförelse med enspråkigas språkbruk.<br />
Man kan utöver detta tänka sig att språklig förmåga generellt, eller<br />
universella språkdrag, liksom det faktumet vilka språk som är i kontakt, likaså<br />
påverkar utvecklingen annorlunda bland tvåspråkiga än enspråkiga talare.<br />
Dessa sistnämnda påverkansfaktorer tycks vara svåra att entydigt<br />
demonstrera genom studier. Det är ändå sannolikt att underliggande språkliga<br />
strukturer skapar restriktioner och öppnar vägar för förändringar, som delvis<br />
påverkar utfallet på ett annorlunda sätt i flerspråkigas språkbruk än hos<br />
enspråkiga.<br />
Målsättningen för denna studie är inte att klargöra orsakerna till<br />
sådana eventuella språkliga förändringar, även om resultaten kan diskuteras i<br />
sådana sammanhang. Syftet är snarare att dels beskriva vad ungdomarna<br />
använder, vad de har problem med, och kanske dra slutsatser om vilken<br />
påverkan det faktumet har haft, att man har eller inte har erhållit undervisning i<br />
och på finska åren innan man nått högskolenivå och vuxen ålder. Att det spelar<br />
roll råder det ingen tvekan om.<br />
Det råder heller ingen tvekan om att bristen på kontinuerlig<br />
undervisning i modersmålet under förskole- och grundskolenivå, liksom senare,
12<br />
på sikt påverkar finskans och andra modersmåls framtidsutsikter och möjligheter<br />
att överleva i Sverige. Ett sekundärt, om än inte mindre viktigt syfte med studien<br />
är, att även lärare på lägre nivåer, dvs. främst på grundskolenivå – speciellt i en<br />
situation då språkstöd/undervisning på förskole- resp. gymnasieskolenivå i<br />
finska i dagens situation i Sverige inte är allmänt förekommande – ska få<br />
vägledning om vilka språkliga drag och strukturer som undervisningen ”biter<br />
på” med viss säkerhet, även med begränsade resurser. Men framför allt, i detta<br />
skede och med den trots allt ganska begränsade omfattningen på studien, vill vi<br />
beskriva vilken språklig nivå olika kategorier sverigefinska studenter har i<br />
finska, ge antydningar om hur undervisningen i finska på högskolenivå fungerar<br />
och peka ut vilka nya vägar som kanske borde prövas i undervisningen i och på<br />
finska.
1 Inledning<br />
1.1 Bakgrund<br />
13<br />
Finskspråkiga studenters och elevers språkliga<br />
reproduktion<br />
Anne Nesser<br />
Sverigefinska ungdomar har i årtionden sökt sig till universiteten i Sverige för<br />
att studera finska. För en del har det inneburit att man ska lära sig ett helt nytt<br />
språk, föräldrarnas språk, som de aldrig fått lära sig hemma, medan det för andra<br />
har inneburit att de kunnat förbättra sina egna kunskaper i finska.<br />
Undervisningen för dessa ungdomar med finsk bakgrund var under en tid<br />
densamma som för svenska nybörjarstuderande i finska. På 1970-talet började<br />
alltfler finska ungdomar från Finland söka sig till svenska universitet för att<br />
studera, bland annat också finska. Då började man vid de olika universiteten att<br />
dela upp undervisningen i två grupper, dels finska för nybörjare, som även<br />
riktade sig till svenskspråkiga studerande, dels finska för finsktalande, som i<br />
första hand riktade sig till i stort sett enspråkiga finska ungdomar från Finland,<br />
gärna med finskt studentbetyg. Kurserna fick helt separata kursplaner,<br />
studieordningar och litteraturlistor.<br />
På senare år har alltfler sverigefinska ungdomar sökt sig till<br />
universitet och högskolor i samma ärende. Under en period har skillnaden mot<br />
situationen på 1970-talet varit att idag har många studerande mycket bättre<br />
förkunskaper i finska tack vare de skolreformer som genomfördes i slutet av<br />
1960-talet och på 1970-talet. Redan från 1962 kunde elever i kommuner med<br />
finsk befolkning välja finska som tillvalsämne i årskurs 7 och 8 (Lgr 62; SOU<br />
1966:55; SÖ 1966). Situationen förbättrades 1968, då alla elever med annat<br />
modersmål än svenska fick möjlighet att få undervisning på sitt modersmål. Det<br />
var dock frivilligt för kommunerna att anordna denna undervisning.<br />
Med hemspråksreformen från 1977, som gick ut på att samhället<br />
skall stödja aktiv tvåspråkighet, så att eleverna uppnår sådana färdigheter i både<br />
modersmålet och svenska att de kan använda båda språken i både tal och skrift<br />
som de själva önskar (SOU 1983:57; Tingbjörn 1986) förbättrades situationen<br />
avsevärt. Det blev kommunernas uppgift att organisera och anordna<br />
undervisningen enligt de nya riktlinjerna. Kommunerna har tillämpat tre olika<br />
modeller: svensk klass med eller utan hemspråks-/modersmålstimmar,<br />
tvåspråkig klass (också kallad hemspråksklass, enspråkig klass eller finsk klass)<br />
och sammansatt klass. Tuomela (2001) redogör noggrant i sin avhandling för
14<br />
dessa undervisningsmodeller. Situationen har dock sedan drastiskt försämrats,<br />
även om de finska friskolorna kommit till.<br />
Antalet elever i de olika undervisningsmodellerna har varierat under<br />
olika perioder. Under 1980-talet var antalet tvåspråkiga klasser mellan 400 och<br />
600 (Tuomela 2001:15) men minskade i början av 1990-talet till omkring 300<br />
och har därefter successivt minskat ytterligare. 1997 fanns det omkring 75<br />
tvåspråkiga klasser och sedan år 2000 finns det tvåspråkiga klasser endast i<br />
några enstaka kommuner. Vad gäller sammansatta klasser saknas tillförlitlig<br />
statistik men Tuomela (2001:15) menar att det som mest antagligen funnits<br />
omkring 200, främst under 1970- och 1980-talet, men sedan 1990-talet finns det<br />
ytterst få sådana klasser. De flesta har dock fått hemspråkstimmar, dvs. ’svensk<br />
klass’ med hemspråkstimmar, senare kallade modersmålstimmar.<br />
Många av de studerande som börjar studera finska vid universitet<br />
och högskolor idag har fått undervisning i finska i den svenska skolan, vissa har<br />
gått hela eller delar av grundskolan i finskspråkig klass, andra har fått<br />
modersmålsundervisning. Många har således mycket goda både receptiva och<br />
produktiva kunskaper i finska, dvs. de kan både förstå och läsa finska men också<br />
prata och skriva utan problem, medan andra med mindre finskundervisning i<br />
bagaget ofta kan prata och förstå men inte läsa eller skriva finska. Variationerna<br />
i språkfärdigheterna är vanligen stora, men dessa studerande med förkunskaper<br />
passar egentligen inte in i nybörjarkurserna i finska.<br />
Trots att universiteten och högskolorna försökt anpassa<br />
undervisningen till just dessa studerande har det ofta misslyckats, man har inte<br />
”träffat rätt”. Delvis beror det på den stora variationen i förkunskaper, de<br />
studerande bildar inte en homogen grupp med likartade förkunskaper utan<br />
uppvisar ett brett spektrum av förkunskaper, vilket gör det komplext att<br />
pedagogiskt tillgodose samtligas behov. Ett stort problem är också att det saknas<br />
läromedel speciellt framtagna för dessa studenter.<br />
Den vanliga rutinen är att de placeras i nybörjarundervisningen, i en<br />
grupp som riktar sig till svenskspråkiga. Ofta väljer de själva just<br />
nybörjarundervisningen, för att de undervärderar eller är osäkra på sina<br />
kunskaper i finska. Undervisningen är generellt mycket elementär och det<br />
händer att den studerande blir uttråkad och inte fullföljer sina studier. Vid flera<br />
universitet har man dock delat in nybörjare (här kallad A1) och finsktalande (här<br />
kallad A2) i olika grupper, ibland utifrån ett ”diagnostiskt” prov, dvs. ett<br />
informellt test som underlag för gruppindelningen. Oftast har undervisningen i<br />
A2-gruppen blivit alltför svår för dem bland de sverigefinska studenterna som<br />
inte är vana att läsa och skriva finska. De senaste åren har dock antalet<br />
finlandsfinska studerande minskat kraftigt och fler sverigefinska studerande har<br />
kanske därför i vissa fall tagits in i A2-gruppen. Då det saknas grundforskning<br />
om dessa studenter har man inte kunnat anpassa kursplanerna eller<br />
studieordningarna på ett tillfredsställande sätt till de sverigefinska studerande.
15<br />
Det var varit svårt att ta vara på de förkunskaper de sverigefinska studerandena<br />
redan har.<br />
En ytterligare komplikation är att det inte finns någon utbredd<br />
gymnasieundervisning i finska, och undervisningen i finska sker ofta i form av<br />
nybörjarundervisning (C-språk) eller på så sätt att eleven får tillgodoräkna sig<br />
kunskaper. I det senare fallet ges ingen eller mycket begränsad undervisning i<br />
finska.<br />
Det saknas också omfattande studier om vilken ingångsnivå eller<br />
språklig kompetens de sverigefinska studenterna har i finska, när de påbörjar<br />
studier på högskolenivå. Viss implicit kunskap bör finnas, då man på<br />
universiteten i många år uppmärksammat detta och också genomfört olika tester<br />
för att kunna placera de studerande i rätt grupp.<br />
1.2 Syfte<br />
Syftet med denna studie är att försöka beskriva den produktiva och receptiva<br />
språkfärdigheten hos sverigefinska studerande i finska, att utifrån ett nivåtest<br />
försöka kartlägga den grammatiska kompetensen hos dessa studerande och<br />
därmed undersöka vad de behärskar och vad de inte behärskar i den fas då de<br />
påbörjar studier på högskolenivå i finska. Avsikten är att dels ge de finska<br />
skolorna och lärare i finska en återkoppling på deras verksamhet, men också att<br />
ge en bas för att kunna utarbeta undervisningsmaterial anpassat till just<br />
sverigefinska studenters speciella behov. I detta arbete ingår även att försöka<br />
hitta tendenser i den interna sverigefinska språkutvecklingen, se vad som skiljer<br />
den från utvecklingen i Finland och om det finns några typiska sverigefinska<br />
språkdrag.<br />
1.3 Tidigare undersökningar av sverigefinska ungdomars språk<br />
I det tidigaste skedet är det främst två forskare som har dragit uppmärksamheten<br />
till de sverigefinska ungdomarnas språksituation i den svenska skolan, nämligen<br />
Pertti Toukomaa och Tove Skutnabb-Kangas. Toukomaas (1973, 1975, 1977),<br />
Skutnabb-Kangas (bl.a. 1975, 1980, 1981, 1984, 1994) och Toukomaa &<br />
Skutnabb-Kangas (1976) studier har betytt mycket för forskningen om de<br />
sverigefinska ungdomarnas språkliga villkor och senare också om minoritetens<br />
villkor i allmänhet. De har inte endast inspirerat tvåspråkighetsdebatten i<br />
Sverige utan har också fått stor genomslagskraft internationellt. Skutnabb-<br />
Kangas idéer har i Kanada nästan parallellt visat sig ha vissa grunddrag<br />
gemensamma med Jim Cummins (2000, 2001) och andra forskares rön.<br />
Ett stort antal studier av sverigefinska skolbarns språksituation har<br />
följt i kölvattnet av Toukomaas och Skutnabb-Kangas studier, bl a kan nämnas<br />
Lasonen (1978), Hansson (1979, 1981), Löfgren & Ouvinen-Birgerstam (1980),
16<br />
Tingbjörn (1981, 1986). Lainio (bl.a. 1987, 1993, 1996, 1997, 1999, Lainio &<br />
Wande 1991) har i sin omfattande produktion behandlat olika aspekter av den<br />
sverigefinska minoritetens villkor och deras språkanvändning. Han står också<br />
bakom del 3 av Finnarnas historia i Sverige. Tiden efter 1945 (1996).<br />
Tillsammans med Wande (Lainio & Wande 1996) har Lainio också gjort en del<br />
jämförelser mellan de två finskspråkigt besläktade minoriteternas villkor.<br />
Forskning om svenska som andraspråk har i Sverige pågått sedan<br />
1970-talet. I denna forskning ingår ofta finskspråkiga barn och ungdomar. Bland<br />
annat har Viberg (1984, 1987) och Hyltenstam (1990) utgivit sammanfattningar<br />
av denna forskning. Det finns ett antal större forskningsprojekt om svenska som<br />
andraspråk, där också finskspråkiga elever ingår. Nämnas bör främst SPRINSprojektet<br />
– Språkutvecklingen hos invandrarbarn i Sverige (Tingbjörn 1976;<br />
Tingbjörn & Andersson 1977) och TISOL – Tvåspråkighet i skolan/BAS –<br />
Bilingualism at School (Viberg 1988; Lindberg et al 1990; Juvonen 2000;<br />
Tuomela 1993). Vidare finns en handfull studier av sverigefinska skolbarns<br />
skriftliga språkfärdighet i svenska, nämnas kan bl a Pitkänen (1980), Sjödoff<br />
(1989, 1990) och Kuure & Kuure (1990). Juvonen (1991, 2000) och Ylikiiskilä<br />
(2001) har i sina studier undersökt sverigefinska skolbarns muntliga<br />
språkfärdighet.<br />
Det finns en handfull doktorsavhandlingar som behandlar<br />
sverigefinska skolbarns finska skriftspråk, bl. a. Nesser (1986), som undersökt<br />
bruket av inre och yttre lokalkasus i sverigefinska skolbarns språk, Janulf<br />
(1998), som undersökt språkkunskaper och språkanvändning hos<br />
andragenerationens sverigefinnar i Botkyrka samt Tuomela (2001), som gjort en<br />
jämförelse av sverigefinska elever och deras språkkunskaper i tre undervisningsmodeller.<br />
Vidare finns några mindre undersökningar, bl.a. Nesser (1983, 1990),<br />
Kalin (1991), Lainio & Wande (1991). Även Daavittila (1996) och några<br />
opublicerade arbeten, bl.a. Röntynen (1993), Markkanen (1999), Meski (2004)<br />
och Hedman (2003).<br />
I detta sammanhang är det också intressant att också beakta<br />
Grönholms (1995) forskning om finlandssvenska skolungdomars inlärning av<br />
finska och Sundmans (1994) forskning om finlandssvenska studenters<br />
språkkunskaper i finska. Resultaten från Lähdemäkis (1995) omfattande<br />
undersökning av finlandssvenskars finska skriftspråk, som baserar sig på dels<br />
400 uppsatser som ingår i det lilla språkprovet i finska, dels 400 uppsatser som<br />
ingår i studentskrivningar i finska, kan i viss mån jämföras med resultaten från<br />
denna undersökning.
2 Metod<br />
2.1 Undersökningsgrupp<br />
17<br />
Gruppen består av sammanlagt 30 informanter, 18 kvinnor och 12 män<br />
(markerat som K respektive M framför den interna numreringen). Antalet<br />
informanter kan kanske ses som litet, men då det är fråga om en<br />
pilotundersökning är antalet informanter tillräckligt stort, för att ge underlag och<br />
vara utslagsgivande för en större studie. Åldersfördelningen efterfrågades inte i<br />
detalj, men de flesta är yngre studerande (20-35) och genomsnittsåldern ligger<br />
på 25-27 år.<br />
De sverigefinska informanternas skolgång är indelad i två grupper<br />
utifrån deras skolbakgrund. I Fi-gruppen finns de informanter som gått i finsk<br />
klass de första åren och i Sv-gruppen de som endast fått modersmåls-<br />
/hemspråksundervisning. Många informanter i grupp Fi har gått i finsk klass de<br />
tre första åren, en del informanter upp till 6:e klass, några har utöver det också<br />
gått i delad (tvåspråkig) klass. Somliga har efter att ha övergått till svensk klass<br />
fått regelbunden modersmålsundervisning. Informanterna i Sv-gruppen har inte<br />
gått i finsk klass eller delad (tvåspråkig) klass utan endast fått<br />
modersmålsundervisning, ofta ganska sporadiskt. Det utslagsgivande för<br />
gruppindelningen är enligt principen på vilket språk alfabetiseringen har skett.<br />
Informanterna i grupp Fi har lärt sig att läsa på finska medan informanterna i<br />
grupp Sv har lärt sig läsa och skriva på svenska och har fått begränsad, i vissa<br />
fall mycket begränsad undervisning om finskt skriftspråk.<br />
Sammanlagt 9 informanter har gått sex år i finsk klass, fyra<br />
informanter har gått tre år i finsk klass och sedan fått regelbunden modersmåls-<br />
/hemspråksundervisning, tre informanter har gått tre år i finsk klass och sedan<br />
fått sporadisk modersmålsundervisning, fyra informanter har fått regelbunden<br />
hemspråksundervisning och nio informanter har fått sporadisk<br />
hemspråksundervisning. En informant (M23) har fått regelbunden modersmåls-<br />
/hemspråksundervisning men har också läst finska som C-språk på gymnasiet.<br />
Informanterna numrerades slumpmässigt innan bearbetningen av<br />
materialet påbörjades, varför ordningen ser osystematisk ut när de sedan<br />
sorterats utifrån skolbakgrund.<br />
I denna undersökning deltar finskspråkiga studerande som började<br />
läsa finska vid <strong>Mälardalens</strong> Högskola och Stockholms universitet höstterminen<br />
2003. Avsikten var från början att testa samtliga finskspråkiga studerande vid<br />
samtliga universitet och högskolor i Sverige, men då detta är en<br />
pilotundersökning, begränsades undersökningen till dessa två högskolor. De<br />
studerande som bott i och fått sin skolgång eller delar av den i Finland deltar<br />
inte i undersökningen. Kvar är 30 studeranden, som har genomfört hela sin<br />
skolgång i Sverige (se tabell 1). Det framgick dock i det sista testmomentet, i
18<br />
intervjun, att en av informanterna har finlandssvensk bakgrund och har studerat<br />
finska som andraspråk i Finland, men då hennes mor är finsktalande togs hon<br />
med i undersökningen. En informant (K29) är dyslektiker, men har tagits med i<br />
undersökningen då svaren enkelt kunnat tolkas. Däremot har hennes resultat i<br />
diktamenstestet och de resultat som beror på felaktig stavning i de övriga testen<br />
antingen kommenteras speciellt eller utgått helt.<br />
Tabell 1. Informanterna sorterade efter skolgång<br />
Nummer Skolgång<br />
K1 Fi<br />
K5 Fi<br />
M11 Fi<br />
M13 Fi<br />
K19 Fi<br />
M22 Fi<br />
M24 Fi<br />
K27 Fi<br />
K2 Fi<br />
K4 Fi<br />
K18 Fi<br />
K21 Fi<br />
K15 Fi<br />
K20 Fi<br />
M30 Fi<br />
M6 Sv<br />
K7 Sv<br />
M8 Sv<br />
K17 Sv<br />
M23 Sv<br />
K3 Sv<br />
M9 Sv<br />
M10 Sv<br />
M12 Sv<br />
K14 Sv<br />
M25 Sv<br />
K26 Sv<br />
K28 Sv<br />
K29 Sv<br />
K16 Sv
2.2 Testen<br />
19<br />
Det kan för en vuxen person vara känsligt att genomföra skriftliga och muntliga<br />
test, medan de flesta yngre personer sedan skoltiden är vana vid att göra tester<br />
och prov. Trots detta kan det för några studerande innebära en stressituation,<br />
som får dem att prestera sämre än i en naturlig situation, ofta sämre än i en<br />
undervisningssituation. Å andra sidan finns det andra som upplever det tvärtom,<br />
de presterar bättre i en testsituation. Det är viktigt, särskilt när det är flera<br />
testmoment, att ta den psykologiska situationen för testpersonerna i beaktande<br />
och försöka arrangera en situation som inte blir påfrestande eller obehaglig.<br />
Den ursprungliga planen för denna undersökning var att ha tre<br />
skriftliga test. Det första var ett lucktest, där vart femte till tionde ord<br />
systematiskt utelämnas och ersätts med en lucka i en löpande text. Denna typ av<br />
test mäter både den allmänna språkfärdigheten och förmågan att förstå texten<br />
som en helhet, men är också i viss mån ett ordförrådstest. Det andra var ett<br />
idiomatiskt test, utformat som ett lucktest, där ett ord i ett idiomatiskt uttryck<br />
utesluts. Detta test mäter hur väl informanten behärskar idiomatiska finska<br />
uttryckssätt. Det tredje testet var ett grammatiskt test, där informanten bildar<br />
vissa (morfologiska) former. Detta test mäter den morfologiska kompetensen i<br />
finska.<br />
Dessa test är ganska traditionella och beprövade men var vid<br />
närmare eftertanke inte optimala för denna undersökning. Syftet med<br />
undersökningen är ju att försöka kartlägga informanternas grammatiska<br />
kompetens och då många av informanterna inte är vana skrivare, skulle tre<br />
skriftliga test alltför ensidigt fokusera på en svagare sida av deras<br />
språkkompetens. Då avsikten inte var att testa ordförråd eller uttryckligen<br />
idiomatiska uttryck blev inte denna typ av lucktest aktuella i detta sammanhang.<br />
Testbatteriet vidareutvecklades därför, och med inspiration hämtad<br />
från Hughes (1989), Bachman & Palmer (1996) och Alderson & Beretta (1992)<br />
kom det att helt att ändra karaktär. De slutgiltiga testen (se bilaga 1) består av<br />
fyra deltest: 1) diktamenstest, 2) lucktest, 3) fri skrivning, och 4) intervju. Testen<br />
gjordes också i denna ordning. Diktamenstestet kontrollerar informanternas<br />
stavning, lucktestet mäter främst den morfologiska, men också den syntaktiska<br />
kompetensen och stavning, den fria skrivningen mäter främst den syntaktiska<br />
kompetensen, men också den morfologiska kompetensen och stavning. Intervjun<br />
lades till som sista test, först som ett psykologiskt moment, eftersom<br />
informanterna vanligen både förstår och talar finska mycket väl och känner sig<br />
trygga i en talsituation. Detta skulle ”väga upp” komplexiteten i de skriftliga<br />
test, men intervjuerna skulle också bidra till att försöka kartlägga studenternas<br />
språkkompetens ytterligare. Intervjuerna mäter talförståelse och muntlig<br />
språkfärdighet.<br />
Testen utarbetades under sommaren och i början av hösten 2003,<br />
men då de skulle genomföras i direkt anslutning till det första
20<br />
undervisningstillfället, var tiden alltför kort för att de skulle bli grundligt<br />
utprovade eller bearbetade.<br />
2.2.1 Diktamen<br />
Det är numera tämligen stor skillnad mellan skriven och talad finska, särskilt<br />
mellan informellt eller ledigt talad finska och det skrivna standardspråket.<br />
Ungdomars talspråk kan ses som mycket informell och det har också ofta inslag<br />
av slang. Detta test gjordes för att få en liten fingervisning om stavningen, som<br />
enligt tidigare undersökningar (bl a Nesser 1983, 1986; Janulf 1998; Tuomela<br />
2001) kan vara ett problemområde. För de informanter i grupp Sv, som endast<br />
fått begränsad, eller mycket begränsad undervisning i finskt skriftspråk kan detta<br />
test ha varit en helt ny situation där finskan kan användas.<br />
Testet har av flera skäl inte fyllt den funktion det skulle. Detta beror<br />
delvis på att både utformandet av testet och genomförandet av det, bl a den<br />
fysiska miljön för själva testet påverkade resultatet. För de informanter i Svgruppen<br />
som inte är förtrogna med finsk stavning kan testet dessutom ha<br />
förstärkt deras osäkerhet på sin kompetens i finska och kan således också ha<br />
påverkat de efterföljande testen.<br />
Testet bestod av 30 ordpar (se bilaga 1) indelade i fem olika grupper.<br />
Grupperna var indelade så att de betonade olika svårigheter i standardfinskans<br />
fonologi och i finsk stavning; kort – lång konsonant, skillnad på vokaler (ä – e, o<br />
– u), kort – lång vokal, diftonger och slutligen en blandning av korta – långa<br />
ljud, skillnaden mellan klusilerna t och d, och konsonantkombinationen hr – rh.<br />
De valda kontrasterna utgör minimala par och det har visat sig ibland utgöra<br />
distinktionssvårigheter för inlärare av finska. I några finska dialekter kan dock i<br />
viss kontext vokalernas kvantitetsskillnad, särskilt i obetonad ställning, vara<br />
minimal, ibland till och med neutraliserad (Suomi & Ylitalo 2002). I många<br />
dialekter kan dessutom längdförhållandena vara precis de motsatta mot<br />
standardfinskans, bl.a. genom olika morfologiska förlängningar<br />
(”geminiseringar”) av konsonanter (Nahkola 1987). Testet var tidsbegränsat till<br />
45 minuter.<br />
Testet kom att bli likt ett undervisningsmoment i finsk stavning.<br />
Svårigheterna för analysen av testet var att orden lästes parvis. I undervisningen<br />
är detta en fungerande pedagogisk metod, men då de flesta av informanterna vet<br />
att man i finskan dubbelskriver långa ljud och enkelskriver korta, blir de<br />
uppmärksamma på just detta. Det är lättare att höra vilket ljud som skrivs<br />
dubbelt och vilket skrivs enkelt, när man fått på varandra följande kontraster och<br />
kan jämföra mellan dessa. Testet innehöll flera egennamn och några ortnamn<br />
(Tuija, Niina, Sari, Kyösti, Saana), och det kan i således mer vara fråga om<br />
igenkännande än om stavning. Om informanten känner en person med namnet<br />
eller känner till orten, så vet hon/han också hur det stavas. Bristerna i detta test
21<br />
kompenserades dock med att stavningen i lucktestet och i den fria skrivningen<br />
också analyserades.<br />
2.2.2 Lucktestet<br />
Testet (se bilaga 2) konstruerades med utgångspunkt i lucktest. I en löpande text<br />
utelämnades ord och ersattes med en lucka. En av skillnaderna mellan<br />
traditionella lucktest och detta test är att orden inte utelämnades systematiskt.<br />
Baserat på tidigare forskning om sverigefinska ungdomars språkkompetens och<br />
erfarenheter från undervisning i grammatik för studerande, valdes ett antal<br />
språkdrag ut, som skulle testas. Den andra stora skillnaden mellan traditionella<br />
lucktest och detta test är att ordet, eller ibland en hel fras, som skulle sättas in i<br />
luckan var angivet under luckan. I några fall fanns en fras på svenska som skulle<br />
översättas, annars var orden/fraserna angivna i sin grundform, dvs.<br />
uppslagsformen i lexika, vilket innebär nominativ singular för nomen och 1.<br />
infinitiv för verb (motsvarar att-infinitiven på svenska). Anledningen till att<br />
ordet/frasen angavs, var att de skulle täcka just de språkdrag man var ute efter.<br />
Orden/fraserna var därför noggrant utvalda.<br />
Texten hade sammanlagt 130 luckor där sammanlagt 146-150 4 ord<br />
skulle fyllas i. Av dem var 51 verbformer varav 34 finita och 17 infinita<br />
verbformer. Antalet verbformer kan tyckas högt, men verbfrasen är central för<br />
både huvudsatsen och bisatsen. Det är också i verbet som en del av de komplexa<br />
morfologiska dragen i finskan är representerade. Frekvensen mellan olika<br />
verbtyper var noga avvägd, så att spridningen mellan dem blev balanserad och<br />
att samtliga verbtyper fanns med. Av de mer komplexa verbtyperna valdes verb<br />
som var vanliga även i talspråk. Endast ett verb, loikoilla ’ligga och slöa’, var<br />
mindre frekvent.<br />
Förutom stavning testades en rad olika språkdrag, såsom kongruens,<br />
stadieväxling, komplexa imperfektformer och användning av passivformer i<br />
stället för aktiv 1. person pluralis. För de 17 infinita verbformerna fanns luckor<br />
för bland annat komplexa aktiv perfekt participformer, passiv perfekt<br />
participformer och rektion med illativ av 3. infinitiven.<br />
Det fanns luckor för 79 nomenfraser, 11 med ett eller flera attribut.<br />
Här studerades också stavning, stadieväxling och kongruens men framför allt<br />
morfologisk kompetens beträffande komparation av adjektiv och adverb,<br />
rektion, kasusböjning av komplexa nomentyper, partitiv pluralformer,<br />
ordningstal, tidsuttryck och postpositionsuttryck. Vidare testades delar av den<br />
syntaktiska kompetensen, bl a kasusmarkering för subjekt, objekt och predikativ.<br />
I lucktestet fanns också några satsförkortningar och eventuella sverigefinska<br />
drag noterades.<br />
4 Antalet ord varierar då informanten översätter de svenska fraserna på olika sätt. Exempelvis vid luckan ”Från<br />
den dagen” skriver de flesta Siitä päivästä lähtien (3 ord) eller Siitä lähtien (2 ord).
