Waldorfske novice - Poletje 2006

More documents

Recommendations

Info

Č E Z P L A N K E Boštjan Štrajhar Ameriške sanje Slovenci smo začeli graditi stereotipe o Ameriki, če ne že prej, pa zagotovo po drugi svetovni vojni, ko smo dokaj množično začeli odhajati čez lužo "s trebuhom za kruhom." Skozi vsa ta leta nam je holivudska produkcija bolj ali manj uspešno vsiljevala stereotipe s "happy endom" in vsemi mogočimi zgodbami o uspehu, ki prihajajo onstran luže. Zadnja leta se podoba o Ameriki v Evropi spreminja. Kako delujejo waldorfske šole v srčiki kapitalizma, kjer je že stoletja najpomembnejši "zaključni račun" ne glede na vse ostale stranske učinke? Kakšne so waldorfske šole, oziroma kakšno je antropozofsko gibanje v Ameriki? Vsekakor nisem pristojen, da bi o tem avtonomno razpravljal, saj imam le skromne tri tedenske praktične izkušnje, ki so mi dale bežen vpogled v eno izmed mnogih ameriških waldorfskih šol. Kljub vsemu pa bi rad z bralci naših Novic podelil svoje mnenje o waldorfski šoli Monadnock, Keene, v državi New Hampshire v Ameriki. V ZDA je zelo veliko Steinerjevih šol, a so vse, glede na naše število učencev, manjše. Zadnja leta ZDA popolnoma financirajo t. i. "charter waldorfske šole", ki so posejane predvsem po Kaliforniji, za ceno sprejetja državnih učnih ter tudi nekaterih pedagoških pogojev. Velika večina šol pa se financira izključno s šolninami, ki so tudi za njihove plače visoke. V določenih krogih so waldorfske šole izredno cenjene. Tako samo podatek, da ogromno staršev zamenja službo in dom ter se preseli v okoliš, kjer je waldorfska šola, pove veliko. Nekateri starši imajo po več služb, da si lahko privoščijo takšno šolo, tisti, ki jim prihodki ne omogočajo minimalnega plačevanja šolnine, pa "oddelajo" svoj dolg z vzdrževalnimi deli, čiščenjem šole ... Šoli pa so se pred dvema letoma uresničile tudi "ameriške sanje", saj je oče neke deklice, ki obiskuje šolo, šoli za njen nadaljnji razvoj podaril 1.000.000 $. Močna povezanost staršev s šolo se odraža tudi pri učencih, kar se kaže v disciplini, redu in ostalih učnih procesih. Vse to gre zagotovo pripisati tudi kulturnim in drugim dejavnikom. Navade šolarjev se precej razlikujejo od naših. Tako v šoli nimajo kosil oziroma skupne jedilnice, vsi s seboj nosijo svojo malico, nimajo popoldanskega ali jutranjega varstva. Ob koncu osnovne šole nimajo eksternih izpitov, zato učitelji in starši s tem niso obremenjeni. Vsaka waldorfska šola ima svoj unikaten razvoj, ki ga ne gre primerjati z drugimi. V evolucijskih zgodovinah vsake šole pa lahko najdemo primerljive stopnje razvoja, ki stremijo k višjemu in boljšemu. Neumestno je prenašati delujoče navade neke šole iz popolnoma drugega okolja, z drugimi ljudmi in drugačnimi navadami, v novo okolje. Zagotovo pa je vredno prenesti vsa spoznanja. Z veseljem zaključujem, da je Waldorfska šola v Ljubljani ena izmed svetovnih waldorfskih šol s svojo identiteto, ki se razvija in raste. Učiteljica, ki me ni sprejela le v prvi razred, ampak tudi na svoj dom, je začela poučevati v waldorfskih šolah pred 27. leti. To šolsko leto je sprejela svojo četrto generacijo. Waldorfska šola Monadnock se imenuje po gori Monadnock, ki je s svojimi cca 1000m najvišji hrib v okolici. Šola je bila ustanovljena v začetku sedemdesetih let. V vseh teh letih se je osnovna šola z vrtcem, ki ima približno 130 otrok, razvila v pravo damo v tridesetih letih, ki ima svojo zrelo privlačnost z mladostnim utripom, s pogledom zazrtim v prihodnost. V pogovorih sem hitro odkril, da je naša šola za ameriške waldorfske šole zelo velika. 8 WALDORFSKE NOVICE, POLETJE <strong>2006</strong>
L I T E R AT U R A Rudolf Steiner Splošni nauk o človeku Prvo predavanje (2. del) Če otroka, ki se je vrasel v svet, opazujete z zadostno nepristranskostjo, boste tako res zaznali: tu v otroku je duh duše ali duša duha še nepovezana s telesnim telesom (Leibeskörper) ali telesom telesa (Körperleib). Naloga vzgoje, dojeta v duhovnem smislu, pomeni privesti duha duše v sozvočje s telesnim telesom ali telesom telesa. Priti morata v sozvočje drug z drugim, med seboj se morata uglasiti, saj se s tem, ko je otrok rojen v fizični svet, tako rekoč še ne ujemata. Naloga vzgojitelja in tudi učitelja je usklajevanje teh dveh členov. Zdaj poglejmo to nalogo nekoliko bolj konkretno. Med vsemi temi povezavami, ki jih ima človek z zunanjim svetom, je najpomembnejše dihanje. Toda dihati začnemo, šele ko vstopimo v fizični svet. Dihanje v materinem telesu je tako rekoč pripravljalno dihanje, človeka še ne poveže popolnoma z zunanjim