Med ansiktet vänt mot Europa - Lärarförbundet

More documents

Recommendations

Info

ledning, styrning och elevers kunskapsbildning bestående och djupa kunskaper. Användandet av jämförelsetal och konkurrens kan på detta sätt leda till ett sämre förverkligande av uppdraget även om man kan påvisa att man klarat de kvantitativa gränsvärdena (VERVA, 2007). Skoleffektivitets- respektive skolutvecklingsforskningen Förutom att den grundläggande definitionen av kvalitet skiljer sig åt mellan skolutvecklingsforskningen och skoleffektivitetsforskningen har man skilda kunskapsintressen även i andra avseenden. Inom skoleffektivitetsforskningen är man intresserad av att förstå vad som kännetecknar skolor med särskilt goda resultat på standardiserade prov. Dessa skolors arbete ska mana till efterföljd för övriga skolor. (McKinsey-rapporten, 2007; Grosin 2002) För att veta vilka skolor som är bättre än andra skapar man rangordningslistor på skolor utifrån deras resultat på standardiserade prov och betyg. Men det har visat sig vara svårt att överföra resultat från framgångsrika till mindre framgångsrika eller underpresterande skolor. Skolutvecklingsforskningen ägnar sig främst åt att förstå hur man kan få en så hög kvalitet som möjligt i elevernas lärprocesser och kunskapsbildning samt att förstå hur skolor, oavsett deras nuvarande resultat och framgångar, kan höja kvaliteten i elevernas kunskapsbildning. Varje skola måste utifrån detta perspektiv utgå från sina unika förutsättningar och hitta sin väg till successiva förbättringar med hjälp av den kunskapsbildning som finns om skolutvecklingsprocessen. Att utveckla ”Next practice” ses som viktigare än att ta över ”Best practice”. Skoleffektivitetsperspektivet präglas mer av en ”top-down”-orientering medan skolutvecklingsperspektivet bygger mer på ”bottom-up” som utgångspunkt när man förstår sig på hur skolans uppdrag ska förverkligas och bli levande i de enskilda skolornas vardagsverksamhet. Inom skoleffektivitetsforskningen betonas prioriteringar av avgränsade och mätbara delar som utvecklingsområden medan skolutvecklingsforskningen främst intresserar sig för förverkligandet av hela uppdraget. De beskrivna skillnaderna i prioriterade forskningsfrågor mellan de två inriktningarna kan förstås utifrån underliggande vetenskapsteoretiska perspektiv. Skoleffektivitetsforskningen bygger främst på behavioristisk teoribildning medan skolutvecklingsforskningen utgår från gestaltteoretisk och konstruktivistisk teoribildning. De två beskrivna forskningsinriktningarna har sina hemvister i två olika grundperspektiv på ledning och styrning, New Public Management (NPM) respektive lärande organisationer. Skoleffektivitetsforskningen och elevers kunskapsbildning Det man funnit vara mest utmärkande för samspelet mellan lärare och elever i framgångsrika skolor inom skoleffektivitetsforskningen är regelbundna utvärderingar och uppföljningar av elevernas kunskaper i form av prov och tester där 113
114 med ansiktet vänt mot europa goda resultat uppmuntras och belönas; variation i undervisningsmetoder med väl avgränsade och begränsade kunskapsområden; helklassundervisning och individualisering är vanliga metoder där hänsyn tas till elevernas kunskapsnivå; tydliga normer vad gäller rättigheter och skyldigheter i samspelet på skolan där ordning och arbetsro upprätthålls med tydliga men måttfulla sanktioner mot dåligt uppförande samt en god relation mellan lärare och elever. De traditionella skolämnena och ämnenas inre logiska ordning används som den organiserande principen för undervisningen såväl som för prov och betygskriterier. Man undersöker och beskriver hur undervisningen ska bedrivas inom den traditionella skolans ramar när den är som bäst, det vill säga ger så bra resultat som möjligt på de traditionella standardiserade prov man använder sig av för att bedöma resultaten. Skolutvecklingsforskningen och elevers kunskapsbildning Inom skolutvecklingsforskningen är man kritisk