22<br />
Detta test har fångat in mycket av det som projektet haft som<br />
ändamål att beskriva. Testet motsvarar i stort de ursprungliga tre skriftliga<br />
testerna (lucktest, idiomatiskt test, grammatiskt test). Samtidigt framkommer det<br />
tydligt i just detta test vad informanterna kan och vad de är osäkra på. I den fria<br />
skrivningen kan de undvika sådant som de är osäkra på, vilket de inte kan i<br />
lucktestet. Testet har fyllt sin funktion väl och de spontana kommentarerna från<br />
många av informanterna var mycket positiva. De tyckte att texten var spännande<br />
och att det var roligt att fylla i luckorna. Testet var av praktiska skäl<br />
tidsbegränsat till en timme, vilket för de flesta informanter var mer än tillräckligt<br />
lång tid. Ingen av informanterna önskade mer tid till att genomföra testet.<br />
2.2.3 Den fria skrivningen<br />
För att underlätta testet med den fria skrivningen och undvika att bristen på<br />
kreativitet och fantasi skulle påverka resultaten alltför mycket, gjordes den fria<br />
skrivningen inte helt fri utan studenterna skulle skriva en fortsättning på<br />
lucktestet, ett kort (50-100 ord) slut på den dråpliga historien (se testet i bilaga<br />
2). Testet gjordes direkt efter lucktestet. Ämnet var således givet, de kunde gå<br />
tillbaka till lucktestet och välja ord därifrån eller de kunde välja att skriva något<br />
helt nytt. Men det är klart att den föregående historien påverkar ordval och<br />
satsstruktur, man fortsätter gärna i samma stil.<br />
Denna del av testet skall visa hur väl informanten behärskar att skapa<br />
en sammanhängande text samt visa den syntaktiska komplexiteten i texten. Det<br />
går dock inte att dra alltför långtgående slutsatser från detta deltest, då<br />
uppsatserna i det är alltför korta. I stället studerades samma språkliga drag som i<br />
lucktestet och de kom därmed mer att utgöra ett komplement till lucktestet.<br />
2.2.4 Intervjuerna<br />
Intervjuerna genomfördes sist i testpaketet. Syftet var att samtidigt dels mäta<br />
hörförståelse och muntlig språkfärdighet (den innehållsmässiga delen och<br />
”flyt”), dels insamla bakgrundsinformation om informanterna.<br />
Bakgrundsinformationen gällde bl.a. föräldrarnas språk- och dialektbakgrund,<br />
informanternas språkanvändning och skolgång, bedömning av eget språk och<br />
slutligen framtidsutsikter. Det var psykologiskt viktigt att informanten först fick<br />
berätta om sig själv, något som de förmodligen tidigare har formulerat på finska<br />
och känner att de behärskar. I slutet av intervjun tillfrågades de varför de ville<br />
studera finska, vilket många inte hade formulerat tidigare, i alla fall inte på<br />
finska.<br />
Intervjuerna genomfördes av praktiska skäl av två olika intervjuare.<br />
Det ideala hade dock varit att samma person hade intervjuat samtliga
23<br />
informanter. Intervjuerna i Stockholm 5 är längre och mer strukturerade än de<br />
som är gjorda i Eskilstuna.<br />
Intervjuerna spelades in på Sony Professional WM-D3<br />
kassettbandspelare och är av mycket hög teknisk och auditiv kvalitet.<br />
Denna del av undersökningen har inte genomgått djupare analys utan<br />
syftet har främst varit att samla bakgrundsmaterial om informanten och endast i<br />
andra hand bedöma förståelse av talad finska samt flyt i talet.<br />
3 Om den språkliga kompetensen<br />
Indelningen av de olika språkdragen som undersökts i testerna bygger främst på<br />
lucktestet. Deltesterna har analyserats som referens till lucktestet och redovisas<br />
parallellt. Endast när det gäller stavningen har både diktamenstestet och<br />
lucktestet analyserats noggrant medan den fria skrivningen använts som<br />
referens. Resultaten redovisas utifrån de olika språkdrag som undersökts. Det<br />
totala antalet fel i diktamenstestet och lucktestet redovisas i en tabell, men då det<br />
är en pilotundersökning och materialet är begränsat redovisas inte genomgående<br />
de exakta siffrorna eller den procentuella fördelningen av olika feltyper. Istället<br />
lyfts de vanligaste problemen fram och exemplifieras vid behov. Presentationen<br />
av de språkliga problemen är också viktigare för denna studie än att jämföra<br />
olika studenter och elevkategorier med varandra. Den fria skrivningen och<br />
intervjuerna redovisas mycket kort sist i denna rapport.<br />
3.1 Utelämnande av ord i lucktest<br />
Testsituationen upplevs olika av de olika informanterna och alla har sina egna<br />
strategier i en sådan situation. Många utelämningar kan kanske tyda på att<br />
informanten upplevt tidspress eller upplever att det är värre att skriva avvikelser<br />
än att utelämna. De flesta fyller dock i luckorna, även om de är osäkra antingen<br />
på stavningen eller böjningsformen och trots att de inte känner till ordet, kanske<br />
inte ens vet ordklassen för det givna ordet. En del har repeterat den angivna<br />
formen av ordet som finns under luckan och dessa fall kunde kanske ses som en<br />
utelämning. Det är kanske överraskande att K29, som är dyslektiker, har försökt<br />
skriva alla ord och fastän hon är medveten om sina stavningssvårigheter har hon<br />
utelämnat endast ett ord (paennut ’flytt’). Det utelämnade ordet var en i raden av<br />
fyra verb, så det är dessutom möjligt att hon förbisett ordet ifråga. Antalet<br />
utelämningar hänger dock inte automatiskt ihop med osäkerhet på stavning,<br />
vilket framgår nedan (tabell 2). Utelämningar återfinns främst bland dem som<br />
fått minst finskundervisning. Sammanlagt 12 informanter står för de totalt 123<br />
5 Jag vill här tacka Johanna Hakkari för hjälp med intervjuerna i Stockholm.
24<br />
utelämnade orden. En av informanterna (M25) står för nästan hälften av de<br />
utelämnade orden (50).<br />
Tabell 2. Utelämning av ord i relation till stavningsfel.<br />
Stavfel i Stavfel i<br />
Nummer Skolgång Utelämning lucktest diktamen<br />
K1 Fi 0 0 0<br />
K5 Fi 0 6 0<br />
M11 Fi 0 11 0<br />
M13 Fi 0 0 0<br />
K19 Fi 0 0 0<br />
M22 Fi 0 1 0<br />
M24 Fi 0 0 0<br />
K27 Fi 0 2 0<br />
K2 Fi 0 0 1<br />
K4 Fi 0 0 0<br />
K18 Fi 1 1 0<br />
K21 Fi 0 1 0<br />
K15 Fi 0 12 0<br />
K20 Fi 3 8 0<br />
M30 Fi 4 0 0<br />
M6 Sv 0 11 0<br />
K7 Sv 1 7 0<br />
M8 Sv 0 1 0<br />
K17 Sv 0 2 0<br />
M23 Sv 0 2 0<br />
K3 Sv 26 72 17<br />
M9 Sv 0 63 5<br />
M10 Sv 2 32 0<br />
M12 Sv 8 67 5<br />
K14 Sv 4 21 4<br />
M25 Sv 50 7 0<br />
K26 Sv 5 49 2<br />
K28 Sv 18 9 4<br />
K29 Sv 1 (79 24)<br />
K16 Sv 0 8 1<br />
123 393 39<br />
De flesta utelämningar visar på en osäkerhet beträffande verbböjning och<br />
bildandet av partitiv plural. I verbböjningen vållar imperfektformerna och<br />
perfekt participformerna mest problem och det är vissa verbtyper som är svårare
25<br />
att böja än andra. Verben är utifrån stam och böjning indelade i sex olika<br />
grupper:<br />
Verbtyp infinitiv och stam<br />
1 antaa/anta- ’ge’; ottaa/otta- ’ta’<br />
2 syödä/syö- ’äta’; myydä/myy- ’sälja’<br />
3 mennä/mene- ’gå’, jutella /juttele- ’prata’<br />
4 pelätä/pelkää- ’vara rädd’; tavata/tapaa- ’träffas’<br />
5 tarvita/tarvitse- ’behöva’; häiritä/häiritse- ’störa’<br />
6 paeta/pakene- ’fly’; vanheta/vanhene- ’åldras’<br />
Informant M25, som lämnat sammanlagt 50 luckor tomma, har utelämnat 12 (av<br />
sammanlagt 36) imperfektformer och 8 (av sammanlagt 13) perfekt<br />
participfomer. Av de 13 imperfektformerna som utelämnas har 10 former en<br />
ljudväxling (verbtyp 1, 2 eller 3). De ljudväxlingar som förekommer är bl a<br />
kvantitativ och kvalitativ stadieväxling för konsonanterna k, p, t och<br />
konsonatkombinationer med dessa klusiler, exempelvis ottaa: otan ’att taga: jag<br />
tar’; antaa: annan ’att ge: jag ger’, övergång av –t- till –s- framför –i- (ti>siregeln),<br />
exempelvis tuntea: tunsin ’att känna: jag kände’, övergång av<br />
slutvokalen –a till –o- framför imperfektändelsen –i-, exempelvis antaa: annoin<br />
’att ge: jag gav’ samt förkortning av långa vokaler och diftonger framför<br />
imperfektändelsen –i-, exempelvis syödä: söin ’att äta: jag åt’, myydä: myin ’att<br />
sälja: jag sålde’. Särskilt komplexa är de verb vars böjningsstam och<br />
imperfektformer avviker kraftigt från den givna infinitivformen (verbtyp 3, 4<br />
eller 5). Dessa verbtyper brukar också vara svårast att tillägna sig för<br />
svenskspråkiga nybörjarstudenter. Infinitivform och verbtyp ges i parentesen.<br />
pelkäsin (pelätä, 4) tunsi (tuntea, 1)<br />
’jag var rädd’ ’hon/han kände’<br />
siivosin (siivota, 4) lensimme (lentää, 1)<br />
’jag städade’ ’vi flög’<br />
heräsin (herätä, 4) laitoimme (laittaa, 1)<br />
’jag vaknade’ ’vi lagade’<br />
söimme (syödä, 2) nauroimme (nauraa, 1)<br />
’vi åt’ ’vi skrattade’<br />
Av samtliga perfekt participformer är två i passiv (viety, jätetty), resten i aktiv.<br />
M25 utelämnar båda passivformerna, två andra informanter utelämnar viety<br />
’bortförd’ men skriver jätetty ’lämnad’. Några informanter skriver participen i<br />
aktiv form istället för passiv. Det är dock aktiva perfekt participformer av<br />
verbtyp 4 som oftast utelämnas:<br />
paennut (4) ’flytt’<br />
kadonnut (4) ’tappat bort’<br />
hävinnyt (4) ’försvunnit’
26<br />
Verbböjningen i sin helhet tas upp i ett separat kapitel nedan.<br />
Partitiv plural brukar vara en stötesten i nybörjarundervisningen,<br />
vilket är förståeligt eftersom bildandet av formen är mycket komplext (se bl a<br />
Karlsson 1978, 1982, Paunonen 1976, Martin 1995). Pluraländelsen –i- och<br />
partitivändelsen –a/-ä, -ta/-tä är inte endast beroende av varandra utan också av<br />
hur stammen ser ut och av de morfofonologiska förändringar som sker i<br />
stammen eller i pluraländelsen (i > j-regel). Generellt kan man säga att partitiv<br />
plural har tre olika ändelser:<br />
i + ta/tä, som enligt grundregeln föregås av VV-stam (slutar på två vokaler) i<br />
singular:<br />
vene ’eka’ stam: venee- veneitä<br />
vapaa ’fri’ stam: vapaa- vapaita<br />
korkea ’hög’ stam: korkea- korkeita<br />
i + a/ä, som enligt grundregeln föregås av CV-stam (slutar konsonant + vokal) i<br />
singular och där –V (vokalen) genom morfofonologisk regel faller:<br />
kivi ’sten’, stam: kive- kiviä<br />
hevonen ’häst’, stam: hevose- hevosia<br />
hedelmä ’frukt’, stam: hedelmä- hedelmiä<br />
vesi ’vatten’, stam: vete- vesiä<br />
avain ’nyckel’, stam: avaime- avaimia<br />
j + a/ä, som enligt grundregeln föregås av CV-stam, där V inte faller<br />
talo ’hus’, stam: talo- taloja<br />
hylly ’hylla’, stam: hylly- hyllyjä<br />
hauska ’rolig’, stam: hauska- hauskoja<br />
kauppa ’affär’, stam: kauppa- kauppoja<br />
Bildandet av dessa pluralformer är än mer komplext, eftersom det finns många<br />
undantag från grundreglerna. Exempelvis är i tre- och flerstaviga ord den<br />
nästsista stavelsens längd ofta utslagsgivande. När den nästsista stavelsen är<br />
kort, blir ändelsen oftast –ita/-itä:<br />
paperi ’papper, stam: paperi- papereita<br />
asia ’ärende’, stam: asia- asioita<br />
lääkäri ’läkare’, stam: lääkäri- lääkäreitä<br />
När den nästsista stavelsen är lång, blir ändelsen oftast –ja/-jä:<br />
ammatti ’yrke’, stam: ammatti- ammatteja<br />
konservatiivi ’konservativ’,<br />
stam: konservatiivi- konservatiiveja<br />
protesti ’protest’, stam: protesti- protesteja
27<br />
Det finns många undantag också från denna regel, exemplevis får nomen<br />
agentis, dvs. ord avledda med –ja/jä, där –i- är den enda vokalen i nästsista<br />
stavelsen, partitiv pluraländelsen –ita/-itä:<br />
lukija ’läsare’, stam: lukija- lukijoita<br />
kirjailija ’författare’, stam:kirjailija kirjailijoita<br />
opiskelija ’studerande’, stam: opiskelija opiskelijoita<br />
Nomen agentis med annan vokal i nästsista stavelsen får partitiv pluraländelsen<br />
–ia/-iä:<br />
opettaja ’lärare’, stam:opettaja- opettajia<br />
laulaja ’sångare’, stam: laulaja- laulajia<br />
käyttäjä ’användare’, stam: käyttäjä- käyttäjiä<br />
Tre- och flerstaviga substantiv som slutar på –la/-lä, -na/-nä, -ra/-rä får ofta<br />
partitiv pluraländelsen –ita/-itä:<br />
ikkuna ’fönster’, stam: ikkuna- ikkunoita<br />
päärynä ’päron’, stam: päärynä- päärynöitä<br />
kukkula ’kulle’, stam: kukkula- kukkuloita<br />
kynttilä ’stearinljus’, stam: kynttilä- kynttilöitä<br />
tavara ’gods’, stam: tavara- tavaroita<br />
Motsvarande tre- och flerstaviga adjektiv som slutar på –la/-lä, -na/-nä, -ra/-rä<br />
får däremot partitiv pluraländelsen –ia/-iä:<br />
ihana ’underbar’, stam: ihana- ihania<br />
kamala’ hemsk’, stam: kamala- kamalia<br />
Vissa substantiv kan ha fri växling av ändelser (se även Karlsson 1982:285):<br />
omena ’äpple’, stam: omena- omenoita ~ omenia<br />
hotelli ’hotell’, stam: hotelli- hotelleita ~ hotelleja<br />
vaihtelu ’växling’, stam: vaihtelu- vaihteluja ~ vaihteluita<br />
Det framgår tydligt att informanterna har problem med partitiv plural och<br />
särskilt svårt är det att bilda partitiv pluralformen i sådana flerstaviga ord, där<br />
slutvokalen -a/-ä övergår till –o/-ö och nya lånord, ord med i–stam (stammen<br />
slutar på –i), exempelvis posti ’post’, pankki ’bank’, baari ’bar’, teatteri<br />
’teater’. Fyra informanter utelämnar tillsammans 23 partitiv pluralformer, en<br />
informant (M25) står för mer än hälften; 13 (av sammanlagt 23). Till komplexa<br />
partitiv pluralformer i materialet räknas bl.a. följande:<br />
ravintoloita ’restauranger’<br />
tarinoita ’historier’
28<br />
kauppoja ’affärer’<br />
hienoja baareja ’fina barer’<br />
pubeja ’pubar’<br />
En utförligare beskrivning av svårigheterna med bildandet av partitiv<br />
pluralisformerna finns i ett separat kapitel nedan.<br />
När det gäller rektionen är det särskilt verb som styr ett mer ovanligt<br />
kasus, exempelvis essiv, som vållar problem. Men även verb som styr inre och<br />
yttre lokalkasus kan utelämnas:<br />
3.1 Stavning<br />
toimia oppaana ’arbeta som guide’ essiv<br />
vihaisena ja huolestuneena ’arg och orolig’ essiv<br />
kertoa lapsuudesta ’berätta om barndomen’ elativ<br />
tuntuu lyhyemmältä ’känns kortare’ ablativ<br />
De flesta barn stavar fel, dvs. även enspråkiga finska barn stavar fel<br />
inledningsvis. Felen minskar vanligen i de högre årskurserna. Enligt Rauramo<br />
(1978) är det vanligaste felet hos enspråkiga finska barn bortfall av bokstav,<br />
oftast i slutet av en stavelse eller ett ord. Vid bortfall av bokstav vid<br />
dubbelteckning är bortfall av konsonant vanligare än bortfall av vokal. Vidare är<br />
utbyte av bokstäver och tillägg av bokstav vanliga. Tillägg av bokstav<br />
förekommer vanligen då ljudet uttalas långt men det dubbelskrivs inte.<br />
Det finns ingen större undersökning av sverigefinska skolbarns<br />
stavning på finska. Nesser (1983, 1986) uppmärksammar de många stavfelen i<br />
de sverigefinska skolbarnens uppsatser och Janulf (1998) konstaterar att 4 av 40<br />
sverigefinska elever i svensk klass med modersmålsundervisning under<br />
årskurserna 3-6 behärskar finskans stavningsregler, medan samtliga<br />
sverigefinska elever i en tvåspråkig klass behärskar finskans stavningsregler så<br />
att man utan svårigheter kan läsa uppsatserna.<br />
I Tuomelas (2001) undersökning framgår att stavfelen är ganska<br />
många i de lägre klasserna men minskar i de högre årskurserna. De<br />
sverigefinska eleverna i svensk klass gör i genomsnitt 41,6 stavfel per 100 ord i<br />
årskurs 3 medan motsvarande siffra i årskurs 9 är 9,9. Sverigefinska skolbarn i<br />
tvåspråkig klass gör 16,3 stavfel i årskurs 3 men 1,0 i årskurs 9. I den enspråkiga<br />
finlandsfinska kontrollgruppen gör barnen i årskurs 3 i genomsnitt 3,5 stavfel<br />
och i årskurs 9 endast 0,6.<br />
Lähdemäkis (1995) undersökning av finlandssvenska studenters<br />
finska skriftspråk uppvisar ett tämligen stort antal stavfel, som kan jämföras med<br />
stavfelen i detta material.<br />
Det har varit svårt att bedöma fall där prickar över ä och ö saknas.<br />
Varje fall har bedömts individuellt och testen har jämförts med den fria<br />
skrivningen. I de fall där informanten markerar prickar genomgående otydligt,
29<br />
har bortfall av prickar inte räknats som stavfel. Däremot i de fall där<br />
informanten i testet eller den fria skrivningen tydligt markerar prickar, har<br />
utelämning setts som stavfel, och förstås också då informanten markerat prickar,<br />
där det inte skall vara prickar (t.ex. onnellisiä pro onnellisia ’lyckliga’).<br />
Det framgår (tabell 2) att stavfelen i denna undersökning är relativt<br />
många, sammanlagt 393. Den informant (K29) som har flest stavfel (79 i<br />
lucktestet och 24 i diktamenstestet), har dyslexi och är därför inte medräknad i<br />
tabellen, då det inte är speciellt finskans stavning hon har problem med utan det<br />
gäller stavning över huvud taget, även svensk stavning. Däremot finns hon med i<br />
resten av undersökningen.<br />
I tabellen framgår ganska tydligt, att det är främst informanter i<br />
gruppen Sv, dvs. informanter som endast fått begränsad<br />
modersmålsundervisning, och som därmed också förmodligen fått sin<br />
alfabetisering genom svenskan, som har problem med stavningen. Sex<br />
informanter står för nästan 80 procent (304) av felstavningarna i lucktestet. Det<br />
är alltså ett fåtal informanter som har tämligen stora svårigheter med stavningen.<br />
Den informant (K3) som hade flest stavfel (75) i lucktestet har också flest<br />
stavfel i diktamenstestet (17). Men även den bästa skrivaren kan stava fel. Den<br />
typ av fel som återfinns hos informanterna i grupp Fi, dvs. de som gått i finsk<br />
klass, kan kanske klassificeras som ”slarvfel”; den sista bokstaven är ofta<br />
utelämnad:<br />
häne pro hänen<br />
aloi pro aloin<br />
väsyneit pro väsyneitä
30<br />
Tabell 3. Antalet stavfel i lucktestet och diktamen.<br />
Nummer Skolgång Lucktest Diktamen<br />
K1 Fi 0 0<br />
K5 Fi 6 0<br />
M11 Fi 11 0<br />
M13 Fi 0 0<br />
K19 Fi 0 0<br />
M22 Fi 1 0<br />
M24 Fi 0 0<br />
K27 Fi 2 0<br />
K2 Fi 0 1<br />
K4 Fi 0 0<br />
K18 Fi 1 0<br />
K21 Fi 1 0<br />
K15 Fi 12 0<br />
K20 Fi 8 0<br />
M30 Fi 0 0<br />
M6 Sv 11 0<br />
K7 Sv 7 0<br />
M8 Sv 1 0<br />
K17 Sv 2 0<br />
M23 Sv 2 0<br />
K3 Sv 72 17<br />
M9 Sv 63 5<br />
M10 Sv 32 0<br />
M12 Sv 67 5<br />
K14 Sv 21 4<br />
M25 Sv 7 0<br />
K26 Sv 49 2<br />
K28 Sv 9 4<br />
(K29 Sv 79 24)<br />
K16 Sv 8 1<br />
393 39<br />
De i särklass vanligaste stavfelen i hela materialet är dubbel- och enkelteckning<br />
av vokaler och konsonanter, vilket också stämmer med Tuomelas (2001:175)<br />
undersökning. Samtliga informanter är medvetna om att både vokaler och<br />
konsonanter kan dubbeltecknas och de flesta klarar det väl. De sex informanter<br />
som tillsammans har över 20 stavfel i lucktestet har vanligen problem med<br />
enkel- och dubbelteckning av både konsonanter och vokaler. Lähdemäkis (1995)
31<br />
undersökning av skriven finska hos finlandssvenska studenter visar att det<br />
vanligaste stavfelet är dubbelteckning av korta ljud efter den första stavelsen.<br />
Det vanligaste stavfelet i detta material är däremot enkelteckning av långa ljud,<br />
även om dubbelskrivning av korta ljud också förekommer. Även om<br />
felstavningen också förekommer i den första stavelsen är det vanligast efter den<br />
första stavelsen:<br />
pysi (pyysi) ’bad’<br />
sitä (siitä) ’det’<br />
videltä (viideltä) ’vid fem’<br />
tehdän (tehdään) ’vi gör’<br />
tehtin (tehtiin) ’vi gjorde’<br />
päästin (päästiin) ’vi kom ut’<br />
tavatin (tavattiin) ’vi träffades’<br />
avatin (avattiin) ’vi öppnade’<br />
seuravana (seuraavana) ’följande’<br />
opaana (oppaana) ’som guide’<br />
muutamaan (muuttamaan) ’flytta’<br />
muutaman (muuttamaan)<br />
paremin (paremmin) ’bättre’<br />
onnelisia (onnellisia) ’lyckliga’<br />
hävinytt (hävinnyt) ’försvunnit’<br />
kansa (kanssa) ’(tillsammans) med’<br />
Några av dessa kan härledas till talspråksformer, såsom utelämnandet av –t i<br />
perfekt participet. Detta är förståeligt då många av informanterna pratar finska<br />
men de har fått begränsad undervisning i att skriva på finska och dessutom har<br />
de ofta inte kunskaper i finsk grammatik. Många informanter enkeltecknar långa<br />
ljud, både vokaler och konsonanter. Särskilt vanligt är det efter den första<br />
stavelsen. Ibland är den finska stavningen blandad med svenskt stavningssätt (o<br />
i stället för u; suoston pro suostun):<br />
kysynu (kysynyt) ’frågat’<br />
häipunu (häipynyt) ’försvunnit’<br />
tietänu (tietänyt/tiennyt) ’vetat’<br />
kunelu (kuunnellut) ’lyssnat’<br />
jättettu (jätetty) ’lämnad’<br />
lyhyyltä (lyhyeltä) ’kort’<br />
toukkussa (toukokuussa) ’i maj’<br />
suoston (suostuin) ’jag gick med på’<br />
vaatejta (vaatteita) ’kläder’<br />
Ibland vet informanten att något ljud skall dubbeltecknas men inte vilket ljud<br />
eller de dubbeltecknar ett ljud utan hörbar anledning, vilket tyder på stor<br />
osäkerhet om stavning:
32<br />
seuravaana (seuraavana) ’följande’<br />
viideneellä (viidennellä) ’femte’<br />
hänntä (häntä) ’honom’<br />
tuuli (tuli) ’kom’<br />
Böjningen av ord som i nominativ har kort vokal och i stammen (i böjningen)<br />
har lång vokal (eräs/erää- ’en (viss)’, perhe/perhee- ’familj’, kevät/kevää- ’vår’)<br />
är komplexa och ofta felstavade. Det gäller även sådana informanter, som annars<br />
behärskar stavningsreglerna tämligen väl. Ordet eräänä hade nio informanter<br />
skrivit med enkel vokal medan tre hade utelämnat ordet helt och hållet. Det kan<br />
bero på att de inte känner till just detta ord och inte heller kan hänföra det till<br />
någon böjningstyp. Även den bästa skribenten kan glömma att en eller annan<br />
gång dubbelteckna en vokal och det är då ofta av denna komplexa typ av nomen.<br />
Det typiska då är att långa vokaler i andra eller tredje stavelsen enkeltecknas:<br />
eränä (eräänä) ’en (viss)’<br />
kevällä (keväällä) ’på våren’<br />
ranska (ranskaa) ’franska’<br />
perhestä (perheestä) ’om familjen’<br />
mentin (mentiin) ’vi gick’<br />
käveltin (käveltiin) ’vi promenerade’<br />
asuman (asumaan) ’flytta’<br />
päästin (päästiin) ’vi kom ut’<br />
En del av stavfelen kan åtminstone delvis bero på att informanten utgått från<br />
stavningen av grundformen, den som angivits under luckan och blivit ”låst” av<br />
det givna ordets stavning och inte kan genomskåda att stavning av grundform<br />
skiljer sig från stavning av böjningsform. Flera informanter som skrivit verben<br />
hymyili och kävelimme med dubbel –ll- (de två första exemplen nedan) har först<br />
skrivit verbet helt rätt men suddat (ibland flera gånger), skrivit den inkorrekta<br />
formen och lämnat den kvar. Det visar tydligt på att den givna infinitivformen<br />
gjort dem osäkra:<br />
infinitiv<br />
hymyilli (hymyili) hymyillä ’att le’<br />
kävellimme (kävelimme) kävellä ’att promenera’<br />
peläsin (pelkäsin) pelätä ’frukta’<br />
alkussa (alussa) alku ’början’<br />
oppin (opin) oppia ’att börja’<br />
Däremot klarar samtliga att stava diftonger utan omkastning av bokstäver.<br />
Svenskspråkiga studenter brukar ha stora svårigheter med uo och ou (suota<br />
’kärr’ – soutaa ’att ro’) och man kunde förvänta sig liknande svårigheter hos<br />
dessa informanter, särskilt hos ovana skribenter.<br />
Det faktum att svenskt å över huvudtaget inte förekommer i<br />
materialet, och att o i stället för u (suoston pro suostuin) förekommer endast i<br />
några enstaka fall, visar på att informanterna inte utgår ifrån en svensk stavning i
33<br />
detta fall, samt att de har tämligen goda kunskaper i finska kvalitativa<br />
stavningsregler (till skillnad från kvantitet/längd).<br />
Stavningsfel på högskolenivå brukar vara bland det lättaste att rätta<br />
till, även om det saknas undervisningsmaterial och övningar speciellt framtagna<br />
för sverigefinska studerande. Efter en termins undervisning i grammatik och<br />
skriftlig språkfärdighet har stavningen i allmänhet stabiliserat sig enligt<br />
normerna.<br />
3.3 Verbböjning<br />
3.3.1 Användning av passivformer i lucktestet<br />
Användningen av passivformerna är mycket vanlig i talspråket, också i<br />
finlandsfinskt talspråk. Utöver angivelsen av ”äkta” passiva former har<br />
passivformerna i talspråket två funktioner, dels uttrycka 1. person plural i<br />
indikativ, i alla tempus, dels att uttrycka 1. person plural i imperativ i betydelsen<br />
”låt oss”. I indikativ föregås ofta passivformerna av det personliga pronomenet<br />
medan det utelämnas i imperativ.<br />
indikativ imperativ<br />
me mennään ’vi går’ mennään! ’låt oss gå!’<br />
(menemme) (menkäämme)<br />
Det fanns sammanlagt 13 luckor som skulle fyllas i med en verbform i aktiv<br />
indikativ imperfekt i 1. p. pluralis, alltså med personändelsen –mme. Det totala<br />
antalet luckor där informanten förväntades skriva en verbform i aktiv indikativ<br />
imperfekt 1.pers. plural uppgår till 390. Det visar sig att det i nästan hälften<br />
(totalt 158, alltså ca 40 procent) av luckorna har skrivits en passivform (se tabell<br />
4). I 28 fall (ca 7 procent) har informanten avstått från att fylla i luckan<br />
(utelämnande).<br />
Nästan hälften (13) av informanterna har endast personböjda former.<br />
Den andra hälften, 17 informanter, har skrivit de 158 passivformerna.<br />
Informanterna blandar oftast personböjda former i aktiv med passivformer i<br />
både presens (se nedan under tempusmarkering) och imperfekt. Bland de<br />
former, som exempelvis M6 skriver, återfinns bl a:<br />
me tavattiin (tapasimme) passiv<br />
’vi träffades’<br />
me keskusteltiin (keskustelimme) passiv<br />
’vi diskuterade’<br />
me naurettiin (nauroimme) passiv<br />
’vi skrattade’<br />
kävellimme (kävelimme) aktiv<br />
’vi promenerade’
34<br />
loikoillimme (loikoilimme) aktiv<br />
’vi låg och slöade’<br />
Fem informanter (K3, K7, M10, M12, K29) har genomgående använt endast<br />
passivformer och fyra av dessa har dessutom använt passivformer i stället för 1.<br />
pers. singular. De flesta av de informanter som skriver passivformer i stället för<br />
personböjda former återfinns i den grupp som inte har fått regelbunden<br />
modersmålsundervisning, och som inte behärskar finsk stavning så väl.
Tabell 4. Antalet passivformer i stället för aktiv 1. pers. plural i lucktestet<br />
Nummer Skolgång Passiv<br />
K1 Fi 0<br />
K5 Fi 0<br />
M11 Fi 9<br />
M13 Fi 0<br />
K19 Fi 0<br />
M22 Fi 0<br />
M24 Fi 0<br />
K27 Fi 7<br />
K2 Fi 10<br />
K4 Fi 0<br />
K18 Fi 1<br />
K21 Fi 5<br />
K15 Fi 0<br />
K20 Fi 0<br />
M30 Fi 0<br />
M6 Sv 9<br />
K7 Sv 14<br />
M8 Sv 6<br />
K17 Sv 0<br />
M23 Sv 0<br />
K3 Sv 13<br />
M9 Sv 7<br />
M10 Sv 15<br />
M12 Sv 14<br />
K14 Sv 10<br />
M25 Sv 4<br />
K26 Sv 10<br />
K28 Sv 0<br />
K29 Sv 15<br />
K16 Sv 9<br />
158<br />
35<br />
Här finns dock informanter (tabell 4), som har fått<br />
hemspråksundervisning och i övrigt behärskar att både bilda andra, morfologiskt<br />
ganska svåra former och stavning (K2, K7, M8, K21, K27). Detta kunde stödja<br />
antagandet att användningen av passivformer i skrivet språk kan vara ett särdrag<br />
i sverigefinskan, som antagits i flera studier (bl a Janulf 1998; Tuomela 2001).<br />
Att passivformen är så vanlig i talspråket, även i finlandsfinskt<br />
talspråk, är förstås den viktigaste orsaken till att den förekommer så flitigt i
36<br />
skriven sverigefinska, men en bidragande faktor kan dessutom vara att för de<br />
flesta verbtyper ligger passivformen nära grundformen, alltså infinitivformen,<br />
och är därför också lätta att bilda. För vissa verbtyper är den negerade<br />
passivformen identisk med infinitiven. Lähdemäki (1995) menar att de många<br />
passivformerna i finlandssvenska informanters skrivna finska orsakats av finskt<br />
talspråk.<br />
Verbtyp infinitiv passiv nek.passiv akt.1.pers.pl.<br />
1 nauraa nauretaan ei naureta nauramme ’skratta’<br />
2 syödä syödään ei syödä syömme ’äta’<br />
3 jutella jutellaan ei jutella juttelemme ’prata’<br />
4 siivota siivotaan ei siivota siivoamme ’städa’<br />
4 pelätä pelätään ei pelätä pelkäämme ’vara rädd’<br />
5 tarvita tarvitaan ei tarvita tarvitsemme ’behöva’<br />
6 paeta paetaan ei paeta pakenemme ’fly’<br />
3.3.2 Bildandet av indikativ imperfekt<br />
Indikativ imperfekt är ganska komplicerat att bilda och brukar vålla<br />
nybörjarstudenterna utan förkunskaper i finska en hel del problem. Särskilt svåra<br />
att bilda är imperfektformerna av verbtyperna 3 (jutella ’samtala’, kävellä<br />
’promenera’) och 4 (siivota ’städa’, pelätä ’frukta’) men även andra verbtyper<br />
kan vara ogenomskinliga, dvs. komplexa att bilda. Dessa svårigheter kan<br />
betraktas som marginella, då det är mycket enkelt att åtgärda problemen i<br />
grammatikundervisningen. Det är dock viktigt att vara medveten om vilka<br />
verbtyper som vållar mest problem, för att i undervisningen kunna fokusera på<br />
dessa och utarbeta undervisningsmaterial och övningar därefter. Informanterna<br />
har olika strategier för att tackla svårigheterna. Två informanter har, kanske<br />
omedvetet, bytt ut verbet mot ett annat, synonymt verb, som de kanske är mer<br />
förtrogna med:<br />
infinitiv given form<br />
aukasin aukaista avata (avasin) ’jag öppnade’<br />
aloitin aloittaa alkaa (aloin) ’jag började’<br />
Många informanter skriver verbet i presens, både i aktiv och i passiv presens:<br />
laitetaan (laitoimme) passiv ’lägga’<br />
siivomme (siivosimme) aktiv ’städa’<br />
siivotaan (siivosimme) passiv<br />
tavataa (tapasimme) passiv ’träffas’<br />
syömme (söimme) aktiv ’äta’<br />
nukumme (nukuimme) aktiv ’sova’
37<br />
Dock förekommer en del mindre avvikelser från standardspråkets former. Vad<br />
gäller verbtyp 3 (kävellä, jutella) har säkerligen den givna infinitivformen under<br />
luckan utlöst följande imperfektformer (se även under Stavning):<br />
infinitiv<br />
kävellimme (kävelimme) kävellä<br />
’vi promenerade’<br />
loikoillimme (loikoilimme) loikoilla<br />
’vi låg och slöade’<br />
hymyilli (hymyili) hymyillä<br />
’log’<br />
Flera av informanterna som skrivit verbet med dubbel konsonant har också<br />
skrivit verbet helt rätt men suddat och skrivit den korrekta formen (ibland flera<br />
gånger) och slutligen lämnat den felstavade formen kvar. Det visar tydligt på att<br />
den givna infinitivformen gjort dem osäkra.<br />
Fyra informanter har nästan genomgående –si- som<br />
imperfektändelse. Det kan vara en övergeneraliserad imperfektändelse, kanske i<br />
analogi med den imperfektformen som de s.k. sammandragna verbtyperna<br />
(siivota – siivosi- ’städa’) har. Liknande imperfektformer kan man ibland stöta<br />
på i barnspråk (Nesser 1981) och vissa dialekter. Även Lähdemäki (1995) fann<br />
liknande imperfektformer hos de finlandssvenska informanterna och hon anser<br />
att de orsakats av antingen dialektal form eller att de bildats i analogi med de<br />
sammandragna verbtyperna. Eftersom konditionalisformen ’skulle’ (-isi-) ibland<br />
överlappar imperfektformen och kanske också har ett inslag av ’förfluten’ tid,<br />
kan det i viss mån ha påverkat detta:<br />
pyytäsi (pyysi) ’be (om ngt)’<br />
näyttääsi (näytti) ’se ut (som)’<br />
näyttäsi (näytti)<br />
pidäsin (pidin) ’tycka om’<br />
kertosi (kertoi) ’berätta’<br />
lentäsimme (lensimme) ’flyga’<br />
tuntusi (tuntui) ’kännas’<br />
Det förekommer också några få former, som man ofta stöter på hos<br />
svenskspråkiga nybörjarstudenter; nekande imperfekt bildat med nekningsverb<br />
följt av huvudverbet i imperfekt med –i, istället för huvudverbet i perfekt<br />
particip, samt former där ti > si- växlingen uteblivit. Vissa verb av denna typ har<br />
en ”fri variation”, exempelvis läksi – lähti ’gick’, men sådana verb återfinns inte<br />
i detta material. Samtliga imperfektformer återfinns i Sv-gruppen:<br />
ei kysyi (ei kysynyt)<br />
en tiesi (en tiennyt/tietänyt)<br />
pyyti (pyysi)
lenti (lensi)<br />
38<br />
Några informanter uppfattar inte loikoilla ’ligga och slöa’ som ett verb. En<br />
informant böjer det som ett nomen i inessiv: loikolassa, två informanter skriver:<br />
loikoista. De flesta av informanterna skriver dock oftast imperfektformer helt<br />
felfritt. Flera av informanterna uppvisar dessutom kreativitet; i stället för att rada<br />
upp imperfektformer efter varandra (loikoilimme Suomenlinnan uimarannalla,<br />
luimme ja keskustelimme) använder de en satsförkortning, dvs. en bisats<br />
förkortas och vävs in i en huvudsats. I exemplen nedan använder informanterna<br />
instruktiv av 2. infinitiven, en s.k. modalkonstruktion, där en sats som uttrycker<br />
en samtidig handling eller sättet för handlingen i huvudsatsen, vävs in i<br />
huvudsatsen. I det andra exemplet har informanten dessutom avlett ett av<br />
verben:<br />
loikoilimme Suomenlinnan uimarannalla lukien ja keskustellen taiteesta<br />
infinitiv: lukea (imperfekt: luimme); keskustella (imperfekt: keskustelimme)<br />
’vi låg och slöade på Sveaborgs badstrand läsande och diskuterande’<br />
loikoilimme Suomenlinnan uimarannalla lueskellen ja keskustellen<br />
infinitiv: lueskella ’hålla på att läsa’; keskustella ’diskutera’<br />
3.3.3 Användning av perfekt particip<br />
Perfekt participet används tillsammans med hjälpverbet olla ’vara’ i<br />
sammansatta tempusformer, dvs. i jakande och nekande perfekt, jakande och<br />
nekande pluskvamperfekt samt nekande imperfekt. I denna funktion används<br />
endast två former av participet, nämligen nominativ singular (-ut/-yt) och<br />
nominativ plural (-eet) medan hjälpverbet personböjs. I perfekt böjs hjälpverbet<br />
i presens:<br />
hjälpverb perfekt particip<br />
olen sanonut (sgl) ’jag har sagt’<br />
olet sanonut ’du har sagt’<br />
hän on sanonut ’han/hon har sagt’<br />
olemme sanoneet (pl) ’vi har sagt’<br />
olette sanoneet ’ni har sagt’<br />
he ovat sanoneet ’de har sagt’<br />
I pluskvamperfekt böjs hjälpverbet i imperfekt:<br />
hjälpverb perfekt particip<br />
olin sanonut (sgl) ’jag hade sagt’<br />
olit sanonut ’du hade sagt’<br />
hän oli sanonut ’han/hon hade sagt’
39<br />
olimme sanoneet (pl) ’vi hade sagt’<br />
olitte sanoneet ’ni hade sagt’<br />
he olivat sanoneet ’de hade sagt’<br />
I nekande imperfekt personböjs nekningsverbet:<br />
nekningsverb perfekt particip<br />
en sanonut (sgl) ’jag sade inte’<br />
et sanonut ’du sade inte’<br />
hän ei sanonut ’han/hon sade inte’<br />
emme sanoneet (pl) ’vi sade inte’<br />
ette sanoneet ’ni sade inte’<br />
he eivät sanoneet ’de sade inte’<br />
Perfekt participet motsvarar i dessa sammansatta tempusformer supinum i<br />
svenskan. Participet kan också användas adjektiviskt, exempelvis som attribut<br />
eller predikativ i en sats. I en adjektivisk funktion kan perfekt participet böjas i<br />
samtliga kasus i både singular och plural, ex. väsynyt ’trött’:<br />
väsynyt nominativ singular<br />
väsyneessä inessiv singular<br />
väsyneenä essiv singular<br />
väsyneet nominativ plural<br />
väsyneistä elativ plural<br />
väsyneitä passiv plural<br />
I denna undersökning finns luckor för 13 perfekt participformer, 11 aktiva<br />
former och två passiva i tempusfunktion och ett particip i adjektivisk funktion<br />
(väsyneitä).<br />
I lucktestet har informanterna skrivit sammanlagt 330 aktiva och 60<br />
passiva participformer. De flesta informanter behärskar formerna väl. De<br />
sammanlagt 25 avvikelser som förekommer kan huvudsakligen avfärdas som<br />
felstavning av perfekt participet (se ovan om stavning). Det förekommer<br />
sammanlagt åtta utelämningar. Av de sammanlagt 60 participformerna i passiv<br />
jätetty ’lämnad’, viety ’(bort)förd’ skrevs sex i aktiv, i ett fall har informanten<br />
bytt ut det transitiva jättää ’lämna’ mot det intransitiva jäädä ’stanna’):<br />
infinitiv<br />
jättäänut (jätetty) jättää ’lämna’<br />
jäänyt (jätetty) jäädä ’stanna’<br />
viennyt (viety) viedä ‘föra bort’<br />
vienyt (viety) viedä
3.3.4 Bildandet av 3. infinitiv<br />
40<br />
Lucktestet innehöll fem luckor för 3. infinitiv, fyra i illativ: tuntemaan,<br />
muuttamaan, asumaan, etsimään och en i abessiv: kertomatta. Här förväntades, i<br />
enlighet med tendensen att talspråkliga former är överanvända, att informanterna<br />
skulle använda den korta formen, alltså den talspråkliga varianten av 3.<br />
infinitivens illativ (tunteen, muuttaan, asuun, etsiin) och att abessivformen<br />
skulle vara sällsynt, eftersom abessiv är ett mycket ovanligt kasus i den<br />
grundläggande nomenböjningen.<br />
Resultaten är ganska överraskande, eftersom de flesta klarar dessa<br />
former utan problem (vissa dock med stavfel). Det är dessutom ytterst få<br />
utelämningar av formerna. Endast två informanter (M23 och K29) har skrivit<br />
den förväntade korta formen:<br />
tunteen (tuntemaan)<br />
etsiin (etsimään)<br />
etsin (etsimään)<br />
I följande fall kan informanten ha avsett den korta formen men stavningen gör<br />
att analysen blir osäker:<br />
muutta (kort form: muuttaan, lång form: muuttamaan)<br />
muuta -”-<br />
tuntuu (kort form: tunteen, lång form: tuntemaan)<br />
Fem informanter har skrivit 1. infinitivformen tuntea (den givna formen) i stället<br />
för illativ av 3. infinitiv tuntemaan, men har de andra 3. infinitivformerna helt<br />
korrekta. Det kan i dessa fall antingen vara ett rektionsfel, att informanten inte<br />
känner till att verbet oppia styr illativ av 3. infinitiv och inte 1. infinitiv, dvs. de<br />
har trott att det kan heta oppia tuntea i stället för oppia tuntemaan (med<br />
kortformen tunteen) ’lära känna’. Informanten som skrivit tuntuu har blandat<br />
ihop verbet tuntea ’att känna’ med tuntua ’att kännas, verka’.<br />
Informanterna känner till och behärskar abessiv av 3. infinitiv<br />
kertomatta nästan genomgående. Endast två informanter har skrivit om formen<br />
med eikä ollut kertonut, vilket är helt korrekt och passar också stilistiskt in i<br />
texten. En informant har skrivit kertomalle, vilket tyder på stor osäkerhet, men<br />
man kanske kan se det som en markering att formen skiljer sig klart från<br />
illativformerna.<br />
En informant har skrivit etsiäkseeni, s.k. finalkonstruktion<br />
etsiäkseni, vilket är en ganska avancerad satskonstruktion, där en bisats som<br />
uttrycker en avsikt vävs in i huvudsatsen. Denna satskonstruktion kan jämföras<br />
med illativ av 3. infinitiv men medan illativ av 3. infinitiv fokuserar på själva<br />
handlingen, fokuserar finalkonstruktionen på resultatet av handlingen.<br />
Finalkonstruktionen förekommer främst i skriftspråket medan illativ av 3.