till de förhållandevis enkla och ytliga kvantitativa mått på kvalitet som tillämpas inom skoleffektivitetsperspektivet. En central fråga blir förstås vad som behöver karaktärisera elevernas lärprocess för att eleverna ska kunna erövra kunskaper som svarar upp mot dessa höga svårmätbara kunskapskvaliteter. För att få en bild av i vilken grad man lyckas uppnå kunskapskvaliteter som är svårmätbara med enkla standardiserade prov behöver man istället gå till forskning och beprövad professionell erfarenhet som på ett mer djupgående sätt kunnat studera hur lärprocessen behöver se ut för att gynna framväxten av kunskap med olika kvaliteter. Samstämmigheten inom såväl vetenskap som beprövad erfarenhet är stor när det gäller kopplingen mellan lärprocessens utformning och kunskapskvaliteter. Bestående kunskaper som ökar förståelsen av omvärlden och påverkar elevernas agerande gynnas av att lärprocessen karaktäriseras av meningsskapande lärområden, inifrånmotivation samt medskapande. Samma sak gäller kvaliteter som ökad lust att lära, utveckling av kritiskt tänkande, kreativitet, initiativkraft och samarbetsförmåga. Meningsskapande lärområden Kunskaper som införlivas i, sätts i relation till och integreras i elevernas föreställningsvärldar leder till att kunskaperna blir mer långlivade samtidigt som sannolikheten att de omsätts i handling ökar. Meningsskapande lärområden bidrar även till att förstärka den inre motivationen som drivkraft. För att öka meningsskapandet arbetar man ofta med ämnesöverskridande kunskapsområden eftersom elevernas erfarenheter och tänkande sällan är skolämnesindelat. Om läraren kan hjälpa eleverna att inse att arbetsuppgifterna är personligt relevanta för dem och att innehållet i dessa är meningsfullt för deras egen kunskapsbildning och utveckling leder det i högre grad till djuplärande.
Page 1 and 2:
Med ansiktet vänt mot Europa PersP
Page 3 and 4:
© 2011 lärarförbundet, Myndighet
Page 5:
med ansiktet vänt mot europa Inneh
Page 8 and 9:
introduktion närmare (Berg, 2003).
Page 11 and 12:
10 med ansiktet vänt mot europa 2.
Page 13 and 14:
12 med ansiktet vänt mot europa L
Page 15 and 16:
14 med ansiktet vänt mot europa un
Page 17 and 18:
16 med ansiktet vänt mot europa ge
Page 19 and 20:
18 med ansiktet vänt mot europa ve
Page 21 and 22:
20 med ansiktet vänt mot europa Ke
Page 23:
22 med ansiktet vänt mot europa
Page 26 and 27:
vad är värt att utveckla i skolan
Page 28 and 29:
Page 30 and 31:
Utveckling genom standardisering va
Page 32 and 33:
Page 34 and 35:
Page 36 and 37:
Page 39 and 40:
4. 38 med ansiktet vänt mot europa
Page 41 and 42:
40 med ansiktet vänt mot europa f
Page 43 and 44:
42 med ansiktet vänt mot europa le
Page 45 and 46:
44 med ansiktet vänt mot europa fr
Page 47 and 48:
46 med ansiktet vänt mot europa 20
Page 49 and 50:
48 med ansiktet vänt mot europa at
Page 51 and 52:
50 med ansiktet vänt mot europa oc
Page 53 and 54:
52 med ansiktet vänt mot europa dr
Page 55 and 56:
54 med ansiktet vänt mot europa va
Page 57 and 58:
56 med ansiktet vänt mot europa at
Page 59 and 60:
58 med ansiktet vänt mot europa f
Page 61 and 62:
60 med ansiktet vänt mot europa Mo
Page 63 and 64: 62 med ansiktet vänt mot europa ju
Page 65 and 66: 64 med ansiktet vänt mot europa Mu
Page 67: 66 med ansiktet vänt mot europa Te
Page 70 and 71: skolutveckling utifrån ett lärand
Page 95 and 96: 94 med ansiktet vänt mot europa 6.
Page 97 and 98: 96 med ansiktet vänt mot europa ha
Page 99 and 100: 98 med ansiktet vänt mot europa De
Page 101 and 102: 100 med ansiktet vänt mot europa R
Page 103 and 104: 102 med ansiktet vänt mot europa E
Page 105 and 106: 104 med ansiktet vänt mot europa p
Page 107 and 108: 106 med ansiktet vänt mot europa A
Page 109: 108 med ansiktet vänt mot europa
Page 112 and 113: ledning, styrning och elevers kunsk
Page 128: ledning, styrning och elevers kunsk
show all

Med ansiktet vänt mot Europa - Lärarförbundet

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?