41<br />
infinitiv är mycket vanlig i både skrift- och talspråket. Formen i detta fall passar<br />
inte stilistiskt riktigt in i kontexten, men är helt acceptabel.<br />
3.4 Nomenböjning<br />
Till begreppet nomen i finsk grammatik räknas ordklasserna substantiv,<br />
adjektiv, pronomen och räkneord, då de utifrån böjning i numerus och kasus<br />
bildar en egen grupp. Finskan har 15 kasus varav fyra är grammatiska kasus och<br />
11 adverbialkasus. De grammatiska kasusen består av nominativ, partitiv,<br />
genitiv och ackusativ. De används vid ord som fungerar som subjekt, objekt,<br />
predikativ och genitivattribut i en sats. Till adverbialkasusen räknas bl.a sex<br />
lokalkasus, som bildar ett system av befintlighetskasus och riktningskasus, dels i<br />
ett inre system ’i’ (inessiv, illativ, elativ) dels ett yttre system ’på, vid, i<br />
närheten’ av något (adessiv, allativ, ablativ). Inessiven och adessiven uttrycker<br />
befintlighet, elativ och allativ riktning till något och elativ och ablativ riktning<br />
från något. Dessa lokalkasus har även andra funktioner än att uttrycka rena<br />
lokaliteter. Till adverbialkasusen räknas också essiven och translativen. Essiv<br />
uttrycker vanligen uppgift eller ställning, villkor och orsaker samt tid medan<br />
translativ vanligen uttrycker tillstånd, egenskap, uppgift eller ställning, men kan<br />
också uttrycka tid. Till adverbialkasusen räknas också de mindre produktiva<br />
kasusen abessiv, instruktiv och komitativ.<br />
Lucktestet var konstruerat så att det skulle fånga upp de saker i<br />
nomenböjningen som många sverigefinska studerande känner osäkerhet inför,<br />
nämligen bildandet av partitiv pluralis, komparering av adjektiv, särskilt<br />
superlativ, och böjning av ordningstal. Nybörjarstuderande i finska har också<br />
problem med dessa saker, särskilt bildandet av partitiv pluralformerna, som är<br />
en av de stora stötestenarna i finsk grammatik.<br />
3.4.1 Bildandet av partitiv plural och komplexa nomentyper<br />
Nybörjarstuderande i finska brukar anse bildandet av partitiv pluralformer som<br />
det svåraste i det finska språket. Martin (1995) har i sin undersökning av vuxna<br />
studerande i finska som andra språk också betonat svårigheterna med att både<br />
lära ut och lära sig partitiv plural. Den är komplicerad att bilda (se Karlsson<br />
1978, 1982, Paunonen 1976), vilket också framkommer i denna undersökning.<br />
Nomenstammen, pluraländelsen och partitivpluraländelsen skall passas ihop (se<br />
ovan under kapitlet om utelämnande). Det kan ibland vara svårt att genomskåda<br />
ordets stam, särskilt när ordet i nominativ singular slutar på en konsonant (vieras<br />
’främmande’: vieraa-; rakennus ’byggnad’: rakennukse-; onnellinen ’lycklig’:<br />
onnellise-) eller på –i (baari ’bar’: baari- men uusi ’ny’: uute-). Många är också<br />
osäkra på ljudförändringarna i stammens slutvokal, dvs. när slutvokalen skall stå
42<br />
kvar (museo ’museum’: museo + i + ta> museoita), när det skall falla (ovi<br />
’dörr’: ove + i + a > ovia) eller övergå till annan vokal (herra ’herr’: herra + i +<br />
a> herroja). Pluraländelsen -i- vållar också problem, och många är osäkra på när<br />
-i- skall stå kvar, när det skall övergå till -j- (katu ’gata’: katu + i + a > katuja)<br />
eller när -i- övergår till –e (se i + i > ei-regeln nedan). Det är inte heller alltid så<br />
lätt att välja rätt ändelse för partitiv pluralis. De flesta tre- och flerstaviga<br />
substantiv som får en övergång från -a/-ä till -o/-ö avviker från huvudregeln att<br />
en kort stamvokal i singular får den korta partitivändelsen i plural (jfr herra –<br />
herroja ’herr’, men ravintola – ravintoloita ’restaurang’).<br />
Vad gäller de olika nomentyperna i denna undersökning är det bland<br />
annat substantiv med en stam som slutar på –i som vållar problem. Dessa får en<br />
ljudförändring av slutvokalen i till e- framför pluraländelsen (baari + i > baarei-,<br />
alltså ”i + i > ei-regeln”). Särskilt svåra i-stammar är tre- och flerstaviga<br />
nomentyper, som slutar på i, såsom teatteri ’teater’. Det kan också vara<br />
förvirrande att böja ordet pub, eftersom det först i böjningen får ett i fogat till<br />
stammen (pubi-). Stammar med långt ii- kan vara svåra att böja i pluralis, för där<br />
gäller inte i + i > ei-regeln utan den långa vokalen förkortas, liksom alla andra<br />
långa vokaler (kaunis: kaunii + i + ta > kaunii- + ta> kauniita).
43<br />
Tabell 5. Antal felaktiga partitiv pluralformer<br />
Nummer Skolgång Partitiv pluralis<br />
K1 Fi 0<br />
K5 Fi 1<br />
M11 Fi 1<br />
M13 Fi 0<br />
K19 Fi 0<br />
M22 Fi 0<br />
M24 Fi 0<br />
K27 Fi 0<br />
K2 Fi 0<br />
K4 Fi 0<br />
K18 Fi 3<br />
K21 Fi 1<br />
K15 Fi 7<br />
K20 Fi 2<br />
M30 Fi 2<br />
M6 Sv 0<br />
K7 Sv 5<br />
M8 Sv 2<br />
K17 Sv 1<br />
M23 Sv 0<br />
K3 Sv 18<br />
M9 Sv 9<br />
M10 Sv 17<br />
M12 Sv 10<br />
K14 Sv 15<br />
M25 Sv 12<br />
K26 Sv 14<br />
K28 Sv 18<br />
K29 Sv 10<br />
K16 Sv 10<br />
158<br />
I materialet finns sammanlagt 158 avvikande former av partitiv<br />
plural (se tabell 5), varav 24 kan ses som rena stavfel, så som enkelstavning av<br />
långa ljud: teatereita (teattereita) ’teatrar’, dubbelstavning av korta ljud:<br />
vieraitta ihmissiä (vieraita ihmisiä) ’främmande människor’ samt<br />
vokalharmonifel: pubejä (pubeja) ’pubar’. i-stammarna teatteri, baari, pub och<br />
kaunis ’vacker’ är svåra att bilda och det förekommer ett stort antal avvikelser<br />
på just dessa ord i materialet:
44<br />
teatteri > teattereita baari > baareja pub>pubeja<br />
(teattereja)<br />
a) teatteria baaria pubia<br />
teatteriä<br />
teatterita<br />
b) teatterit baarit pubit<br />
c) teattereä pubejä<br />
d) pubeia<br />
kaunis > kauniita<br />
kauneita<br />
kauneitä<br />
kauneida<br />
kaunita<br />
Särskilt vanlig är (a) teatteria, baaria, pubia, alltså partitiv singularformerna av<br />
ordet, ibland felstavade eller utan vokalharmoni. En del informanter skriver<br />
genomgående nominativ pluralisformen, inte bara på orden ovan (b) teatterit,<br />
baarit, pubit utan på samtliga partitiv pluralformer. Andra informanter skriver<br />
nominativ plural på dessa tre ord, men har både korrekta och felaktiga<br />
partitivformer på andra typer av ord. En informant skriver helt korrekt pubeja<br />
och baareja, men: teatteriä. Formerna pubejä och kaunita visar på osäkerhet<br />
när det gäller vokalharmoni respektive stavning. Några uppfattar i + i > eiregeln<br />
(c) men tar fel partitiv pluraländelse. En informant är medveten om i + i<br />
> ei-regeln men är osäker på dess tillämpning, vilket framkommer då samma<br />
informant skriver kauneita (kauniita). Några få informanter genomför inte i >jregeln<br />
(d). Ingen informant har dock dubbelteckning av i- (teatteriia), alltså<br />
stamvokalen i följt av plural-i, vilket kanske kunde förväntas.<br />
De flesta klarar dock dessa pluralformer utan några problem, en<br />
informant visar dessutom prov på sin kreativitet genom att skriva kapakkoja i<br />
stället för baareja, hon har således bytt ut baari mot det mer finskklingande<br />
ordet kapakka.<br />
Sammanlagt fem informanter skriver kauneita (kauniita). Som<br />
nämns ovan tillämpas inte i + i > ei-regeln på lång vokal i pluralböjningen men<br />
det faktum att regeln tillämpas vid adjektivets komparation både vid kort och<br />
lång vokal, så att i komparativ blir ordet kauniimpi och i superlativ kaunii- + in<br />
> kaunein, kan ha förvirrat.<br />
Två informanter uppfattar adjektivet uusi ’ny’ som en i-stam och<br />
skriver formen uuseja i partitiv pluralis. Ordet tillhör en annan komplex grupp<br />
av nomen, som är e-stammar (uute-). Det framgår alltså, att informanten<br />
behärskar både i + i > ei-regeln och i < j-regeln, men tagit fel på stam, och inte<br />
uppfattat att det är fråga om en e-stam. Martin (1995:170) anför liknande former<br />
i sitt material: moneja baareja (monia baareja ’många barer’), lehtejä (lehtiä<br />
’tidningar’), haukeja (haukia ’gäddor’).
45<br />
Andra komplexa nomentyper att bilda i pluralis av, särskilt partitiv<br />
och genitiv pluralis, är tre- och flerstaviga substantiv som slutar på -la/lä, -na/nä<br />
och -ra/rä, som får en ljudväxling i stammen före pluraländelsen: -a > -o, -ä > -<br />
ö. Dessa typer av ord är extra krångliga eftersom ljudväxlingen endast berör<br />
substantiv, alltså inte adjektiv (ihana – ihania). De har dessutom en avvikande<br />
partitivändelse i plural (-ta/-tä i stället för -a/-ä, se ovan), vilket gör att saken<br />
ytterligare förvärras då vissa tvåstaviga a-stammar, både substantiv och adjektiv,<br />
får samma ljudväxling a > o före pluraländelsen. Den sista typen av nomen får<br />
också en övergång av pluraländelsen -i- till -j- men skall ha den korta partitiv<br />
pluraländelsen (-a/-ä):<br />
partitiv pluralis<br />
kynttilä > kynttilöitä ’stearinljus’<br />
ravintola > ravintoloita ’restaurang’<br />
kauppa > kauppoja ’affär’<br />
herra > herroja ’herr’<br />
I materialet förekommer följande varianter av dessa nomentyper: ravintoloita<br />
’restauranger’ resp. tarinoita(nsa) ’(hans/hennes) historier’:<br />
ravintoloita tarinoitansa/tarinoitaan<br />
tarinoita<br />
ravintolia<br />
ravintolaja<br />
ravintolat tarinat (nominativ pl)<br />
ravintolojta tarinojta (partitiv pl)<br />
tarinaa (partitiv sgl)<br />
tarinaansa (partitiv sgl + px)<br />
tarinata (partitiv sgl?)<br />
tarinasta (elativ sgl)<br />
tarinoista (elativ pl)<br />
tarinsa (? + px)<br />
tarinani (nominativ sgl/pl + px)<br />
Av ravintola är samtliga former ovan i plural, en i nominativ och tre i partitiv.<br />
Här framgår tydligt problemen både med att välja rätt partitivändelse och<br />
reglerna med plural -i-. Ordet tarina är mycket komplicerat då det dessutom<br />
skall tillfogas possessivsuffix (px), vilket några av informanterna ovan har<br />
lyckats med.<br />
3.4.2 Kasusanvändning<br />
I denna grupp räknas samtliga kasus, dvs. grammatiska kasus (subjekts-,<br />
objekts- och predikativkasus), lokalitetsangivande adverbialkasus och kasus som
46<br />
utlösts av rektion, alltså då ett verb ”styr” ett kasus. Tidsuttrycken och<br />
inkongruenta uttryck behandlas separat och finns alltså inte medräknade här.<br />
De flesta informanter klarar valet av kasus mycket väl.<br />
Undersökningen innehåller i själva verket oväntat få felaktiga kasusval, särskilt<br />
överraskande är att de flesta klarar grammatiska kasus så pass väl. I Lähdemäkis<br />
(1995) undersökning av finlandssvenska studenters skrivna finska är främst<br />
objektsfel men även subjektsfel synnerligen vanliga. Det visar sig att i detta<br />
material är det några få informanter, de flesta i Sv-gruppen, som står för<br />
merparten av felen (tabell 6).<br />
Av de sammanlagt 117 felaktiga kasusvalen (se tabell 6) är 29 grammatiska<br />
kasus (subjekts-, objekts- och predikativkasus), resten (88) är främst lokalkasus,<br />
men även allmänna adverbialkasus, såsom essiv. Av de sammanlagt 117<br />
avvikelserna återfinns 102 i Sv-gruppen, och av de sammanlagt 30<br />
utelämningarna återfinns 28 i Sv-gruppen. De grammatiska felen i lucktestet är<br />
oväntat få, delvis kanske beroende på att det har varit svårt att avgöra om det är<br />
fråga om stavfel, exempelvis då objektskasus partitiv ranskaa skrivs utan<br />
vokalförlängning ranska. Dessa fall finns inte medräknade här utan återfinns<br />
under kapitlet om stavning. Likaså finns en del av de grammatiska kasusen<br />
under kapitlet om kongruens. Däremot är de grammatiska felen många i den fria<br />
skrivningen. Det verkar nästan som om informanterna varit mycket noggranna<br />
med formerna i testen men i den fria skrivningen har de slappnat av och<br />
koncentrerat sig mest på själva historien, inte på grammatisk korrekthet.<br />
För subjekts- och objektsmarkering är det främst stavning och<br />
bildandet av partitiv, särskilt partitiv pluralis, som är komplexa, medan valet av<br />
kasus för det mesta är helt korrekt. Det finns dock några få fall då informanten<br />
sätter subjektet i nominativ i stället för genitiv i necessiv sats och i partitiv i<br />
stället för genitiv i permissiv satskonstruktion:<br />
Väinö piti mennä vessaan (Väinön piti mennä vessaan) necessiv sats<br />
’Väinö var tvungen att gå till toaletten’<br />
annoin häntä puhua koko ajan (annoin hänen puhua koko ajan) permissiv<br />
’jag lät honom prata hela tiden’ satskonstr.
47<br />
Tabell 6. Felval av kasus och utelämning av kasus vid rektion<br />
Nummer Skolgång<br />
Fel kasus<br />
och rektion<br />
K1 Fi 0 0<br />
K19 Fi 0 0<br />
K27 Fi 1 0<br />
K5 Fi 0 0<br />
M11 Fi 0 0<br />
M13 Fi 0 0<br />
M22 Fi 1 0<br />
M23 Fi 0 0<br />
M24 Fi 1 0<br />
K18 Fi 3 0<br />
K2 Fi 0 0<br />
K4 Fi 0 0<br />
K15 Fi 4 0<br />
K20 Fi 1 2<br />
M30 Fi 4 0<br />
K17 Sv 0 0<br />
K7 Sv 1 0<br />
M6 Sv 1 0<br />
M8 Sv 0 0<br />
K14 Sv 2 7<br />
K26 Sv 16 0<br />
K28 Sv 16 0<br />
K29 Sv 5 4<br />
K3 Sv 8 0<br />
M10 Sv 11 11<br />
M12 Sv 11 0<br />
M25 Sv 12 6<br />
M9 Sv 6 0<br />
K21 Sv 1 0<br />
K16 Sv 12 0<br />
117 30<br />
Utelämnad<br />
rektion<br />
Informanten (M9) som skrivit det första exemplet har en liknande konstruktion i<br />
den fria skrivningen: hän oli pakko muutta ’han var tvungen att flytta’.<br />
I materialet finns några få fall av felaktigt val av objektskasus:
48<br />
pelkäsin vieraista ihmisistä (vieraita ihmisiä)<br />
pelkäsin vieraat ihmiset, varsinkin miehet (vieraita ihmisiä, miehiä)<br />
pelkäsin vieraita ihmisiä, varsinkin miesten (miehiä)<br />
’jag var rädd för främmande människor, särskilt män’<br />
en löytänyt hänet (häntä)<br />
en löytänyt hänen mistään (häntä)<br />
en löytänyt hänestä mistään (häntä)<br />
’jag hittade inte honom någonstans’<br />
I exemplen ovan är det förmodligen de komplexa nomentyperna ihminen<br />
’människa’, vieras ’främmande, gäst’, och mies ’man’, som förorsakat problem<br />
(se även kapitlet om stavning och partitiv plural). Vad gäller nomen av typen<br />
ihminen (slutar på –(i)nen med stam –(i)se-), kan det kanske vara en<br />
sammanblandning av elativformen (ihmisestä) och partitivformen (ihmistä),<br />
eftersom dessa former är så lika varandra. Informanten bakom det första<br />
exemplet kan ha avsett partitiv plural men bildar i stället elativ plural. I det<br />
andra exemplet markerar informanten helt korrekt plural men avstår från att böja<br />
i partitiv utan låter ordet stå i nominativ. Informanten bakom det tredje exemplet<br />
har helt riktiga partitiv pluralformer av de komplexa vieraita ihmisiä men<br />
kongruensböjer inte miehiä och sätter det i genitiv pluralis. Informanterna<br />
bakom de tre sista exemplen har inte uppfattat att objektet i nekande satser skall<br />
stå i partitiv. Dessa informanter har stora problem med både stavning och<br />
morfologi även i övrigt.<br />
De mest iögonfallande avvikelserna vid markeringarna av<br />
grammatiska kasus är vid böjning av predikativ. Återigen är det en liten grupp<br />
informanter, de flesta i Sv-gruppen, som gör de flesta felen. Det verkar inte<br />
finnas någon uttalad struktur i deras kasusmarkering. Predikativen i satserna:<br />
olimme parhaita ystäviä ’(vi var) bästa vänner’ och olimme onnellisia ’(vi var)<br />
lyckliga’ vållar problem, förmodligen beror detta delvis på just att partitiv plural<br />
är så svårt att bilda. Predikativet hamnar ofta i nominativ singular, men ibland<br />
sätts attributet i nominativ singular medan huvudordet står i nominativ plural<br />
eller partitiv plural (se även under kapitlet om kongruens):<br />
olimme paras ystävä (nom sgl + nom sgl)<br />
paras ystävät (nom sgl + nom pl)<br />
parhat ystäviä (nom sgl + part pl)<br />
paras ystäviä (nom sgl + part pl)<br />
paras ystävinä (nom sgl + essiv pl)<br />
parhaat ystävät (nom pl + nom pl)<br />
olimme onnelliset (nom pl)<br />
onnelietä (part sgl/pl?)<br />
onnellista (part sgl)
49<br />
En informant har huvudordet i essiv plural (paras ystävinä), vilket trots allt<br />
kanske inte är så främmande, då essiven fungerar som kasus för<br />
predikativadverbial, men informanten har inte kongruensböjt attributet. Många<br />
har skrivit nominativ plural (parhaat ystävät), vilket är acceptabelt. Däremot är<br />
inte nominativ pluralformen onnelliset acceptabel i detta sammanhang.<br />
Det kan vara svårt att se vilket kasus informanten avser med<br />
onnelietä, kanske kan -tä i alla fall tolkas som en partitivändelse. Ingen har<br />
skrivit partitiv singular parasta ystävää men flera informanter skriver partitiv<br />
singularformen onnellista.<br />
I en sats i testet har tre luckor lämnats så att informanten själv fick<br />
välja satstyp:<br />
__________________ _______________ oli niin _______________,<br />
Kotimatka lentokone rauhallinen että minä<br />
nukahdin heti.<br />
Det fanns således flera olika alternativ att välja mellan:<br />
1) Kotimatkalla lentokoneessa oli niin rauhallista<br />
’På hemresan var det så lugnt i flygplanet’<br />
2) Kotimatka lentokoneessa oli niin rauhallinen<br />
’Hemresan i flygplanet var så lugn’<br />
3) Kotimatkalla lentokone oli niin rauhallinen<br />
’På hemresan var flygplanet så lugnt’<br />
Sats 3 verkar kanske lite konstruerad men kan tolkas med liknande betydelse<br />
som sats 1 (’flyget var lugnt’), predikativet är då korrekt i nominativ till<br />
subjektet lentokone. För de flesta har denna sats inte berett några svårigheter alls<br />
medan det för ett fåtal, samtliga i Sv-gruppen, har vållat en hel del problem. Den<br />
vanligaste avvikelsen är följande:<br />
Kotimatkalla lentokoneella oli niin rauhallinen<br />
’På hemresan på planet var det så lugn’<br />
Det är många komponenter som ska pusslas ihop i en och samma sats, och om<br />
informanten börjat med två självständiga adverbial i början av satsen, kan<br />
bildandet av partitiv av ett komplext ord i slutet av satsen bli ganska<br />
komplicerat.<br />
En av de oftast förekommande feltyperna vid val av kasus i denna<br />
undersökning är att informanterna väljer fel kasusserie, alltså yttre lokalkasus i<br />
stället för inre lokalkasus och vice versa. Det stämmer väl med tidigare<br />
undersökningar (Janulf 1998: 253; Tuomela 2001: 142). Även i Lähdemäkis<br />
(1995: 96-99) undersökning återfinns dessa feltyper, det är dock något vanligare<br />
att informanten väljer inre lokalkasus i stället för yttre lokalkasus. Ännu mer<br />
frekvent lokalkasusfel i Lähdemäkis (1995: 94-99) undersökning är att
50<br />
informanten väljer befintlighetskasus i stället för riktningskasus eller fel<br />
riktningskasus, exempelvis till-kasus istället för från-kasus och vice versa.<br />
Många av felen hänför hon till påverkan från svenskan.<br />
Det oftast förekommande felet i detta material vad gäller användning<br />
av lokalkasus är att informanten använder yttre lokalkasus i stället för inre<br />
lokalkasus. Många informanter böjer lentokone ’flygplan’ i adessiv i stället för<br />
inessiv och vessa ’WC, toalett’ och taksijono ’taxikö’ i allativ i stället för illativ:<br />
Kotimatkalla lentokoneella oli niin rauhallinen<br />
’På hemresan var det så lugnt på flygplanet’<br />
Väinön piti mennä vessalle<br />
’Väinö var tvungen att gå på toaletten’<br />
menimme suoraan taksijonolle<br />
’vi gick direkt till taxikön’<br />
Däremot är adessiven acceptabel i följande exempel, om det avses i funktionen<br />
’med’:<br />
Kotimatka lentokoneella oli niin rauhallista<br />
’Hemresan med flygplan var så lugn’<br />
Det kan finnas flera orsaker till att informanterna väljer adessiv, dels kan det<br />
bero på svensk påverkan, där prepositionen ’på’ (’på flyget’, ’på toa’) utlöser<br />
motsvarande kasus (adessiv) i finskan, dels kan det också bero på felaktig<br />
kongruens (kotimatkalla lentokoneella). En informant har skrivit lentokone i<br />
nominativ, dvs. den form som angivits under luckan: Kotimatkalla lentokone oli<br />
rauhallista. Nominativen skulle vara acceptabel här, om predikativet<br />
(rauhallinen) också hade stått i nominativ och inte i partitiv.<br />
Dessa yttre lokalkasusformer kan kännas främmande men många<br />
lärare känner säkert igen feltypen, för många sverigefinska studerande har<br />
ibland en till synes oförklarlig preferens för yttre lokalkasus. Även Janulf<br />
(1998:254 – 255) menar att det finns ett visst vacklande i valet mellan inre och<br />
yttre lokalkasus och att adessiven kan utlösas av svenskans preposition på.<br />
Tuomela (2001:142) konstaterar att en av feltyperna i hans material är att eleven<br />
använt sig av det motsvarande yttre lokalkasuset för det inre och vice versa, och<br />
som exempel anför han (2001:142):<br />
laittaa sen jääkaapille (laittaa sen jääkaappiin)<br />
(allativ) (illativ)<br />
’ställa den i kylskåpet’<br />
Den motsatta feltypen återfinns också i materialet, även om den är mer ovanlig,<br />
alltså de fall där informanter väljer inre lokalkasus i stället för yttre lokalkasus. I<br />
materialet finns sammanlagt 8 sådana fall, samtliga Tampereen (genitiv sgl) i<br />
stället för Tampereelle i allativ singular. Informanterna har här förmodligen<br />
avsett illativ Tampereeseen men inte känt till att Tampere har lång vokal i
51<br />
stammen (Tamperee-), vilket utlöser ändelsen –seen i illativ (se andra komplexa<br />
nomentyper under 3.4.1). Tampere utgör ett av få undantag från den<br />
standardspråkliga regeln att namn på städer böjs i inre lokalkasus, om de inte har<br />
-joki ’flod, å’, -mäki ’backe’ och liknande som slutled i namnet. Om man inte<br />
känner till staden i fråga, är det således naturligt att välja den inre<br />
lokalkasusserien.<br />
Informanterna ovan har uppfattat distinktionen befintlighetskasus –<br />
riktningskasus helt riktigt. Det finns fem fall, där informanten skrivit<br />
lentokentällä ’på flygplatsen’ i stället för lentokentälle ’till flygplatsen’, alltså<br />
befintlighetskasus i stället för riktningskasus. Det är osäkert om det är<br />
distinktionen befintlighet – riktning, som informanterna inte behärskar eller om<br />
det är fråga om stavfel, då de informanter som står bakom dessa avvikelser är<br />
mycket osäkra på just stavning.<br />
Endast fyra informanter har utelämnat ord, som räknas till kasusval<br />
och rektion. En av informanterna (M10) har sammanlagt 50 utelämningar (se<br />
ovan, under kapitel om utelämningar), varav 11 faller under kasusval och<br />
rektion.<br />
Ablativen är det minst frekventa av lokalkasusen i skrivet<br />
standardspråk (Karlsson 1982: 308) och tycks också skapa mest problem i<br />
kasusvalet. I testet fanns fyra luckor för ablativ; de två verben, näyttää ’verka, se<br />
ut’ och tuntua ’kännas’ kräver ablativ: hän näytti niin kiltiltä ja ystävälliseltä<br />
’han verkade så snäll och vänlig’ och Lentomatka tuntui lyhyemmältä kuin<br />
junamatka ’Flygresan kändes kortare än tågresan’ och sedan i satsen: Väinö oli<br />
ammatiltaan ranskan kielen opettaja ’Väinö var till yrket lärare i franska’. Här<br />
följer några exempel på felaktigheter på de fyra ablativformerna:<br />
kiltiltä: kiltti, kilttiinä, kilttiä<br />
’snäll’<br />
ystävälliseltä: ystävällinen, ystävällisenä, ystävällistä, ystävällisesti<br />
’vänlig’<br />
lyhyemmältä: lyhyt, lyhyempi, lyhyksi, löhöenpi<br />
’kortare’<br />
ammatiltaan: ammattinsa, ammattinaan, ammatiaansa, ammatilla,<br />
’till yrket’ ammatikseen, ammatisesta, ammattilainen<br />
Fyra informanter skriver båda orden kiltti ’snäll och ystävällinen ’vänlig’ i<br />
nominativ, och en informant skriver båda exemplen i essiv: kilttiinä och<br />
ystävällisenä, vilket kan tyda på behärskning av kongruens i detta fall (se även<br />
under kapitel om kongruens nedan). Utelämningarna av dessa ord har varit<br />
relativt få.<br />
Det har för några få informanter varit svårt att få ihop både<br />
komparativform och ablativ av lyhyt ’kort’ när positivformen i nominativ var<br />
angiven under luckan. Några informanter har inte uppfattat att adjektivet skulle
52<br />
stå i komparativ: lyhyt, lyhyksi medan andra informanter har uppfattat<br />
komparativformen men inte böjt ordet: lyhyempi och löhöenpi.<br />
De många varianterna på ammatti ’yrke’ kan kanske bero på att<br />
ablativen är så ovanlig, vilket kunde förklara bl.a. ammatikseen, där<br />
informanten har ersatt ablativen med kasus translativ, vilket är nästan ett lika<br />
ovanligt kasus. Translativen kan i detta fall ha utlösts av svenskans ’till yrket’.<br />
Det är överraskande att flera informanter har fogat possessivsuffix på ammatti,<br />
fastän den angivna formen var nominativ utan possessivsuffix. En bidragande<br />
orsak till osäkerheten vid kasusval kan just vara att många har uppfattat att det<br />
ska följas av en speciell ändelse (possessivsuffix) och inte har haft full kontroll<br />
på själva kasusändelsen.<br />
Flera informanter har haft problem med keskustelimme taiteesta ’vi<br />
samtalade om konst’ och har ersatt elativen med partitiv: taidetta. Det kan i<br />
vissa fall bero på att just detta nomen tillhör de komplexa nomentyperna (se<br />
ovan), där just elativen och partitiven ofta sammanblandas. En informant har<br />
skrivit taiteen (ackusativ) och en informant taiteellisesti. Anmärkningsvärt är<br />
att en av de informanter, som gått i finsk klass (Fi) och som annars skriver<br />
felfritt har skrivit taidetta.<br />
Essiven som kasus för predikativadverbial brukar vara en av de stora<br />
stötestenarna för nybörjarstuderande, men informanterna i denna undersökning<br />
tycks klara det mycket väl. En informant (M9) har skrivit opasalla. Essiven i<br />
vihaisena ja vähän huolestuneena ’arg och lite orolig’ har de flesta också klarat<br />
mycket väl, bortsett från vissa stavfel och någon inkongruens (se under<br />
kongruens nedan). En informant har skrivit vihaisessa och huolestuneessa.<br />
Däremot finns det flera utelämningar av just dessa ord än andra kasus (se även<br />
utelämningar), vilket tyder på osäkerhet.<br />
En studerande har skrivit rakastunut häntä i stället för häneen och<br />
en informant rakastunut hänestä. Det kan i det första fallet vara en<br />
sammanblandning av verbet rakastaa ’älska’ som får objekt (häntä): olin<br />
rakastanut häntä och verbet rakastua ’bli förälskad’, som styr illativ (häneen).<br />
Kasusvalet i det andra exemplet är inte lika genomskinligt, det kan tänkas att<br />
informanten varit medveten att det inte skall vara objektskasus men då valt fel<br />
riktningskasus (från-kasus i stället för till-kasus), kanske påverkat av kasus<br />
elativ i pitää hänestä ’ att tycka om honom/henne’.<br />
3.4.3 Kongruens<br />
Här behandlas två olika typer av kongruens, dels kasus- och numeruskongruens i<br />
nomenböjningen, dels personkongruens i verbböjningen. Jag har inte räknat hit<br />
användningen av verbets passivform i stället för aktivformen i 1. pers. plural.<br />
De flesta klarar numerus- och kasuskongruens i nomenböjningen<br />
utan större problem. De sammanlagt 31 fallen av inkongruens hittar man hos 13
53<br />
informanter, främst i gruppen Sv. Den finlandssvenska informanten har också<br />
två fall av inkongruens.<br />
I Tuomelas (2001:144) material är de flesta av de felaktiga<br />
kongruensfallen sådana, där attributet står i nominativ och huvudordet i kasus. I<br />
detta material återfinns 8 fall, som kan tolkas så att attributet står i nominativ<br />
och huvudordet i andra kasus. Vid uttrycken paras ystävät ’bästa vänner’ och<br />
viisi vuosia ’fem år’ är det inkongruens i numerus, då attributet står i nominativ<br />
singular och huvudordet i nominativ plural respektive nominativ singular och<br />
partitiv plural. I paras ystävinä är det inkongruens både i numerus och i kasus.<br />
paras ystävinä (nominativ singular + essiv pluralis)<br />
paras ystävät (nominativ singular + nominativ pl.)<br />
’bästa vänner’<br />
(kaksi) lipun (nominativ singular av kvantitetsord<br />
’två biljetter’ + ackusativ singular)<br />
(kaksi) matkalipun (nominativ singular av kvantitetsord +<br />
’två resebiljetter’ ackusativ singular)<br />
(viisi) vuosia (nominativ singular av kvantitetsord<br />
’fem år’ + partitiv plural)<br />
(paljon) kaunista vanhaa rakennusta (kvantitetsuttryck + partitiv singular)<br />
’många vackra gamla byggnader’<br />
Orden inom parentes har varit givna och det är möjligt att informanterna<br />
förbisett dessa, men de kan också ha varit osäkra på de komplicerade regler för<br />
vilket kasus som ska väljas i uttryck med räkneord i nominativ singular och<br />
kvantitetsordet paljon. Saken kompliceras ytterligare av att paljon kan betyda<br />
både ’många’ och ’mycket’.<br />
Följande inkongruensfall i numerus kan kanske delvis bero på<br />
svårigheter att bilda partitiv i både singular och plural:<br />
(pelkäsin) vieraitta ihmissiä, miestä (partitiv pl. + partitiv pl. + partitiv sgl.)<br />
vieraita ihmistä (partitiv pl. + partitiv sgl.)<br />
(pelkäsin vieraita ihmisiä, miehiä)<br />
’(jag var rädd för) främmande människor, män’<br />
uutta vaatteita (partitiv sgl. + partitiv pl.)<br />
(uusia vaatteita)<br />
’nya kläder’<br />
monta kauneita rakennusta (partitiv sgl.+ partitiv pl. + partitiv sgl.)<br />
(paljon kauniita rakennuksia)<br />
’många vackra gamla byggnader’<br />
I det sista exemplet har informanten ersatt det givna ordet paljon ’mycket’ med<br />
partitiv singularformen moni: monta ’många’, som många uppfattar som en<br />
grundform av ett kvantitetsuttryck synonymt med paljon.<br />
I några fall är det helt tydligt att just svårigheterna med att bilda<br />
partitivformerna och hålla dem isär från elativformerna som ligger bakom
54<br />
inkongruenserna. Här har till synes informanten helt korrekt använt partitiv i<br />
attributet (vierasta) och huvudordet har hamnat i elativ, men det kan också röra<br />
sig om en typ av stavfel som är mycket vanligt i materialet; informanten har<br />
avsett vieraasta ihmisestä och i så fall enkelskrivit den långa vokalen:<br />
vierasta ihmisestä (partitiv sgl. + elativ pl.)<br />
’främmande människor’<br />
Några informanter har haft problem med att böja uskomaton ’otrolig’ i<br />
uskomattoman jännitävä kaupunki ’en otroligt spännande stad’ i rätt kasus<br />
(genitiv: uskomattoman):<br />
uskomaton jännittävä kaupunki<br />
uskomatonta jännittävä kaupunki<br />
Det finns några enstaka inkongruensfall som inte har en omedelbar förklaring:<br />
vihaisena ja hieman huolestunut (essiv + nominativ)<br />
’arg och lite orolig’<br />
vihaisena ja hieman huolestuneena<br />
(näytti) kilttiltä ja ystävällisesti (ablativ + adverb)<br />
’såg snäll och vänlig ut (vänligt)’<br />
(näytti) kiltiltä ja ystävälliseltä<br />
De flesta av kongruensfelen i materialet återfinns i tidsuttrycket seuraavalla<br />
viikolla ’nästa vecka’, där nominativformerna av orden var givna. Sammanlagt<br />
nio informanter har skrivit attributet i essiv och huvudordet i adessiv:<br />
seuraavana viikolla<br />
seuraavana viikola<br />
Några informanter har skrivit orden i nominativ (inte kongruensfel) och en<br />
informant har skrivit attributet i genitiv och huvudordet i nominativ:<br />
seuraava viiko<br />
seuraavan viiko<br />
Detta tidsuttryck är komplext, då viikko alltid i denna ställning skall böjas i<br />
adessiv och följer således inte huvudregeln som säger att när tidsuttrycket har<br />
attribut skall det böjas i essiv. I fallen ovan har dock informanterna uppfattat<br />
specialregeln för viikko, men attributet seuraava har rört till det. Seuraava som<br />
attribut i tidsuttryck förekommer vanligen i kombinationer som seuraavana<br />
päivänä ’nästa dag’ och seuraavana yönä ’nästa natt’, dvs. böjt i essiv. Här kan<br />
det i viss mån uppfattas som lexikaliserat. Sammanlagt 7 informanter har inte
55<br />
uppfattat specialregeln för viikko utan har skrivit hela uttrycket (utan<br />
kongruensfel) i essiv: seuraavana viikkona (se Tidsuttryck nedan).<br />
En av de fraser som gavs på svenska var ett tidsuttryck med ett<br />
ordningstal som attribut: ’den femte dagen’. Informanterna förväntades skriva<br />
viidentenä päivänä. Några hade svårt att bilda ordningstalet och har då skrivit<br />
grundtalet, andra har skrivit hela uttrycket i nominativ, och det räknas då inte<br />
som kongruensfel:<br />
videltä päivänä (ablativ + essiv)<br />
viiden päivänä (genitiv + essiv)<br />
eräs päivänä (nominativ + essiv)<br />
(viides päivä (nominativ + nominativ))<br />
En av informanterna (tredje exemplet ovan) har ersatt ordningstalet mot eräs ’en<br />
(viss)’ men inte kongruensböjt det med huvudordet. Två informanter har skrivit<br />
attributet i adessiv och huvudordet i essiv och tre informanter har skrivit hela<br />
uttrycket i adessiv (inte inkongruens):<br />
3.4.4 Tidsuttryck<br />
vidennellä päivänä<br />
vitenelä päivänä<br />
viidennellä päivällä<br />
Som redan framgick i kapitlet om kongruens är tidsuttrycken i adessiv och essiv<br />
seuraavalla viikolla ’följande vecka’ (adessiv) och viidentenä päivänä ’den<br />
femte dagen’ (essiv) särskilt komplexa med relativt många avvikelser i<br />
kongruensböjningen. Både Janulf (1998:254) och Tuomela (2001:141)<br />
konstaterar att essiven vållar mest problem vid tidsuttryck och informanterna<br />
använder nominativ eller genitiv i stället för essiv. De flesta informanter i denna<br />
undersökning klarar dock dessa tidsuttryck utan problem, både kasusval och<br />
kongruens medan några informanter klarar kongruens men är osäkra på i vilket<br />
kasus orden ska stå. När det gäller seuraavalla viikolla, kan attributet seuraava,<br />
som är mycket vanligt i andra typer av tidsuttryck, i essiv, tillsammans med att<br />
viikko är ett undantag från regeln om att huvudord med attribut böjs i essiv, ha<br />
förvirrat informanten. Den informant som skrivit de två exemplen nedan har<br />
således inte känt till specialregeln för viikko utan skriver essiv enligt<br />
huvudregeln:<br />
seuraavana viikkona<br />
viidennellä päivällä<br />
Adessiven i det andra exemplet viidennellä päivällä ’på den femte dagen’ kan ha<br />
utlösts av svenskans preposition ’på’, som ofta motsvaras av adessiv. Det kan
56<br />
eventuellt ha med kasusfrekvens att göra, då adessiven är mycket mer frekvent<br />
än essiven. Det kan också tänkas att informanten är förtrolig med orden var för<br />
sig, viidennellä ’i femte klass’ och päivällä ’på/om dagen’, men exemplet visar<br />
att informanten behärskar böjning av ordningstal, vilket är mycket komplext.<br />
Det är dock överraskande att i flera fall har samma informant skrivit båda<br />
exemplen ovan. Informanterna har alltså inte problem med kasus i sig, ofta inte<br />
heller med stadieväxling utan i detta fall endast kasusval i dessa tidsuttryck.<br />
Förutom de två tidsuttrycken seuraavalla viikolla och viidentenä<br />
päivänä finns i materialet sju andra tidsuttryck, varav ett med ett svenskt uttryck<br />
som utgångspunkt: ’från den dagen’. De flesta informanter klarar dessa uttryck<br />
mycket bra, de avvikelser som förekommer är främst stavfel (se även kapitlet<br />
Stavning ovan).<br />
I följande exempel hittar informanten bakom det första exemplet<br />
den helt riktiga stammen och böjer det i genitiv men glömmer att stadieväxla.<br />
Vid det andra exemplet uppfattar informanten nominativen som böjningsstam<br />
(andra exemplet), men böjer ordet helt korrekt i genitiv:<br />
kukauten kuluttua (kuukauden) ’efter en månad’<br />
kuukasin kuluttua<br />
I lucktestet fanns en mening, med substantivet loppu ’slut’ i tidsuttryck:<br />
Odotin kauan ja ____________ ____________ sisään __________ _________.<br />
loppu mennä etsiä hän<br />
’Jag väntade länge och till sist gick jag in för att leta efter honom’<br />
Här kunde man kunde förvänta sig tidsuttrycket böjt i antingen ablativ lopulta<br />
’till sist’ eller translativ lopuksi ’till slut’. De flesta informanter skriver ordet i<br />
ablativ, endast sex informanter i translativ och tre informanter i annat kasus:<br />
lopuksi (translativ)<br />
lopuks<br />
lopulliseksi<br />
lopussa (inessiv)<br />
lopulla (adessiv)<br />
loppuun (illativ)<br />
Formen lopulliseksi kan vara en sammanblandning av loppu och lopullinen<br />
’slutgiltig.<br />
3.4.5 Possessivsuffix<br />
Possessivsuffixen är obligatoriska i skrivet standardspråk, i 1. och 2. personen<br />
kan de föregås av genitivformen av personligt pronomen eller stå ensamt. 3:e<br />
personens pronomen kan utelämnas i kombination med possessivsuffixet, då det
57<br />
har samma syftning som satsens subjekt (’sin, sitt, sina’). I vardagligt talspråk<br />
används sällan possessivsuffix, ägaren uttrycks i stället med genitiv av<br />
personligt pronomen i 1. och 2. personen och med demonstrativa pronomen<br />
se/ne för 3. person, vilket Paunonen (1990) bekräftar i sin undersökning av<br />
finlandsfinskt talspråk. I Nessers (1990) undersökning av skriven sverigefinska<br />
utelämnades drygt 50 procent av possessivsuffixen medan informanterna i<br />
Janulfs (1998) undersökning utelämnade nästan 75 procent av possessivsuffixen.<br />
Tuomelas (2001) undersökning visar också samma tendens; utelämningarna är<br />
mycket vanliga i de lägre årskurserna men minskar i de högre årskurserna. Det<br />
bör nämnas att även i de finska kontrollgrupperna i Tuomelas (2001)<br />
undersökning återfanns felaktiga utelämningar. De sverigefinska elevernas<br />
skriftspråk är kraftigt påverkat av talspråket och denna påverkan kommer tydligt<br />
till uttryck i just utelämning av possessivsuffix.<br />
I testet fanns 11 luckor där possessivsuffix förväntades, vilket skulle<br />
bli totalt 330 fall i hela materialet. Det finns sammanlagt 117 utelämningar (se<br />
tabell 7). Således utelämnas drygt en tredjedel av possessivsuffixen.<br />
Utelämningarna är alltså färre än i de andra undersökningarna men detta kan<br />
beror på att informanterna i denna undersökning är betydligt äldre.<br />
Utelämningar av possessivsuffixet är också mycket vanliga i den fria<br />
skrivningen.
58<br />
Tabell 7. Antalet utelämningar av possessivsuffix<br />
Nummer Skolgång Possessivsuffix<br />
K1 Fi 0<br />
K5 Fi 4<br />
M11 Fi 5<br />
M13 Fi 0<br />
K19 Fi 1<br />
M22 Fi 0<br />
M24 Fi 0<br />
K27 Fi 3<br />
K2 Fi 1<br />
K4 Fi 0<br />
K18 Fi 6<br />
K21 Fi 2<br />
K15 Fi 4<br />
K20 Fi 4<br />
M30 Fi 4<br />
M6 Sv 4<br />
K7 Sv 4<br />
M8 Sv 3<br />
K17 Sv 1<br />
M23 Sv 2<br />
K3 Sv 6<br />
M9 Sv 7<br />
M10 Sv 7<br />
M12 Sv 8<br />
K14 Sv 5<br />
M25 Sv 9<br />
K26 Sv 9<br />
K28 Sv 5<br />
K29 Sv 8<br />
K16 Sv 5<br />
117<br />
Som framgår (tabell 7), är fördelningen mer jämn och skolbakgrunden har inte<br />
har lika stor betydelse här som för de övriga språkdragen. Även informanter som<br />
gått i finsk klass (Fi) utelämnar possessivsuffix:<br />
perheestä (perheestäni) ’om min familj’<br />
lapusuudesta (lapsuudestani) ’om min barndom’<br />
meidän asunto (meidän asuntomme) ’vår bostad’
59<br />
minun tavarat (minun tavarani) ’mina saker’<br />
Vissa informanter är lite mer kreativa och byter ut ordet itse ’själv’ (aloin kertoa<br />
itsestäni) mot omasta ’egen’ och minusta ’mig’, och asunto (meidän<br />
asuntomme) mot meidän koti ’hem’ men tillfogar inte orden possessivsuffix. En<br />
informant uppfattar att ordet kräver possessivsuffix men är osäker på själva<br />
suffixet:<br />
meidän asuntoni (meidän asuntomme).<br />
Informanten har tillfogat possessivsuffix för 1. person singular -ni ’min’ trots att<br />
det personliga pronomenet i genitiv före är meidän ’vår’.<br />
3.4.6 Kasusändelse i stället för postpositionsuttryck<br />
Flera undersökningar om sverigefinska skolbarns språk visar på en tendens att<br />
använda nomen följt av postpositionsuttryck i stället för nomen böjt i ett<br />
lokalkasus (bl. a. Nesser 1986; Janulf 1998; Tuomela 2001), men motsatt<br />
tendens finns också, dvs. där ett postpositionsuttryck ersätts med ett nomen böjt<br />
i kasus (Nesser 1986, Tuomela 2001).<br />
I lucktestet fanns en lucka med en svensk fras given som skulle<br />
översättas till finska. Informanterna förväntades skriva hänen<br />
luokseen/luoksensa ’(hem) till honom’ eller luokseen/luoksensa ’(hem) till sig’:<br />
kuukauden kuluttua hän pyysi _____________ ______________ _____________________<br />
minä muuttaa ”till honom”<br />
Denna typ av postpositionskonstruktion är intressant, då de yttre lokalkasusen<br />
(adessiv, allativ och ablativ) i efternamn kan användas i funktionen ”(hemma)<br />
hos, till och från’, exempelvis Menen Virtasille ’Jag går till Virtanens’. Samma<br />
funktion kan också plural av personliga pronomen ha: Tule meille! ’Kom (hem<br />
till) oss!’ Tulen heiltä ’Jag kommer från dem’. Standardspråket föredrar<br />
vanligen ett postpositionsuttryck i denna kontext.<br />
Sammanlagt 10 informanter skriver hänelle, samtliga i Sv-gruppen<br />
och en informant skriver hännen, övriga 17 har en postpositionskonstruktion:<br />
hänen luokseen<br />
luoksensa<br />
luokseen<br />
hänen luokse<br />
hänen luo<br />
hänen tykö<br />
Sammanlagt sju informanter skriver hänen luokseen, två informanter luokseen<br />
och en luoksensa, de har alltså helt korrekt possessivsuffix på postpositionen.<br />
Övriga 10 utelämnar possessivsuffixet (se även ovan under kapitlet om
60<br />
possessivsuffix). Det är vanligt att possessivsuffixet utelämnas i postpositioner,<br />
den kortare formen av luokse: luo kan dessutom inte ta possessivsuffix.<br />
Postpositionen tykö är en ålderdomlig eller dialektal motsvarighet till luokse<br />
’(hem) till’. Formen kan på samma sätt som luokse också fungera som ett<br />
självständigt adverb.<br />
3.4.7 Böjning av ordningstal<br />
Böjning av ordningstalen brukar vara en stor stötesten för samtliga<br />
nybörjarstudenter. Nominativformerna brukar vara relativt enkla att tillägna sig,<br />
men vid böjning blandas de ofta ihop med grundtalen. Detta beror främst på att<br />
böjningsstammen är ovanligt komplex: viides ’femte’ i nominativ singular men<br />
stammen är viidente-. Böjningen kompliceras ytterligare då det stadieväxlar -nt-<br />
~ -nn-: viidente + ssä > viidennessä ’i/på det femte’. Vid ordningstalet 10 blir<br />
böjningen i vissa kasus mycket komplicerad: kymmenes/kymmenente-;<br />
kymmenennessä (inessiv) ’i tionde’, kymmenennen (genitiv).<br />
Ordningstalet i denna undersökning fanns i följande sats, där den<br />
svenska frasen skulle översättas till finska. Även om nominativ i samband med<br />
ordningstal börjar vinna mark i Finland och i många fall försöker man kringgå<br />
att böja ordningstalet. Uttryck för att ange datum, exempelvis viides päivä<br />
tammikuuta ’femte januari’ kan också ha påverkat användningen av<br />
nominativformer. Informanterna förväntades dock skriva viidentenä päivänä:<br />
________________________ olimme todella _______________________.<br />
”Den femte dagen” väsynyt<br />
Många har problem med bildandet av formen, stavningen och<br />
kongruensböjningen med huvudordet (se även ovan under Kongruens och under<br />
Tidsuttryck). 14 informanter har dock skrivit uttrycket helt korrekt, en informant<br />
har utelämnat och 15 informanter (i Sv-gruppen) har följande varianter av<br />
uttrycket:<br />
viides päivä<br />
vitenälä päivänä<br />
videnelä päivänä<br />
videnellä päivällä<br />
viidenellä päivällä<br />
viitenellä päivällä<br />
viideneellä päivällä<br />
viidenellä päivällä<br />
viitenä päivänä<br />
viiden päivänä<br />
vieden päivänä<br />
videllä päivällä
61<br />
Fyra informanter skriver hela uttrycket i nominativ, övriga i essiv och adessiv<br />
med eller utan kongruens. I dessa 11 fall skriver informanten ett ordningstal, i de<br />
sista fyra exemplen ett grundtal.<br />
3.5 Fri skrivning<br />
Uppsatserna i den fria skrivningen är av mycket varierande längd (se tabell 6),<br />
tre informanter i Sv-grupp har avstått helt från att skriva medan de flesta<br />
försöker skriva ett avslut på historien. Det är överraskande att även de<br />
informanter som har tydliga problem med både stavning och böjning skriver,<br />
även om det ofta blir kort. De längsta uppsatserna är skrivna av informanter som<br />
behärskar språket väl. Här (se tabell 8) framgår dock att det inte enbart är<br />
informanter från grupp Fi som skriver längre uppsatser. Informant M8 i Svgruppen<br />
klarar dock både lucktestet och diktamenstestet mycket väl, uppsatsen<br />
är lång (116 löpord) och nästan felfri.<br />
Då materialet är så begränsat (27 uppsatser) och själva uppsatserna<br />
korta (sammanlagt 1716 löpord) analyseras de inte djupare utan endast i referens<br />
till lucktestet och diktamenstestet. Uppsatserna är dock helt förståeliga, utom för<br />
ett par oläsliga ord som beror på informantens skrivstil. De flesta lyckas bygga<br />
upp sammanhängande text så att historien får ett snärtigt slut.<br />
Det är dock uppenbart att den fria skrivningen av många har<br />
uppfattats som just friare test. Informanterna gör många fler fel, även på saker<br />
som de skriver helt korrekt i lucktestet. Stilen är ofta mer talspråkig och det<br />
förekommer många talspråkiga former, bl a av personliga pronomen (mulle pro<br />
minulle ’till mig’, sillä pro hänellä ’han/hon’) och verb i passiv i stället för 1.<br />
pers. plural. Många informanter har koncentrerat sig på att snickra ihop en egen<br />
text och har då inte varit så fokuserade på den grammatiska korrektheten.
62<br />
Tabell 8. Antalet löpord i den fria skrivningen<br />
Nummer Skolgång Löpord<br />
K1 Fi 77<br />
K5 Fi 70<br />
M11 Fi 57<br />
M13 Fi 44<br />
K19 Fi 106<br />
M22 Fi 28<br />
M24 Fi 54<br />
K27 Fi 108<br />
K2 Fi 81<br />
K4 Fi 54<br />
K18 Fi 89<br />
K21 Fi 157<br />
K15 Fi 79<br />
K20 Fi 67<br />
M30 Fi 69<br />
M6 Sv 30<br />
K7 Sv 19<br />
M8 Sv 116<br />
K17 Sv 53<br />
M23 Sv 84<br />
K3 Sv 0<br />
M9 Sv 28<br />
M10 Sv 61<br />
M12 Sv 9<br />
K14 Sv 57<br />
M25 Sv 0<br />
K26 Sv 43<br />
K28 Sv 0<br />
K29 Sv 69<br />
K16 Sv 7<br />
1716<br />
Skillnaden i grammatisk korrekthet mellan de olika grupperna framträder<br />
mycket tydligt i uppsatserna ovan. De informanter som har gått i finskspråkig<br />
klass, har också tidigt lärt sig att skriva och läsa finska medan de som gått i<br />
svenskspråkig klass (Sv) ibland har problem med böjning av vissa ord. Nedan<br />
följer några exempel på uppsatser från de olika grupperna. Följande två är<br />
skrivna av informanter i grupp Fi:
63<br />
K1 (Fi):<br />
Hetken hämmästelin, olin kai järkyttynyt. Viha ja raivo alkoi kasvaa sisälläni. ”Mikä pelkuri<br />
ja lurjus!” ajattelin kiukkuisena. Oliko hän suunnitellut koko matkan vain päästääkseen<br />
minusta eroon? Kuka hän todellisuudessa oli? Hän ei ollut kertonut perheestään mitään, eikä<br />
paljon lapsuudestaankaan. Kun runsas tunti oli kulunut soitin äidilleni. Heti kuullessani äitini<br />
lempeän äänen purskahdin itkuun. Tunsin itseni niin pieneksi ja hylätyksi, kuin kesäkissa<br />
syksyn tullen. No, eipä sitä sille elämän kululle paljon muutakan voinut tehdä kuin vain jatkaa<br />
elämää.<br />
’Jag stod och gapade ett ögonblick, jag var nog chockad. Hat och ilska började växa inom<br />
mig. ”Vilken fegis och usling!” tänkte jag ilsket. Hade han planerat hela resan bara för att bli<br />
kvitt mig? Vem var han egentligen? Han hade inte berättat något om sin familj, inte heller om<br />
sin barndom. När det hade gått drygt en timme ringde jag till min mamma. Genast när jag<br />
hade hört min mors lena röst brast jag i gråt. Jag kände mig så liten och övergiven, som en<br />
sommarkatt när hösten kommer. Nåväl, man kunde ju inte göra så mycket annat åt livets gång<br />
än att fortsätta leva.’<br />
M24 (Fi)<br />
En tiennyt mitä tekisin. Tavarat eivät katoa itsestään, tämän täytyi olla suunniteltu juttu.<br />
Kuljin ihmeissäni ympäri asuntoa miettien mitä tekisin. Samassa Väinö kuitenkin tuli kotiin ja<br />
kertoi vessan lukon jumittuneen. Siinä syy myöhästymiseeen. Kadonneita tavaroitaan Väinö ei<br />
kommentoinut sanallakaan enkä minäkään kysynyt. Eihän se asia oikeastaan minulle<br />
kuulukaan, Väinöstähän minä välitän enkä hänen tavaroistaan.<br />
’Jag visste inte vad jag skulle göra. Sakerna försvinner inte av sig själv, det måste ha varit en<br />
planerad historia. Jag vandrade förundrad runt i bostaden och funderade på vad jag skulle<br />
göra. I detsamma kom Väinö i alla fall hem och berättade att toalettdörren gått i baklås. Det<br />
var orsaken till förseningen. De försvunna sakerna kommenterade inte Väinö med ett enda ord<br />
och jag frågade inte heller. Den saken har jag heller inget med att göra, det är ju Väinö jag<br />
bryr mig om och inte hans saker.’<br />
Dessa två uppsatser (K1, M24) visar på mycket god behärskning av finskan.<br />
Informanterna behärskar väl de språkdrag som undersökts, även om det<br />
förekommer någon enstaka felstavning. Dessutom använder de olika<br />
satsförkortningar till fulländning. Denna språkbehärskning ger dem möjligheter<br />
att vara mer kreativa i sina uppsatser, de kan sätta sig in i historien och det ger<br />
dem större möjlighet att välja ett överraskande avslut på historien.<br />
K2 (Fi)<br />
Ilmoitin Väinön katomisen heti poliisille, mutta ei ne voineet auttaa minua koska Väinö oli<br />
sentään aikuinen ihminen eikä mitään rikollista ollut tapahtunut. Etsin Väinöä monta<br />
kuukautta mutta hän oli poissa. Sain vuoden kuluttua häneltä kirjeen jossa hän kertoi minulle<br />
että oli Lontoossa tavannut toisen ja kun hän ei uskaltanut sitä minulle kertoa päin naamaa<br />
hän päätti vain lähteä sanomatta mitään. Tavarat hän oli järjestänyt toverinsa hakemaan<br />
meiltä ennen minun kotiinpalua. Itse hän oli vain kääntynyt lentokentällä ja lähtenyt<br />
seuraavalla koneella takaisin.<br />
’Jag meddelade genast polisen om Väinös försvinnande, men de kunde inte hjälpa mig<br />
eftersom Väinö ju var en vuxen person och inget brottsligt hade ägt rum. Jag letade efter
64<br />
Väinö många månader men han var borta. Efter ett år fick jag ett brev från honom, där han<br />
berättade för mig att han i London hade träffat en annan och när han inte vågade berätta det<br />
för mig rakt i ansiktet, beslutade han bara för ge sig av utan att säga något. Sakerna hade han<br />
ordnat att en vän att hämta hemifrån oss före min hemkomst. Själv hade han bara vänt om på<br />
flygplatsen och åkt tillbaka med samma plan.’<br />
Även denna uppsats (K2) visar också på god behärskning av finskan. Stilen är<br />
dock något mer talspråkig än i de två första. Informanten behärskar stavning och<br />
böjning tämligen väl och använder också 3. infinitivformer helt korrekt, men har<br />
inga satsförkortningar (om kuluttua inte medräknas). Kommateringen tyder på<br />
att informanten inte är en van skrivare.<br />
K15 (Fi)<br />
Väinö huomasi jo alusta että olin arka ja että minulla ei ollut hyvää itsetuntoa. Hän oli minun<br />
rahasta perään. Ostamalla Lontooseen lentolipun, hän tiesi että paikan päällä minä tulen<br />
ostamaan hänelle sen mitä hän haluaisi ostaa. Ja niin kans tein. Ennen lähtöä hän oli<br />
mutanut tavaransa pois ja kun me tulimme takaisin Helsinkiin hän ”poistui hienosti”. Hän oli<br />
tytyväinen, koska hän oli saanut sen mitä hän halusi, uudet vaatteet, CD-levyt… Minä olin<br />
sanut pahat muistot ja vielä huonompi itsetunto.<br />
’Väinö märkte redan från början att jag var skygg och att jag inte hade något självförtroende.<br />
Han ville åt mina pengar. Genom att köpa en flygbiljett till london, visste han att jag på plats<br />
skulle köpa till honom det han ville köpa. Så gjorde jag också. Innan avresan hade han flyttat<br />
bort sina saker och när vi kom tillbaka till Helsingfors ”avlägsnade han sig stilfullt”. Hän var<br />
nöjd, eftersom han hade fått det han vill ha, fina kläder. Jag hade fått dåliga minnen och ännu<br />
sämre självförtroende.’<br />
Även den fjärde uppsatsen (K15) visar på god behärskning av finskan. Stilen är<br />
här dock mer talspråkig och det förekommer fler stavfel. Informanten gör också<br />
en del fel på kasusval, exempelvis på grammatiska kasus, där subjekt står i<br />
partitiv i stället för nominativ (minulla ei ollut hyvää itsetuntoa) och objekt i<br />
nominativ i stället för partitiv resp. ackusativ (Minä olin sanut pahat muistot ja<br />
vielä huonompi itsetunto. I postpositionsuttrycket ”Hän oli minun rahasta<br />
perään” ’efter mina pengar’ skriver informanten elativ i stället för genitiv. Här<br />
finns dock korrekt användning av 3. infinitiv och texten hänger bra ihop, även<br />
om den inte är lika kreativ som de första uppsatserna.<br />
K7 (Sv)<br />
Väinöä ei ollut ollenkaan! Hän oli vain päiväunessa olemassa. Ja kuin päähenkilö oli päässyt<br />
itsenäisyydestä, Väinö ei enään ilmestynyt.<br />
’Väinö existerade inte överhuvudtaget! Han existerade bara i en dagdröm. Och när<br />
huvudpersonen hade sluppit ensamheten. Väinö uppenbarade sig inte mer.’<br />
Denna uppsats (K7) är mycket kort men visar på att informanten behärskar<br />
stavning väl, har en hyperkorrekt form (enään ’(inte) längre’) behärskar<br />
bildandet och användningen av grammatiska kasus och 3. infinitiv.
65<br />
M10 (Sv)<br />
Väinö lähti entinen vaimolle luoksi. Hän ei koskaan haluanut kertoa kaikki itsestä. Oli<br />
surullinen koko kesä. Syksyllä minä vihastuin ja alkasin tutkea asiasta. Väinöllä oli toinen<br />
nimi: Harri. Ja hänellä oli kolme lasta. Minä soitin Väinö vaimolle ja kerrosin kaikkia<br />
minusta ja Väinöstä. Hän suutui hirvessti ja sanoi muulle että hän varmasti potkaisee Väinöä<br />
ulos talosta kuin Väinö illalla palaisee kodiin.<br />
’Väinö gick tillbaka till sin tidigare fru. Han ville aldrig berätta allt om sig själv. Han var<br />
sorgsen hela sommaren. På hösten blev jag arg och började undersöka saken. Väinö hade ett<br />
annat namn: Harri. Och han hade tre barn. Jag ringde till Väinös fru och berättade allt om mig<br />
och Väinö. Hon blev hemskt arg och sade till mig, att hon säkert sparkar ut Väinö ur huset när<br />
Väinö återvänder hem.’<br />
M11 (Sv)<br />
Väinö oli hommanut kaverin joka tyhjäsin hänen asunnon hänen vehkeistään. Itse hän lähti<br />
varmaan Ranskaan tai jonnekin muualle. Tais vain olla kesa romanssi hänen puoleltaa. Hän<br />
ehkä oli jonkin lainen giggolo. Tai ehkä hän oli salamurhaaja joka oli ottanut väärän uhrin<br />
tähtäiseensä ja virheen huomatessa näki parhaampana suojanaan härita ja antaa tytön luula<br />
etta kysseesa oli romanssi.<br />
’Väinö hade fixat en kompis som tömde hans bostad på hans saker. Själv åkte han säkert till<br />
Frankrike eller någon annastans. Det var nog bara en sommarromans från hans sida. Han<br />
kanske var någon slags gigolo. Eller kanske han var en lönnmördare som hade tagit fel offer<br />
när han siktade och när han märkte felet, såg han det som bäst att (hålla på och?) låta flickan<br />
tro att det var fråga om en romans.’<br />
M12 (Sv)<br />
Minä luulen että hänn on löytänyt oden naisen. Loppu!<br />
Dessa tre informanter (M10, M11, M12) skriver mycket talspråkigt och har<br />
problem med stavningen. Intressant är M10:s postpositionsuttryck Väinö lähti<br />
entinen vaimolle luoksi ’Väinö gick till sin förra fru’, där informanten har<br />
adessiv (med inkongruens) följt av postposition (se även kapitlet om<br />
postpositionsuttryck). Likaså framgår att informanterna är något osäkra på<br />
kasusval, men många är dock helt korrekta: syksyllä ’på hösten’, soitin Väinö<br />
vaimolle ja kerroin kaikkia minusta ja Väinöstä ’jag ringde till Väinös fru och<br />
berättade allt om oss’. Vidare har M10 den speciella imperfektböjningen med -<br />
si-: alkasin ’jag började’ och kerrosin ’jag berättade’. M11 har possessivuttryck<br />
både med och utan possessivsuffix: joka tyhjäsin hänen asunnon hänen<br />
vehkeistään.<br />
Samtidigt visar uppsatserna på att de klarar av ha-konstruktionen:<br />
Väinöllä oli toinen nimi ’Väinö hade ett annat namn’, hänellä oli kolme lasta<br />
’han hade tre barn’, där lapsi dessutom är korrekt böjt i partitiv efter grundtalet.<br />
Verbböjningen är förståelig, de klarar att uttrycka alla tempus, även<br />
sammansatta tempusformer med perfekt particip. M11 har dessutom en tämligen<br />
avancerad superlativform böjt i essiv: parhaampana ’som bäst’ och en
66<br />
satskonstruktion: huomatessa ’när han märkte’, dock utan possessivsuffix. Även<br />
informant M12, vars uppsats är synnerligen kort, har helt korrekt, om än<br />
felstavad, kasusmarkering av objektet: oden naisen ’en ny kvinna’.<br />
Bortsett från stavfelen och den talspråkiga stilen, behärskar<br />
informanterna trots allt språket tämligen väl, dvs. de behärskar vanligen<br />
huvudparten av de centrala delarna av finskans morfologi och även det primära i<br />
finskans syntax. Den bristande färdigheten märks främst på textens uppbyggnad,<br />
de saknar redskap för språklig kreativitet och det blir ofta enkla meningar med<br />
få bisatser. Språket framstår som ”knaggligt”. Stavfelen och den talspråkiga<br />
stilen förstärker intrycket av att det rör sig om svag behärskning av finska eller<br />
språkglömska.<br />
Följande rad är skrivna av den finlandssvenska informanten:<br />
K16 (Fisv):<br />
Väinö oli varmasti kyllästynyt ja lähtenyt pakoon.<br />
Informanten avslutar historien kort och koncist och även om ”uppsatsen” är kort,<br />
kan man förstå att det skrivs med glimten i ögat.<br />
3.6 Muntlig språkfärdighet<br />
Intervjuerna har främst analyserats som referens till de övriga testerna, för att<br />
samla bakgrundsinformation om informanterna. Då intervjuerna är korta, har<br />
endast en preliminär analys av språkförståelse och flyt i talet genomförts.<br />
Betygsättningen av hörförståelse och flyt i informanternas<br />
kommunikation sätts enligt skala 1-5, där betyget 5 är det högsta och 1 det<br />
lägsta. Betygsättningen är förstås mycket subjektiv trots att intervjuerna lyssnats<br />
igenom ett flertal gånger. Materialet är för begränsat för att kunna genomföra en<br />
djupare analys men denna betygsättning kan ändå ge en preliminär bild av<br />
informanternas talspråk.<br />
Det framgår (tabell 9) att de flesta informanter förstår talad finska<br />
mycket väl. Endast vid ett fåtal fall blir intervjuaren tvungen att omformulera.<br />
M25 har svårast att förstå intervjuaren, särskilt när samtalsämnet berör dialekter.<br />
Många av informanterna, särskilt i gruppen Fi, har mycket god<br />
muntlig färdighet. De känner sig trygga i situationen och uttrycker också en<br />
glädje över att tala finska. De är medvetna om föräldrarnas dialektala bakgrund<br />
och kan ofta härma föräldrarnas språk. De gör ofta besök i Finland, inte endast<br />
för att träffa släkten utan också för sin egen skull. De känner väl till finsk kultur,<br />
politik och historia. De är språkligt mycket medvetna och beslutet att läsa finska<br />
på universitet är ett naturligt led i deras utbildning.<br />
Tre informanter (M8, K17 och K23) i Sv-gruppen berättar i intervjun<br />
hur viktigt det finska språket är för dem, och att de försöker själva, med<br />
föräldrarnas hjälp, förbättra sina kunskaper. Dessa informanter klarar också
67<br />
testen mycket väl. Beslutet att studera finska är medvetet. Dessa informanter<br />
besöker ofta släktingar i Finland och har dessutom någon kännedom om finsk<br />
kultur och politik.<br />
Tabell 9. Betygsättning av och hörförståelse och flyt i intervjuerna<br />
Nummer Skolgång Flyt Hörförståelse<br />
K1 Fi 5 5<br />
K5 Fi 5 5<br />
M11 Fi 5 5<br />
M13 Fi 5 5<br />
K19 Fi 5 5<br />
M22 Fi 5 5<br />
M24 Fi 5 5<br />
K27 Fi 5 5<br />
K2 Fi 5 5<br />
K4 Fi 5 5<br />
K18 Fi 4 5<br />
K21 Fi 5 5<br />
K15 Fi 4 4<br />
K20 Fi 5 5<br />
M30 Fi 4 5<br />
M6 Sv 3 4<br />
K7 Sv 4 3<br />
M8 Sv 5 5<br />
K17 Sv 5 5<br />
M23 Sv 5 5<br />
K3 Sv 2 3<br />
M9 Sv 2 3<br />
M10 Sv 2 3<br />
M12 Sv 1 3<br />
K14 Sv 2 3<br />
M25 Sv 2 2<br />
K26 Sv 2 3<br />
K28 Sv 2 4<br />
K29 Sv 3 4<br />
K16 Sv 2 5<br />
Några av intervjuerna med informanterna i grupp Sv har annan<br />
karaktär. Informanterna känner sig osäkra, inte helt bekväma i situationen. När<br />
intervjun framskrider, går samtalet dock smidigare. Många söker ofta efter ord,<br />
så det uppstår en del långa pauser tills intervjuaren går in och fyller i. Några av
68<br />
informanterna säger ordet de söker efter på svenska och förväntar sig att<br />
intervjuaren översätter till finska. Detta sker också, för att hålla samtalet igång.<br />
En av informanterna (M12) har mycket svårt att finna ord, bl.a. behärskar han<br />
inte skoltermer som lukio ’gymnasium’ och peruskoulu ’grundskola’ , vilket är<br />
lite oväntat, då de just har gått ut gymnasiet. De bättre i denna grupp har<br />
tämligen bra flyt men intervjuerna blir ibland korta, då de endast ger svar på den<br />
direkta frågan.<br />
Den finlandssvenska informanten förstår allt, men har ett visst<br />
motstånd mot att tala finska. Hon verkar vara mycket fokuserad på att tala<br />
grammatiskt korrekt, vilket inte ens intervjuaren gör. Det framgår tydligt att hon<br />
känner sig obekväm i situationen.<br />
4 Sammanfattande kommentarer om resultaten av testen<br />
Studien bygger på test som genomfördes på sammanlagt 30 nybörjarstuderande i<br />
finska vid svenska universitet i början av höstterminen 2002. De fyra deltesten<br />
bestod av 1) diktamenstest, 2) lucktest, 3) fri skrivning och 4) intervju, där<br />
lucktestet utgjorde det centrala testet. Den fria skrivningen kom mer att utgöra<br />
ett komplement till lucktestet och de språkdrag som togs upp i lucktestet<br />
kontrollerades också i detta test. Syftet med de olika deltesten var att försöka<br />
samla information främst om informanternas stavning, deras morfologiska och<br />
syntaktiska kompetens, men också talförståelse och muntlig språkfärdighet.<br />
Efter den första analysen delades informanterna in i två olika<br />
grupper utifrån deras skolgång (tabell 1). Hälften av informanterna har gått i<br />
finsk klass (Fi), de flesta de första tre åren, men några även längre. Den andra<br />
gruppen har gått i svensk klass (Sv), men har vanligen fått<br />
modersmålsundervisning, en del av informanterna i denna grupp har dock endast<br />
fått sporadisk modersmålsundervisning.<br />
Resultaten i denna undersökning stämmer tämligen väl överens med<br />
andra liknande undersökningar men det finns också en del avvikelser. Som<br />
också förväntades har de flesta informanter stor receptiv kompetens, de förstår<br />
mycket väl inte endast talad utan även skriven finska. De flesta känner sig också<br />
trygga med att tala finska i en informell intervjusituation. Däremot har många<br />
svårigheter med att skriva finska, de är ibland osäkra på både stavning och om<br />
hur man ska bilda formerna.<br />
Informanterna har alla sina egna strategier i situationer där de är<br />
osäkra på stavning av ord eller bildandet av en form. En del informanter<br />
utelämnar ordet (tabell 2) eller skriver det ord som finns angivet (i lucktestet)<br />
medan andra försöker bilda den korrekta formen av det angivna ordet eller<br />
ersätter ordet med ett synonymt ord. De flesta utelämningar återfinns i Svgruppen,<br />
men det finns tydliga individuella skillnader.
69<br />
De flesta informanter är medvetna om finskans stavningsregler och<br />
de klarar dem tämligen väl. Ingen informant har exempelvis skrivit ett svenskt å,<br />
vilket kanske kunde förväntas av de informanter som fått mycket sporadisk<br />
modersmålsundervisning. Materialet innehåller ändå en del stavfel (tabell 3), de<br />
flesta återfinns som väntat i Sv-gruppen och det vanligaste problemet är just<br />
dubbelskrivning av både vokaler och konsonanter, som här enkelskrivs. Vissa av<br />
stavfelen kan också härledas till påverkan av talspråk. Den typ av stavfel som<br />
förekommer i Fi-gruppen kan kanske ibland ses som ”slarvfel”, där den sista<br />
bokstaven utelämnas. Även om stavfel förekommer i båda grupperna, är de inte<br />
jämt fördelade på informanterna utan ett fåtal informanter, i Sv-gruppen, har<br />
tämligen stora problem med stavningen.<br />
Användningen av passivformer av verb i stället för aktiva verb<br />
personböjda i 1. person plural är ett mycket vanligt talspråkligt drag och kan<br />
kanske ses som ett särdrag i skriven sverigefinska. De flesta passivformerna i<br />
materialet (tabell 4) återfinns i Sv-gruppen, men förekommer också hos ett par<br />
informanter i Fi-gruppen. Fem informanter, samtliga i Sv-gruppen, använder<br />
genomgående passivformer medan 13 informanter (10 i Fi-gruppen och 3 i Svgruppen)<br />
genomgående använder de personböjda formerna.<br />
Vad gäller verbböjningen i övrigt brukar bildandet av<br />
imperfektformen och illativ av 3. infinitiv samt användningen av perfekt particip<br />
vålla svenskspråkiga nybörjarstudenter en del problem. Informanterna i denna<br />
undersökning klarar dessa former mycket väl. De få avvikelser som<br />
förekommer kan oftast hänföras till påverkan från talspråk och dialekt. I vissa<br />
fall kan det givna verbet (infinitivformen) i lucktestet ha utlöst en felaktig form.<br />
Det kan finnas en tendens hos några informanter i Sv-gruppen att ha –si- som en<br />
imperfektändelse, men även det kan bero på en påverkan från dialektalt tal eller<br />
reflektera sammanblandning av imperfektändelsen med konditionalisändelsen (–<br />
si-).<br />
När det gäller nomenböjningen, är bildandet av partitiv plural bland<br />
det svåraste för svenska nybörjarstuderande i finska. Det brukar också vara<br />
bland det svåraste att lära ut. Detta beror på att reglerna för de ljudförändringar<br />
som sker i både ordets stam och pluraländelsen, samt valet av partitiv<br />
pluraländelsen är mycket komplexa. Dessutom kan det för vissa nomentyper<br />
vara svårt att genomskåda ordets stam, det gäller främst ord som i nominativ<br />
singular slutar på –i eller en konsonant. Andra komplexa nomentyper är tre- och<br />
flerstaviga substantiv, som slutar på -la/lä, -na/nä, -ra/-rä eller -i. Resultaten<br />
från denna undersökning visar, att många sverigefinska studerande har liknande<br />
problem och de avvikande formerna är många (tabell 5). De flesta avvikande<br />
formerna återfinns i Sv-gruppen och av de utelämnade orden (se 3.1) är många<br />
just partitiv pluralformer.<br />
De flesta informanter i denna undersökning klarar mycket väl av att<br />
välja rätt kasus, i själva verket innehåller materialet överraskande få felaktiga<br />
kasusval. Särskilt överraskande är att de flesta klarar grammatiska kasus, dvs.
70<br />
subjekts-, objekts- och predikativkasus, så pass väl. De få avvikelser som finns<br />
återfinns främst i Sv-gruppen. Några av avvikelserna kan kanske hänföras till<br />
morfologiska problem, att de inte kunnat bilda den avsedda formen utan att det<br />
exempelvis blivit elativ (vieraista ihmisistä) i stället för partitiv (vieraita<br />
ihmisiä).<br />
I några fall kan man skönja en osäkerhet i valet mellan inre och yttre<br />
lokalkasus, där informanten väljer yttre istället för inre lokalkasus. I vissa fall<br />
kan den svenska prepositionen på ha utlöst yttre lokalkasus. I några få fall väljer<br />
informanten befintlighetskasus istället för riktningskasus. Vidare vållar mindre<br />
frekventa kasusformer såsom ablativ, som används främst vid s.k.<br />
”sinnesintrycksverb” (tuntua ’kännas’, näyttää ’verka’), en del problem för<br />
några informanter i Sv-gruppen.<br />
De flesta informanter klarar kongruens utan problem. De avvikelser<br />
som finns i materialet återfinns främst i Sv-gruppen. De flesta av<br />
inkongruensfallen är sådana, där attributet står i nominativ och huvudordet i ett<br />
annat kasus. I några fall förekommer även inkongruens i numerus, där attributet<br />
står i singular och huvudordet i plural, i något fall förekommer inkongruens i<br />
både numerus och kasus. Tidsuttrycken vållar en del problem, både ifråga om<br />
kongruens och i val av kasus. Speciellt komplexa är t ex ’nästa vecka’, då viikko<br />
i denna ställning alltid böjs i adessiv och således inte följer huvudregeln att<br />
tidsuttryck med attribut böjs i essiv.<br />
Utelämnande av possessivsuffix är ett typiskt talspråkligt fenomen<br />
och föreväntas vara frekvent i materialet. Omkring en tredjedel av<br />
possessivsuffixen utelämnas, vilket är överraskande få. Utelämning av<br />
possessivsuffix är däremot vanligare i den fria skrivningen. Fördelningen mellan<br />
Sv- och Fi-gruppen är jämn, då även informanter som gått i finsk klass<br />
utelämnar possessivsuffix.<br />
5 Utvärdering av undervisningen av sverigefinska studerande<br />
Det undervisningsmaterial som i huvudsak används inom undervisning i finska<br />
vid svenska universitet och högskolor är antingen anpassade till svenskspråkiga<br />
studerande utan förkunskaper i finska eller för studerande med finska som<br />
modersmål. Läromedel för modersmålstalande på denna nivå är ofta alltför svåra<br />
för de sverigefinska studerandena, då det förutsätter studentexamen på finska i<br />
Finland. Läromedlen utarbetade för svenska studerande är oftast allför<br />
elementära för de sverigefinska studerandena, eftersom de ofta har en hel del<br />
baskunskaper i finska när de påbörjar studierna. En stor del av undervisningen<br />
på den nivån fokuserar på ordförrådet och på elementär grammatik och då de<br />
sverigefinska studerandena ofta redan har ett stort ordförråd och i stort sett<br />
behärskar den elementära grammatiken, blir undervisningen inte optimal för
71<br />
denna grupp. De sverigefinska studenterna hamnar då mellan dessa båda<br />
undervisningsnivåer.<br />
Vidare är både undervisningen och undervisningsmaterialet i<br />
allmänhet akademiskt inriktade både till innehåll och till sina rent pedagogiska<br />
strategier, dvs. undervisningen fokuserar på att lära sig läsa och skriva finska<br />
och inlärningen skall ske främst genom att läsa och skriva. Muntlig<br />
språkfärdighet och språkförståelse kommer fortfarande lite i skymundan, även<br />
om det med tiden har fått allt större uppmärksamhet i pedogikdebatter inom<br />
skolvärlden och genom studenternas egna önskemål. Den tämligen ensidigt<br />
akademiska pedagogiken i språkundervisningen på universitet och högskolor<br />
missgynnar de sverigefinska studerandena, då just den akademiska kompetensen<br />
hos dessa studerande ofta är låg medan den muntliga kompetensen och<br />
förståelse av talad finska i allmänhet är mycket hög.<br />
Undervisningen i finska som andra språk diskuteras livligt i Finland,<br />
inte endast i forskarkretsar utan även bland undervisarna själva. Aalto, Latomaa<br />
och Suni (1997) konstaterar att nästan samtliga undervisningsmaterial<br />
genomgående bygger språkinlärningen på en föregående förmåga att analysera<br />
den underliggande morfofonematiska, morfologiska och syntaktiska strukturen i<br />
språket. Många forskare (bl a Kalliokoski 1992; Martin 1993; Muikku-Werner<br />
1993; Aalto 1994; Schot-Saikku 1994; Lauranto 1995; Strömmer 1995)<br />
kritiserar dessa undervisningsmetoder och efterlyser mer funktionalistiska grepp<br />
inom språkundervisningen och menar att inlärarens förmåga att operera med ett<br />
komplext regelverk i en kommunikationssituation är synnerligen begränsad.<br />
Bland andra betonar Lauranto (1993) att förmåga att analysera språk inte är<br />
detsamma som språkfärdighet. Vidare diskuteras också problemet med att<br />
undervisa i muntlig språkfärdighet utifrån de traditionella<br />
undervisningsmetoderna med att utgå från ett grammatiskt korrekt skriftspråk.<br />
Språkinläraren stöter snart på det naturliga talspråket som är tämligen avlägset<br />
från skriftspråket och stor förvirring kan uppstå, då dessa varieteter ska<br />
sammanlänkas.<br />
Vid sidan av traditionellt undervisningsmaterial i finska för<br />
finlandssvenska skolelever och utländska universitetsstuderande har det i och<br />
med ökad invandring till Finland under den senaste tjugoårsperioden även<br />
utarbetats undervisningsmaterial i finska som andra språk som fokuserar mer på<br />
vardaglig, icke-akademisk, användning av språket. Dessa undervisningsmaterial<br />
används dock endast i begränsad utsträckning vid universitet och högskolor, där<br />
det traditionella undervisningsmaterialet dominerar.<br />
Då det finns ytterligt lite undervisningsmaterial anpassat för de<br />
sverigefinska studenterna, används också vid de svenska universiteten och<br />
högskolorna i stor utsträckning de traditionella undervisningsmaterial som finns<br />
till hands. Många lärare har ibland själva utvecklat kompletterande material som<br />
tar upp de specifikt sverigefinska studerandenas behov.
72<br />
Vissa av de svårigheter som beskrivits i mitt material kan på ett<br />
enkelt sätt rättas till i den traditionella undervisningen, lärarna har lång<br />
erfarenhet av problemen och har ofta utarbetat egna strategier för att fokusera på<br />
dessa hos sina studerande. Undervisning i grammatik för svenskspråkiga<br />
studerande förstärker exempelvis möjligheterna att rätta till stavningsproblemen.<br />
Likaså brukar de studerande snabbt tillägna sig tempusmarkeringen i<br />
verbböjningen i samband med den traditionella grammatikundervisningen både<br />
för svenskspråkiga och modersmålstalande studerande.<br />
En stor del av den traditionella grammatikundervisningen för<br />
svenskspråkiga tar upp definitioner, användning och kasusval vid subjekt, objekt<br />
och predikativ, men övningarna är ofta få och ganska elementära. Liknande<br />
övningar för modersmålstalande skjuter ofta över målet, de blir alltför komplexa<br />
och svåra att genomskåda. Särskilt tydligt blir det vid andra kasusval,<br />
exempelvis rektion och tidsadverbial. Det kan vara på sin plats att se över detta<br />
och kanske försöka få fram undervisningsmaterial som bättre svarar mot<br />
sverigefinska elevers behov och därmed effektivisera dessa inlärningsmoment.<br />
Vid dessa undervisningsmoment borde det vara självklart att utgå ifrån de<br />
sverigefinska studenternas egen nivå och bygga vidare på den kompetens de<br />
redan har. Undervisningen kan fördjupas teoretiskt med en kontrastiv<br />
genomgång av de svenska motsvarigheterna av uttrycken.<br />
Undervisningsmaterial för modersmålsstuderande tar upp<br />
pluralformen av partitiv endast i förbigående, då detta i allmänhet inte utgör ett<br />
problem för dessa studerande. Däremot tar det vanligen mycket plats i<br />
grammatikböckerna för svensktalande och det finns ofta många skriftliga<br />
övningar på detta. De flesta övningar går ut på att på ett ganska stereotypt sätt<br />
tillägna sig de grammatiska reglerna för de ljudförändringar som sker i stammen<br />
och pluraländelsen, och sedan välja partitivändelse utifrån singularstammens<br />
utseende. Som redan nämnts (se ovan), är det omöjligt att i en normal<br />
talsituation gå igenom de komplexa reglerna för att bilda en partitiv plural av ett<br />
visst ord. Det är därför ganska förvånande att det inte experimenterats mer för<br />
att utveckla undervisningsmaterial om just detta drag. Det bör dock sägas, att<br />
många lärare har utarbetat egna pedagogiska knep. Martin (1995) föreslår<br />
träning genom att läsa texter med många partitiv pluralformer. Ett annat<br />
beprövat sätt att träna är att en person, förslagsvis läraren, läser högt parvis<br />
nominativ singularformen direkt följd av partitiv pluralformen av ett ord. Orden<br />
är i början ordnade så, att flera par av samma nomentyp och samma<br />
partitivändelse följer varandra, så att det finns ett mönster i övningen. I den<br />
första omgången får de studerande lyssna, men i nästa omgång blir endast<br />
nominativ singularformen uppläst och den studerande ska gissa partitiv<br />
pluralformen. Denna övning repeteras ofta, under många undervisningstillfällen,<br />
och utbyggs så att allt mer komplexa nomentyper tas in. Senare görs övningen<br />
allt svårare genom att blanda olika nomentyper. Läraren läser upp endast första<br />
gången, därefter turas de studerande om att läsa upp nominativformen respektive
73<br />
gissa partitiv pluralformen. Det verkar som de studerande får in en rytm och kan<br />
sedan ”höra” eller ”känna” vilken partitiv pluralisform som passar till<br />
nominativformen. Det är viktigt att de studerande själva får läsa högt och gissa<br />
formerna. Övningarna kan med enkla pedagogiska knep varieras och göras mer<br />
attraktiva. Eftersom en del sverigefinska studerande också har problem med<br />
pluralisformen av partitiv, även om problemen inte alltid är helt desamma som<br />
svenskspråkiga studerandes, finns här ett stort behov av att utveckla<br />
undervisningsmaterial.<br />
De problem som man stöter på i undervisning i muntlig<br />
språkfärdighet i finska som andra språk enligt den traditionella<br />
undervisningsmodellen, dvs. att inläraren skall lära sig tala finska utifrån<br />
skriftspråket, är ovanliga hos sverigefinska studerande. Däremot råder det<br />
motsatta förhållandet; de sverigefinska studerande kan i allmänhet tala finskt<br />
talspråk mycket bra, men har ofta begränsad kännedom om skriftspråkets<br />
normer. I den traditionella språkundervisningens skriftliga och muntliga<br />
språkfärdighetsmoment betonas exempelvis ofta användningen av passiven som<br />
en talspråklig form och den personböjda som en skriftspråklig form. I några<br />
läroböcker finns också övningar där talspråklig text skall översättas till<br />
standardspråkligt skriftspråk, men dessa övningar är ganska få och därmed inte<br />
anpassade för sverigefinska studerandes behov.<br />
Det finns således ett stort behov att utveckla undervisningsmaterial<br />
anpassade för sverigefinska studerandes behov. Det är också viktigt att försöka<br />
utnyttja den språkfärdighet de redan har tillägnat sig, vilket innebär att man i<br />
undervisningen mer utgår från talad finska och förståelse av talad finska. I<br />
undervisningssituationen innebär det att läraren har högre tolerans för<br />
talspråkiga och dialektala former och är lyhörd för den studerandes egen<br />
varietet. Det innebär också att man inte endast i undervisningen i finska i<br />
grundskolan och gymnasiet utan även på universitet och högskolor i större<br />
utsträckning kan vara mer flexibel och öppen för alternativa<br />
undervisningsmetoder, exempelvis auditiva metoder som rollspel, sång, ramsor<br />
och att grammatiska former kan tränas med högläsning och ordlekar. Vidare är<br />
visuella undervisningsmedel viktiga komplement, exempelvis kan man i stora<br />
delar av Sverige se finsk TV, finska filmer på video och dvd är numera<br />
lättillgängliga, likaså finns ett stort utbud av användbart material på internet.<br />
6 Slutord<br />
Resultaten i denna undersökning är begränsade, då den främst har fokuserat på<br />
sådant som sverigefinska studerande ofta har problem med i början på sina<br />
universitetsstudier i finska, nämligen stavning och grammatisk korrekthet i deras<br />
skrivna finska.
74<br />
En del av dessa problem, exempelvis bildandet av imperfekt- samt<br />
perfektparticipformer, användningen av possessivsuffix samt användningen av<br />
passivformen av verb i stället för 1. pers. plural, kan bero på talspråket. Dessa<br />
problem, liksom problem med stavningen, berör snarast behärskningen av den<br />
standardspråkliga normen och kan oftast ganska enkelt rättas till i<br />
grammatikundervisningen samt i undervisningen i skriftlig språkfärdighet på<br />
universitetet eller <strong>högskola</strong>n.<br />
Problem med tidsuttryck, kongruens och bildandet av partitiv<br />
pluralformer återfinns främst i Sv-gruppen och beror således sannolikt på<br />
grundläggande brister i den språkliga kompetensen och utvecklingen av den.<br />
Orsaker till detta i sin tur är både brist på kontinuerlig mångsidig kontakt och<br />
användning av språket och därmed också brister i påbyggnaden av språket, bl.a.<br />
genom formell undervisning i det. Kasus- och numeruskongruens i<br />
nomenböjningen är ett viktigt grunddrag i finskans struktur och har mycket stor<br />
betydelse för att man över huvudtaget ska kunna förstå och använda finska. Det<br />
tar vanligen lång tid att lära sig och lära ut kongruens. Tidsuttrycken och<br />
bildandet av partitiv pluralformer är mycket komplexa och kräver också lång tid<br />
för inlärning, sannolikt en obruten utveckling av språket genom förskole- och de<br />
tidiga skolåren. Det vore därför önskvärt att detta uppmärksammas på ett tidigt<br />
stadium, att man redan i undervisningen på grundskolan, men fortsatt även i<br />
gymnasiet övar på dessa svårigheter.<br />
Undersökningen ger också en del positiva resultat. Trots det stora<br />
antalet stavfel i materialet har de flesta av informanterna inga eller mycket små<br />
problem med stavningen. Det är ett litet antal informanter, vanligen i Svgruppen,<br />
som står för merparten av stavfelen. De flesta informanter, särskilt<br />
informanterna i Fi-gruppen, behärskar val av både grammatiska kasus (subjekts,<br />
objekts- och predikativkasus) och adverbialkasus överraskande väl. Vad gäller<br />
kasusbruk tycks de alltså ha en ganska klar grundläggande språkstruktur. De<br />
flesta informanter klarar också komparation av både adjektiv och adverb väl och<br />
många informanter är också förtrogna med böjningen av ordningstal. Vidare har<br />
många av informanterna, särskilt i Fi-gruppen, mycket god muntlig färdighet.<br />
De känner sig trygga i den halvformella testsituationen och uttrycker också en<br />
glädje över att tala finska.<br />
Andra områden av sverigefinska studerandes språkfärdighet har<br />
endast i mycket begränsad grad beskrivits i denna undersökning. För att få en<br />
mer täckande bild av deras totala språkliga kompetens borde deras färdigheter i<br />
andra språkområden som ordförråd och grammatisk komplexitet inkluderas i<br />
undersökningen. Vidare är det av stor vikt att den muntliga språkfärdigheten i<br />
båda språken undersöks, exempelvis uttal, diskurs, användning av kodväxlingar<br />
och sociolingvistisk kompetens. En naturlig utvidgning av studierna av<br />
sverigefinska studerandes inlärning av finska på högskolenivå vore också<br />
longitudinella undersökningar. Dessa skulle ännu tydligare kunna påvisa vad de<br />
lätt inlärda dragen och de mer bestående språkliga problemen består av.
Litteratur<br />
75<br />
Aalto, Eija 1994. Alussa on sana – systemaattisuutta sanaston oppimiseen. I: Minna Suni &<br />
Eija Aalto (toim.), Suuntaa suomenopetukseen –tuntumaa tutkimukseen. s. 93-<br />
117. Korkeakoulujen kielikeskuksen selosteita 4. Jyväskylän yliopisto.<br />
Jyväskylä.<br />
Aalto, Eija, Latomaa, Sirkka & Minna Suni 1997. Suomi toisena ja vieraana kielenä –<br />
tutkittua ja keskusteltua. Virittäjä 4/1997, s. 530-562.<br />
Alderson, J. Charles & Alan Beretta 1992. Evaluating Second Language Education.<br />
Cambridge Books of Applied Linguistics. Cambridge.<br />
Bachman, Lyle F. & Adrian S. Palmer 1996. Language Testing in Practice. Oxford<br />
University Press. Oxford.<br />
Cummins, Jim 2001. Negotiating Identities: Education for Empowerment in a Diverse<br />
Society. California Association for Bilingual Education, Ontario.<br />
Cummins, Jim 2000. Language, power, and pedagogy: Bilingual children in the crossfire.<br />
Clevedon, England: Multilingual Matters.<br />
Daavittila, Kaisa 1996. Omistusmuotojen tilanteinen vaihtelu kahden sukupolven<br />
Tukholmansuomalaisten puhekielessä. Pro gradu-tutkielma. Suomen kielen ja<br />
yleisen kielitieteen laitos. Tampereen yliopisto, Tampere.<br />
Grönholm, Maija 1995. Landsomfattande prov i finska i årskurs 9. En utvärdering av de<br />
svenska högstadiernas resultat våren 1994. Publikationer från Pedagogiska<br />
fakulteten vid Åbo Akademi nr 18. Åbo Akademi, Åbo.<br />
Hansson, Göte 1979. Situationen i Sverige för andra generationens invandrare.<br />
Hemspråksundervisningens betydelse för välbefinnandet hos andra generationens<br />
invandrare. Psykologiska institutionen, Stockholms universitet.<br />
Stockholm.<br />
Hansson, Göte 1981. Finnkampen. Om finska invandrarbarn i tvåspråkig hemklass. Psykolo-<br />
giska institutionen, Stockholms universitet. Stockholm.<br />
Hedman, Tiia 2003. Ruotsin vaikutusta? Ruotsinsuomalaisten oppilaiden äidinkielen aineiden<br />
erityispiirteitä. CD-aine. Finska institutionen, Stockholms universitet,<br />
Stockholm.<br />
Hughes, Arthur 1989. Testing for Language Teachers. Cambridge Handbooks for Language<br />
teachers. Cambridge.<br />
Hyltenstam, Kenneth 1990. Svenska som andraspråk – forskning och undervisning. I:<br />
Nettelbladt, U. & Håkansson, G. (utg.), Samtal och språkundervisning. Studier<br />
till Lennart Gustafssons minne. Linköping Studies in Arts and Science 60, sid.<br />
193-209. Tema Kommunikation, Universitetet i Linköping, Linköping.<br />
Janulf, Pirjo 1998. Kommer finskan i Sverige att fortleva? En studie av språkkunskaper och<br />
språkanvändning hos andragenerationens sverigefinnar i Botkyrka och hos<br />
finlandssvenskar i Åbo. Acta Universitatis Stockholmiensis. Studia Fennica<br />
Stockholmiensia 7. Almqvist & Wiksell International. Stockholm.<br />
Juvonen, Päivi 1991. Self-repair in bilingual children: A study of Finnish-Swedish<br />
schoolchildren’s self-repairs in narrative discourse. I: Herberts, Kjell & Christer<br />
Lauren (red.). Flerspråkighet i och utanför Norden. Föredrag från den Sjätte<br />
Nordiska Tvåspråkighetskonferensen 4. – 6.6. 1990, sid 138-151. Vasa, Finland.<br />
Juvonen, Päivi 2000. Grammaticalizing the Definite article. A Study of Definite Adnominal<br />
Determiners in a Genre of Spoken Finnish. Institutionen för Lingvistik,<br />
Stockholms universitet, Stockholm.
76<br />
Kalliokoski, Jyrki 1992. Suomi vieraana kielenä: opetusmenetelmistä ja kieliopin opetuksesta.<br />
Nordens språk i Baltikum. s. 95-103. Nordiska språksekretariatets rapporter 18.<br />
Nordisk språksekretariat, Oslo.<br />
Karlsson, Fred. 1978. Finsk grammatik. Suomalaisen kirjallisuuden seura, Jyväskylä.<br />
Karlsson, Fred. 1982. Suomen kielen äänne- ja muotorakenne. Porvoo-Helsinki-Juva.<br />
Lainio, Jarmo 1987. Language use of Finns in Sweden. Implicational patterns in four<br />
domains. Scandinavian Working Papers of Bilingualism 7, sid 1-28. Centrum för<br />
tvåspråkighetsforskning, Stockholms universitet. Stockholm.<br />
Lainio, Jarmo 1989. Spoken Finnish in Urban Sweden. Uppsala Multiethnic Papers 15.<br />
Centrum for Multiethnic Research. Uppsala.<br />
Lainio, Jarmo 1993. Kahden ruotsinsuomalaisen sukupolven suomen ja ruotsin kielen käyttöä.<br />
I: Suojanen, Matti & Auli Kulkki-Nieminen (red.), Kielitieteen päivät<br />
Tampereella 8. -9. toukokuuta 1992. Tampereen yliopiston suomen kielen ja<br />
yleisen kielitieteen laitoksen julkaisuja 16, sid. 173-192. Finska institutionen och<br />
Institutionen för lingvistik, Tammerfors universitet. Tammerfors.<br />
Lainio, Jarmo 1996. Finskans ställning i Sverige och dess betydelse för sverigefinnarna. I:<br />
Lainio, Jarmo (red.), Finnarnas historia i Sverige, del 3. Tiden efter 1945. sid.<br />
255-307. Finska historiska samfundet och Nordiska museet. Helsingfors och<br />
Stockholm.<br />
Lainio, Jarmo 1996. (red) Finnarnas historia i Sverige, del 3. Tiden efter 1945. Finska<br />
historiska samfundet och Nordiska museet. Helsingfors och Stockholm.<br />
Lainio, Jarmo 1997. Sverigefinska ungdomars slanguttryck. I: Kotsinas, Ulla-Britt, Stenström,<br />
A-B. & Karlsson, A-M. (red), Ungdomsspråk i Norden. Föredrag från ett<br />
forskarsymposium. MINS-rapport 43, sid 188-203. Institutionen för nordiska<br />
språk, Stockholms universitet. Stockholm.<br />
Lainio, Jarmo 1999. Språk, genetik och geografi – om kontinuitetsproblematiken och debatten<br />
om finska som minoritetsspråk. I: Hyltenstam, Kenneth (red.), Sveriges sju<br />
inhemska språk – ett minoritetsspråksperspektiv. sid 138-204. Studentlitteratur.<br />
Lund.<br />
Lainio, Jarmo & Wande, Erling 1991. Pronominet minä ’jag’ i urban sverigefinska. Fenno-<br />
Ugrica suecana 10, 17-60, Stockholm.<br />
Lainio, Jarmo & Wande, Erling 1996. Finskan i utbildningsväsendet och sverigefinnarnas<br />
utbildning i Sverige. I: Lainio, Jarmo (red.), Finnarnas historia i Sverige, del 3.<br />
Tiden efter 1945. sid. 311-376. Finska historiska samfundet och Nordiska<br />
museet. Helsingfors och Stockholm.<br />
Lauranto, Yrjö 1995. Paikallissijojen funktioiden oppiminen ja opetus: espanjankielisten<br />
oppijoiden paikallissijojen käytön tarkastelua konseptuaalisen semantiikan<br />
näkökulmasta. Pro gradu-tutkielma. Helsingin yliopiston suomen kielen laitos,<br />
Helsinki.<br />
Lauranto, Yrjö, Parviainen, Aino & Rainò, Päivi 1993. Morfologiaa vai fraaseja vai<br />
molempia? Onko vain yksi tapa opettaa suomea? Kieliposti 4, s. 38-40.<br />
Lasonen, Kari 1978. Ruotsin suomalaiset siirtolaisoppilaat. Osa 2. Empiirinen tutkimus.<br />
Research Reports No 66. Jyväskylä universitet, Pedagogiska institutionen,<br />
Jyväskylä.<br />
Lgr 62. Läroplan för grundskolan. Allmän del. Skolöverstyrelsen och Utbildningsförlaget.<br />
Stockholm.<br />
Lindberg, I., Juvonen, P. & Viberg, Å. 1990. Att berätta på två språk – en studie av<br />
tvåspråkiga barns återberättelser på första och andraspråket. I: Nettelbladt, U. &<br />
Håkansson, G. (utg.), Samtal och språkundervisning. Studier till Lennart<br />
Gustafssons minne. Linköping Studies in Arts and Science 60, sid. 169-192.
77<br />
Tema Kommunikation, Universitetet i Linköping, Linköping.<br />
Lähdemäki, Eeva. 1995. Mikä meni pieleen? Ruotsinkielisten virheet suomen<br />
ainekirjoituksessa. Fennistica 11. Finska institutionen, Åbo Akademi. Åbo.<br />
Löfgren, Horst & Ouvinen-Birgerstam, Pirjo 1980. Försök med en tvåspråkig modell för<br />
undervisning av invandrarbarn. Pedagogiska rapporter 22. Pedagogiska<br />
institutionen, Lunds universitet. Lund.<br />
Markkanen, Marjut 1999. Se-pronominin käyttö määräisenä artikkelina ruotsinsuomessa. C-<br />
aine. Martin, Maisa 1993. Matkailijana Morfologiassa. I: Eija Aalto & Minna<br />
Suni (toim.) Kohdekielenä suomi. Näkökulmia opetukseen. s. 51-70. Korkeakoulujen<br />
kielikeskuksen selosteita 1. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä.<br />
Martin Maisa 1995. The map and the rope. Finnish nominal inflection as a learning target.<br />
Studia Philologica Jyväskyläensia 38. University of Jyväskylä, Jyväskylä.<br />
Meski, Arja 2004. Puhekieliset sanat ja slangisanat ruotsinsuomalisten nuorten kielessä. D-<br />
aine. Finska institutionen, Stockholms universitet, Stockholm.<br />
Muikku-Werner, Pirkko 1993. Impositiivisuus ja kielellinen variaatio. Julkisten keskustelujen<br />
käskyt ja kysymykset kielenopetuksen näkökulmasta. Joensuun yliopiston<br />
humanistisia julkaisuja n:o 14. Joensuun yliopisto, Joensuu.<br />
Nahkola, Kari 1987. Yleisgeminaatio. Äänteenmuutoksen synty ja vaiheet kielisysteemissä<br />
erityisesti Tampereen seudun hämäläismurteiden kannalta. SKS, Helsinki.<br />
Nesser, Anne 1983. Subjekt, objekt och predikativ i sverigefinska skolbarns uppsatser.<br />
FUSKIS/FIDUS 5. Uppsala universitet, Finsk-ugriska institutionen, Uppsala.<br />
Nesser, Anne 1986. Se oli kurja käya koulusa. Bruket av inre och yttre lokalkasus i<br />
sverigefinska skolbarns språk. Studia Uralica et Altaica Upsaliensia 16.<br />
Almqvist & Wiksell, Uppsala.<br />
Nesser, Anne 1990. ”Mie meinasin istoa minon enon hevosen päälle” Om<br />
possessivkonstruktioner i sverigefinska skolbarns språk. I Almqvist, Ingrid,<br />
Cederholm, Per-Erik & Jarmo Lainio (red). Från Pohjolas pörten till kognitiv<br />
kontakt. s. 161-174. Stockholm Studies in Finnish Language and Literature.<br />
Department of Finnish. Stockholm University, Stockholm.<br />
Paunonen, Heikki 1976. Allomorfien dynamiikkaa. Virittäjä 80, 82-107<br />
Pitkänen, Antti 1980. Vad språkfelen berättar. Felanalys av finska invandrarelevers fria skrift-<br />
liga framställning. SPRINS-projekt 5. Institutionen för lingvistik, Göteborgs<br />
universitet, Göteborg.<br />
Rauramo, Sirkka-Liisa 1989. Kansakoulun ja peruskoulun kolmas- ja neljäsluokkalaisten<br />
kirjoitelmien vertailu. A Comparison of Writing Samples by Third and Fourth<br />
Grade Students from schools in the Years 1946 and 1979. Turun yliopiston<br />
julkaisuja. Annaeles Universitatis Turkuensis. Turun yliopisto, Turku.<br />
Röntynen, Sari 1993. ”No en ajatelluk kyllä” – kyllä lausuman osana. D- aine. Finska<br />
institutionen, Stockholms universitet, Stockholm.<br />
Schot-Saikku, Päivi 1994. Kieliopin esitetyistä malleista. I: Jyrki Kalliokoski & Kirsti<br />
Siitonen (toim.), Suomeksi maailmalla. Kirjoituksia Suomen kielen ja kulttuurin<br />
opettamisesta. s. 99-111. Castrenianumin toimitteita 454. Helsinki.<br />
Sjödoff, Inga-Liese 1989. Med svenska som mål. Effekter av två undervisningsprogram på<br />
invandrarelevers svenska i skrift. Skrifter utgivna av institutionen för nordiska<br />
språk vid Uppsala universitet 23. Institutionen för nordiska språk, Uppsala<br />
universitet. Uppsala.<br />
Sjödoff, Inga-Liese 1990. Identitet och språk hos finska invandrarfamiljer i Sverige. I:<br />
Herberts, Kjell & Christer Lauren (red.). Flerspråkighet i och utanför Norden.<br />
Föredrag från den Sjätte Nordiska Tvåspråkighetskonferensen 4. – 6.6. 1990.<br />
Vasa, Finland.
78<br />
Skutnabb-Kangas, Tove 1975. Tvåspråkighet som mål i invandrarundervisningen.<br />
Lärar<strong>högskola</strong>n i Linköping, Fortbildningsavdelningen, Sektor<br />
Invandrarundervisning.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove 1980. Sverigefinländarnas språkliga problem. I Expertgruppen för<br />
invandrarforskning. Sverige-emigrationen och dess problem. Seminarium om<br />
Sverige-emigrationen 4-5 maj 1978 i Åbo. Rapport nr. 13.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove 1981. Tvåspråkighet. Liber Läromedel. Lund.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove 1984. Children of Guest Workers and Immigrants. I: Edwards, John<br />
(red.). Linguistic Minorities, Policies and Pluration, sid 17-48. Academic Press.<br />
London.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove 1994. Sverigefinnar förhandlar om etnisk identitet. I: Peura, Markku<br />
& Skutnabb-Kangas, Tove (red.), Man kan vara tvåländare också. Den<br />
sverigefinska minoritetens väg från tystnad till kamp, sid 98-128. Sverige-<br />
finländarnas arkiv. Stockholm.<br />
Skutnabb-Kangas, Tove & Toukomaa, Pertti 1976. Teaching migrant children’s mother<br />
tongue and learning the language of the host country in the context of the sociocultural<br />
situation of the migrant family. Research Report no 26. Tammerfors<br />
universitet, Sociologiska och socialpsykologiska institutionen, Tammerfors.<br />
Strömmer, Anna-Kaisa 1995. Suomea kaikille kansoille, mutta miten? I: Seppo Tella (toim.)<br />
Juuret ja arvot. Etnisyys ja eettisyys, aineen opettaminen monikulttuurisessa<br />
oppimisympäristössä. s. 159-169. Ainedidaktiikan symposiumi Helsingissä 3.2.<br />
1995. Helsingin yliopisto, Helsinki.<br />
SOU 1966:55. Skolgång borta och hemma. Utbildningsdepartementet, Stockholm.<br />
SOU1983:57. Olika ursprung – gemenskap i Sverige. Utbildning för språklig och kulturell<br />
mångfald. Huvudbetänkande av språk- och kulturarvutredningen.<br />
Utbildningsdepartementen och Liber Allmänna förlaget, Stockholm.<br />
SÖ 1966. Cirkulär om stödundervisning åt utländska barn i den obligatoriska skolan.<br />
Sundman, Marketta 1994. Tvåspråkigheten i skolan. En undersökning av språkfärdigheten<br />
hos en- och tvåspråkiga grundskoleelever i Finland. Skrifter från Svenska<br />
institutionen vid Åbo Akademi nr.1. Åbo.<br />
Suomi, Kari & Ylitalo, Riitta 2002. Word stress and duration in Finnish. Speech, Music and<br />
Hearing, Quarterly Progress and Status Report, vol. 44 – Fonetik, sid. 73-76.<br />
Kungliga Tekniska Högskolan, Stockholm.<br />
Tingbjörn, Gunnar 1981. Invandrarbarnen och tvåspråkigheten. Skolöverstyrelsen.<br />
Utbildningsforskning. Fou rapport 40. Liber Utbildningsförlaget.<br />
Tingbjörn, Gunnar 1986. Skolan som resursförvaltare. I: Invandrarspråken – ratad resurs.<br />
Källa. 25. Forskningsnämnden, Stockholm.<br />
Gunnarsson, Britt-Louise, Liberg, Caroline & Nesser, A. (utg.), Barns tvåspråkighet. Rapport<br />
från ASLA:s höstsymposium, Uppsala 6-7 november 1987, sid. 155-197.<br />
Uppsala universitet, Uppsala.<br />
Toukomaa, Pertti 1973. Korutonta kertomaa, suomalaisperheet ruotsalaisessa<br />
toellisuusyhteiskunnassa. Tampereen yliopiston sosiologian ja<br />
sosiaalipsykologian laitosten tutkimuksia. Research Report. Tampere.<br />
Toukomaa, Pertti. 1975. Kielellisen kehityksen esteistä ja edellytyksistä Ruotsin<br />
suomalaislapsilla. I: Kouluikäisten kieli. Äidinkielen opettajain liiton vuosikirja<br />
XXII. Helsinki.<br />
Toukomaa, Pertti 1977. Om finska invandrarelevers språkutveckling och skolframgång i den<br />
svenska grundskolan. Arbetsmarknadsdepartementet, Stockholm.<br />
Tuomela, Veli 1993. Självskattad språkfärdighet och språkval hos finska elever i Sverige. I:<br />
Viberg, Å., Tuomela, V. & Bergman, P. Tvåspråkighet i skolan. BAS-rapport 1.
79<br />
Rapporter om tvåspråkighet 9. Centrum för tvåspråkighetsforskning, Stockholms<br />
universitet, Stockholm.<br />
Tuomela, Veli 2001. Tvåspråkig utveckling i skolåldern: en jämförelse av sverigefinska<br />
elever i tre undervisningsmodeller. Centrum för tvåspråkighetsforskning.<br />
Stockholms Universitet, Stockholm.<br />
Ylikiiskilä, Antti 2001. Tvåspråkiga skolbarns verbanvändning i svenska. Stockholm Studies<br />
in Scandinavian philology 24. Stockholms universitet, Stockholm.<br />
Viberg, Åke 1984. Forskning kring svenskan som målspråk: grammatik och ordförråd. I:<br />
Hyltenstam, K. & Maandi, K. (utg.), Nordens språk som målspråk. Forskning<br />
och undervisning, s. 3-45. Stockholms universitet, Stockholm.<br />
Viberg, Åke 1987. Vägen till ett nytt språk. Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv.<br />
Natur och kultur, Stockholm.<br />
Viberg, Åke 1988. Tvåspråkighet i skolan – En projektpresentation. I: Gunnarsson, B.-L.,<br />
Liberg, C. & Nesser, A. (utg.), Barns tvåspråkighet. Rapport från ASLA:s<br />
höstsymposium, Uppsala 6-7 november 1987, sid. 155-197. Uppsala universitet,<br />
Uppsala.
Bilaga 1<br />
Diktamenstest<br />
1) pulla - pula<br />
kuka - kukka<br />
Sanna - sana<br />
katto - kato<br />
kisa - kissa<br />
2) Alli - Elli<br />
Olli - Ulla<br />
talo - tulo<br />
kylä - häly<br />
kevät - kävelet<br />
3) sana - Saana<br />
Eero - ero<br />
nimi - Niina<br />
uni - uuni<br />
saari - Sari<br />
4) Aune - Päivi<br />
Tuija - hius<br />
Outi - Tuovi<br />
peili - kieli<br />
pöytä - Kyösti<br />
5) tarha - tahra<br />
lähdet - lehdet<br />
matot - madot<br />
kodin - kotiin<br />
metsästää - metsästä<br />
80
Bilaga 2.<br />
81<br />
Nimi:______________________________________________________________________<br />
Kirjoita suomenkieliset sanat oikeassa muodossa ja käännä ruotsinkieliset ilmaukset<br />
suomeksi:<br />
Haluaisin kertoa __________________ ____________________________________, jonka<br />
te eräs ihminen<br />
____________________________ viisi ____________________ sitten. Muistaakseni<br />
oppia tuntea vuosi<br />
_______________________ hänet joskus _____________________, _________________.<br />
tavata kevät toukokuu<br />
________________silloin __________________ Helsingin ______________________. Olin<br />
opiskella ranska yliopisto<br />
aika ujo, ____________________ ________________________, varsinkin ______________.<br />
pelätä vieras ihminen mies<br />
Tämä Väinö oli _____________________ ranskan kielen opettaja, mutta toimi myös<br />
ammatti<br />
____________________. Hän puhui ___________________________ ja paljon<br />
opas useampi kieli<br />
______________________kuin minä. Hän __________________ heti kuinka arka minä olin.<br />
hyvä tuntea<br />
______________en _______________ sanoa paljon mitään vaan _______________<br />
alku uskaltaa antaa<br />
__________puhua koko _________________. Mutta pian olin ________________<br />
hän aika kuunnella<br />
tarpeeksi hänen ______________________, minä ______________ _____________ ja<br />
tarina avata suu<br />
________________ kertoa ______________, minun ___________________,<br />
alkaa itse perhe<br />
________________________ja _____________________.<br />
lapsuus yksinäisyys<br />
Hän ei _________________ mitään, _________________ vain. En ________________<br />
kysyä hymyillä tietää<br />
mitä hän _______________ _____________, hän _____________ niin _______________
82<br />
ajatella minä näyttää kiltti<br />
ja ________________________!<br />
ystävällinen<br />
Pian olimme ________________________________. _______________ joka päivä.<br />
paras ystävä ”Vi träffades”<br />
Me______________ paljon, _________________Suomenlinnan ________________,<br />
kävellä loikoilla uimaranta<br />
__________ ja _________________ ______________ja ______________. ___________<br />
lukea keskustella tiede taide ”Vi skrattade”<br />
usein ja minä___________________, että ____________ __________ paljon, oikeastaan olin<br />
huomata pitää hän<br />
_______________ _______________ ja kun hän _________________ kuluttua<br />
rakastua hän kuukausi<br />
______________ ______________ ____________________ _____________<br />
pyytää minä muuttaa ”till honom”<br />
_________________, ______________ heti. _________________ me__________ ________<br />
asua suostua ”Från den dagen” tehdä kaikki<br />
yhdessä:___________________ruokaa , _______________, _____________________ ja<br />
laittaa syödä siivota<br />
________________. Meillä oli todella ___________, olimme _____________________!<br />
nukkua hauska onnellinen<br />
__________________ Väinö ______________ ______________ kotiin. Hänellä oli kaksi<br />
eräs päivä tulla laulaa<br />
________________ _______________, hän oli ______________ ______________<br />
matkalippu käsi ostaa matka<br />
_____________________ ______________ mitään. Jo ______________________________<br />
kertoa minä seuraava viikko<br />
__________________ ____________________________.<br />
lentää Lontoo.<br />
Lentomatka _________ __________________ kuin junamatka _______________________<br />
tuntua lyhyt Helsinki<br />
___________________. Lontoo oli _________________ jännittävä kaupunki!<br />
Tampere uskomaton
83<br />
Siellä oli niin paljon _______________________________, ________________________,<br />
kaunis vanha rakennus hieno ravintola<br />
_____________, ______________, _______________, _________________________ ja<br />
pub baari teatteri valtava museo<br />
________________________________. Me _______________ tietenkin paljon __________<br />
ihana vaate- ja levykauppa ostaa uusi<br />
_________________ ja _______________. __________________________ olimme todella<br />
vaate CD-levy ”Den femte dagen<br />
__________________.___________________ ________________oli niin ______________,<br />
väsynyt Kotimatka lentokone rauhallinen<br />
että minä ________________heti. ______________ vasta kun kone __________________<br />
nukahtaa herätä laskeutua<br />
Helsingin ________________. Kun me________________ ulos, _____________________<br />
lentokenttä päästä mennä<br />
suoraan ____________________ mutta _____________ ____________ mennä<br />
___________.<br />
taksijono Väinö pitää vessa<br />
Odotin kauan ja __________ _____________ sisään __________________ ___________.<br />
loppu mennä etsiä hän<br />
En _______________ _________ mistään. Hän oli vain ______________! ______________?<br />
löytää hän kadota hävinnyt<br />
____________________? Tai _______________________ __________________________?<br />
paeta hukkunut vessanpönttö<br />
________________ ja hieman ___________________ ________________ ______________<br />
vihainen huolestunut ajaa taksi<br />
kotiin. _________________ heti kun _______________ ______________ ______________,<br />
tietää päästä viides kerros<br />
että kaikki on päin ______________. Meidän _________________ oli<br />
__________________,<br />
mänty asunto tyhjentää<br />
siis kaikki Väinön__________________ oli _____________ mutta minun_______________<br />
kapine viedä tavara
84<br />
oli ___________ ________________ _____________________!<br />
jättää siisti paikka<br />
______________, aivan kuin ____________ ei olisi ____________________ _________.<br />
paikka kuka koskea se<br />
_____________ ______________ ja _________________.<br />
istua sänky huutaa<br />
2. Missä Väinö oli? Mitä oli tapahtunut? Kirjoita lyhyt aine (50-100 sanaa).
85<br />
Efterord<br />
Jarmo Lainio<br />
Resultaten i denna studie fyller på kunskapen om sverigefinska ungdomars<br />
finska på flera sätt. Dels förstärker den bilden av vilka problem och<br />
förändringstendenser som man även i andra mer omfattande studier har kunnat<br />
konstatera. Dels finns det andra nya rön (se bl a Kangassalo 2007 och den<br />
litteratur som refereras där; Lainio u. utg.,) som samtidigt bygger på dessa<br />
insikter och öppnar för behovet av kompletterande studier om just denna<br />
ålderskategori, nämligen de unga. Samtidigt leder slutsatserna till att man även<br />
borde utöka studiet av finskan till att omfatta ett vidare spann av åldersgrupper.<br />
Språkbytet inleds och t.o.m. etableras i mångas fall redan i förskoleåldern,<br />
vilken ålder också är mycket dåligt utforskad.<br />
Resultaten sammantagna med den bild som andra typer av forskning<br />
om språkinlärning baserad på större material, inte minst inom korpusforskning,<br />
visar på de uppenbara brister som kvarstår för studiet av finskan i den<br />
sverigefinska ungdomskontexten. I en exposé över en stor internationell korpus<br />
för engelska som främmande och andraspråk, beskriver Granger (1993, 2008, u.<br />
utg.) hur man genom en mångsidig användning av en större korpus kommit<br />
mycket längre både i studiet av hur språkinlärningen/-utvecklingen går till, vad<br />
inlärardragen består av och vilka faktorer som vart efter visat sig kunna förklara<br />
sådant som man tidigare inte kunde analysera. En orsak har varit bristen på<br />
lämpligt forskningsmaterial, vilket ledde till att man ofta drog slutsatsen att<br />
många språkliga avvikelser antogs härröra från förstaspråkets strukturella<br />
karaktär. Granger menar bl.a. att det starka fokuset på förstaspråkets kontrastiva<br />
roll som en förutsägande viktig faktor för vilka problem som uppstår och när de<br />
infaller i inlärningen av engelska, efter närmare analyser och med sentida bättre<br />
verktyg rent tekniskt och i form av utvecklad mjukvara, kunnat konstatera att<br />
även andra faktorer behöver analyseras. Dessa faktorer tycks på det hela taget<br />
bekräfta sådant som andra inlärningsstudier av andraspråk kommit fram till. De<br />
tidigare analyserna i deras korpusforskning, vilket antagligen också gäller<br />
många andra studiers slutsatser om inlärarspråk och transfereffekter, kan därför<br />
delvis ses som något simplistiska och otillräckliga. Utöver förstaspråket – som i<br />
den sverigefinska kontexten får bytas ut mot svenskans påverkan som dominant<br />
majoritetsspråk genom transfer på sverigefinskan – har Granger och hennes<br />
forskningsteam kunnat peka ut åtminstone dessa faktorer som kritiska för vilka<br />
resultat man får:<br />
-typ av text i materialet som analyseras (ett kontinuum av<br />
styrt/arrangerat – spontant/naturligt insamlat material),
86<br />
-huruvida materialet är direkt beroende av en in-/utlärningseffekt,<br />
eller -fas, som inte nödvändigtvis kvarstår efter<br />
ytterligare tid,<br />
-typ av uppgift för produktion av texten (fokus på innehåll<br />
eller form),<br />
-tid för uppgiften (fri tid – tidsbegränsad uppgift),<br />
-hur representativt materialet är för den undersökta<br />
populationen och det undersökta språket,<br />
-huruvida man studerat endast vissa grammatiska nivåer (morfologi,<br />
syntax), och<br />
-huruvida man kunnat nivåbestämma inlärarens/språkbrukarens<br />
kompetensnivå, dvs. var på ett inlärningskontinuum från<br />
nybörjare till nästan infödd kompetens, som personen<br />
som studeras befinner sig på.<br />
Utöver dessa faktorer kan man tänka sig, åtminstone i jämförelser mellan olika<br />
förstaspråk, att även social och utbildningsmässig bakgrund är kritiska att ta<br />
hänsyn till (Inger Lindberg, personlig kommentar). Likaså behöver man klargöra<br />
huruvida det i princip rör sig om främmande språk eller andraspråk (i<br />
sverigefinskans fall egentligen huruvida det rör ett förstaspråk – andraspråk –<br />
främmande språk) i det material man studerar, liksom vilka tidigare inlärda<br />
andra och främmande språk som finns med i bilden.<br />
Granger (u. utg.) menade också att man också ser anledning till att<br />
återinföra begreppet felanalys för andraspråksinlärning, men då baserat på att<br />
det handlar om frekventa och återkommande drag. Ur sverigefinskans synvinkel<br />
vore detta dock antagligen inte av samma värde, eftersom man i sverigefinskans<br />
fall snarare skulle vara benägen att se sådana språkliga drag som en effekt av<br />
utvecklingen mot en egen språklig sverigefinsk varietet, dvs. mer eller mindre<br />
bestående språkliga förändringar på gruppnivå. Kontrasten mellan detta och en<br />
skriven finska, där det för närvarande inte finns en sverigefinsk standardnorm, är<br />
emellertid just en av de utmaningar och svårigheter sverigefinska ungdomar och<br />
undervisningen i finska för dem ställs inför.<br />
Sammantaget vill Granger se faktorerna som testinfluerade,<br />
inlärarpåverkade och utvecklingsanknutna. Denna typ av påverkansfaktorer är<br />
inte möjliga att separera i ett litet material av det slag pilotstudien ovan har<br />
kunnat samla in och studera. De nämnda typerna av faktorer antas alla i<br />
förlängningen kunna påverka utformningen av utlärning och<br />
undervisningsmaterial.<br />
Ett starkt önskemål, som stärkts av Nessers studie ovan och andra<br />
nyare resultat, är att en korpus baserad på skriven och talad sverigefinska borde<br />
skapas. Sådana försök har tidigare gjorts vad gäller talad sverigefinska, men de<br />
har inte kunnat genomföras p.g.a. den konstanta brist på resurser för det<br />
konsekventa och longitudinella studiet av finska i Sverige.
87<br />
Vad gäller studiens genomförande kan vi bara konstatera att<br />
pilotstudien saknade möjligheter att på basis av projektets preliminära<br />
erfarenheter etablera ett mer omfattande projekt som beskriver åldersmässig,<br />
kompetensmässig och språklig variation på ett mer grundläggande sätt. Det får<br />
bli ett ansvar för oss forskare att framöver återkomma med sådana<br />
forskningsaspirationer och projektansökningar. Man kan dock också uttrycka en<br />
förhoppning om att det likaså borde ankomma på svenska myndigheter och verk<br />
att försöka stödja och initiera forskning om såväl finska som de andra nationella<br />
minoritetsspråken. I sverigefinskans fall skulle en sådan insats behöva ha en<br />
nationell täckning.<br />
Vi kan med visst vemod konstatera, att det tycks som om vi kommer<br />
att uppleva ett relativt långtgående språkbyte, innan vi får se sådana omfattande<br />
språkvetenskapliga studiers resultat. Antalet unga sverigefinska talare med<br />
finska som ett dominant språk är redan begränsat och den trenden förstärks för<br />
varje år. Vi hoppas ändå att denna pilotstudie ska kunna följas av flera och fr.a.<br />
mer omfattande studier om – det än så länge – näst största inhemska språket i<br />
Sverige.<br />
Referenser<br />
Granger, Sylviane 1993. International Corpus of Learner English. I: Aarts, J., de Haan, P. &<br />
Oostdijk, N. (eds.) English Language Corpora: Design, Analysis and Exploitation, 57-<br />
71. Amsterdam & Atlanta: Rodopi.<br />
Granger, Sylviane 2008. Learner Corpora in Foreign Language Education. I: Van Deusen-<br />
Scholl, N. & Hornberger, N. H. (eds.) Encyclopedia of Language and Education.<br />
Volume 4: Second and Foreign Language Education, 337-351. New York: Springer.<br />
Granger, Sylviane u. utg. Learner corpus research – Looking back, looking ahead. Föredrag<br />
under ASLA:s höstmöte i Lund, 8-9 november 2007.<br />
Kangassalo, Raija 2007. Se on vaan että puhua suomee: Förändringar i den sverigefinska<br />
subjektsfrasen. I: Lainio, Jarmo & Leppänen, Annaliina (red.) 2007. Språklig mångfald<br />
och hållbar samhällsutveckling, 189-208. ASLA:s höstsymposium i Eskilstuna 9-10<br />
nov. 2006. ASLA:s skrifteserie, 20. Eskilstuna: <strong>Mälardalens</strong> <strong>högskola</strong>/Uppsala:<br />
Swedish Science Press.<br />
Lainio, Jarmo u. utg. [2001]. Quantification of syntactic features – A must or a waste? An<br />
explorative study of the changing Future of Sweden Finnish. To be published in:<br />
Fernandez-Vest, Jocelyne (ed.), The proceedings from the conference L’emancipation<br />
linguistique et culturelle des minorités nordiques/The Linguistic and Cultural<br />
Emancipation of Nordic Minorities, Paris, 22-24 March 2001. Institut Finlandais de<br />
Paris. Paris: C.N.R.S. (Centre National de la Recherche Scientifique). (Kommer ut i<br />
Rapporter från Finsk språk- och kulturcentrum, <strong>Mälardalens</strong> <strong>högskola</strong>.)
90<br />
Rapporter från Finskt språk- och kulturcentrum, 7.<br />
Suomen kielen ja kulttuurin keskuksen raportteja, 7.<br />
1. Jarmo Lainio (red.): Gammalt och nytt om sverigefinnar och finskt i<br />
Sverige, 2004<br />
2. Eric De Geer: Den finska närvaron i Mälarregionen, 2004<br />
3. Hanna Lappalainen: Språklig variation och interaktion, 2005<br />
4. Jarmo Lainio: Barn kan bli tvåspråkiga vuxna/Lapsista voi tulla<br />
kaksikielisiä aikuisia, 2006<br />
5. Jarmo Lainio (red.): Utbildningsval, sociala karriärer, språkliga<br />
kompetenser och identiteter (U-SOKKI), Del I – Planeringsfasen<br />
6. Jarmo Lainio (red.): Utbildningsval, sociala karriärer, språkliga<br />
kompetenser och identiteter (U-SOKKI), Del II – Pilotstudiefasen, 2006<br />
7. Anne Nesser: Pilotstudien Finskspråkiga studenters och elevers språkliga<br />
reproduktion – Ett skolverksprojekt, 2007<br />
8. Jarmo Lainio (ed.): Spain and its languages – A comparative view on the<br />
regional and minority language policies and developments of Spain and<br />
Sweden, 2007