svetom. S tistim, kar naj se v pravem smislu imenuje dihanje, začne človek šele, potem ko zapusti materino telo. To dihanje pomeni zelo, zelo veliko za človeško bitnost, kajti to dihanje že vsebuje celoten tročleni sistem fizičnega človeka. K členom tročlenega fizičnega človeka najprej štejemo presnavljanje. Ampak presnavljanje je na enem koncu tesno povezano z dihanjem; proces dihanja je presnovno povezan s cirkulacijo krvi. Cirkulacija krvi sprejme v človeško telo snovi iz zunanjega sveta, ki pridejo v telo po drugi poti, tako da je dihanje na eni strani povezano s celotnim presnovnim sistemom. Dihanje ima torej svoje lastne funkcije, vendar je po eni strani povezano s sistemom presnove. Po drugi strani je to dihanje povezano z živčnočutilnim življenjem človeka. S tem ko vdihujemo, neprestano potiskamo možgansko vodo v možgane; s tem ko izdihnemo jo izpustimo nazaj v telo. Tako ritem dihanja prenašamo na možgane. In kakor je dihanje na eni strani povezano s sistemom presnavljanja, tako je na drugi strani povezano z živčno-čutilnim življenjem. Lahko rečemo: dihanje je najpomembnejši posrednik med človekom, ki vstopi v fizični svet, in fizičnim zunanjim svetom. Ampak moramo se zavedati, da to dihanje vsekakor še ne poteka tako, kot mora polno potekati za vzdrževanje fizičnega življenja pri človeku. Po eni strani namreč ne: pri človeku, ki vstopi v fizični obstoj, še ni vzpostavljena prava harmonija, prava povezava med procesom dihanja in živčno-čutilnim procesom. Če opazujemo otroka, moramo glede na njegovo bitje reči: otrok se še ni naučil tako dihati, da bi dihanje na pravi način vzdrževalo živčno-čutilni proces. Tukaj gre spet za finejšo karakteristiko tistega, kar moramo storiti z otrokom. Človeško bitnost moramo najprej razumeti antropološko-antropozofsko. Najpomembnejši ukrepi v vzgoji se bodo tako skrivali v opazovanju vsega tistega, kar na pravi način organizira proces dihanja v živčnočutilni proces. V višjem smislu se mora otrok učiti, da v svojega duha sprejema tisto, kar mu je lahko podarjeno s tem, da je rojen za dihanje. Vidite, ta del vzgoje se bo nagibal k duhovno-duševnemu: s tem da dihanje harmoniziramo z živčno-čutilnim procesom, vnesemo duhovno-duševno v fizično življenje otroka. Grobo povedano bi lahko rekli: otrok notranje še ne zna pravilno dihati, in zato mora biti vzgoja v tem, da se nauči pravilno dihati. Ampak otrok še nečesa drugega ne zna pravilno in tega drugega se moramo lotiti, da bi s tem ustvarili soglasje med dvema členoma bitja, med telesom telesa (Körperleib) in duhovno dušo. To, česar otrok na začetku svojega obstoja ne zna pravilno – opazili boste, da se običajno zdi, da je to, kar moramo duhovno pudarjati, v nasprotju z zunanjim svetovnim redom –, to česar otrok ne zna, to je opravljati menjave med spanjem in budnostjo na način, ki ustreza človeškemu bitju. Vsekakor lahko rečemo, gledano na zunaj: otrok zna čisto dobro spati; spi veliko več kot človek v kasnejšem življenjskem obdobju, celo v življenje gre s spancem. – Toda tega, kar je spanju in budnosti notranji temelj, še ne zna. Otrok na fizični ravni doživi vse mogoče. Uporablja svoje ude, jé, pije in diha. Ampak s tem, ko na fizični ravni dela vse mogoče, s tem, ko izmenjuje spanje in budnost, ne more vsega tega, kar izkusi na fizični ravni – kar vidi z očmi, sliši z ušesi, izvršuje z rokami, kako brca z nožicami – tega, kar doživi na fizični ravni, ne more vnesti v duhovni svet, tam predelati in rezultat dela ponovno prinesti nazaj na fizično raven. Za njegovo spanje je značilno, da je to neko drugo spanje, kot je spanje odraslih. V spanju odraslih se predela predvsem to, kar človek izkusi v času med prebujenjem in potopitvijo v spanec. Otrok tega, kar izkusi med prebujenjem in potopitvijo v spanec, še ne zna vnesti v spanje in se zato v splošno ureditev sveta vživlja s spancem še tako, da v to ureditev sveta med spanjem ne prinese tistega, kar je na zunaj izkusil v fizičnem svetu. Zato se mora s pravilno potekajočo vzgojo pomagati, da se to, kar človek izkusi na fizični ravni, vnese v tisto, kar duh duše ali duša duha dela od potopitve v spanec do prebujenja. Kot učitelji in vzgojitelji otroka ne moremo naučiti prav ničesar o višjih svetovih. Kajti tisto, kar od višjih svetov pride v človeka, to pride v času od potopitve v spanec do prebujenja. Le čas, ki ga človek preživi na fizični ravni, lahko izkoristimo tako, da lahko to, kar mi delamo z njim, postopno vnaša v duhovni svet, s čimer lahko ponovno priteka moč nazaj v fizični svet, zato da je potem v fizičnem bivanju pravi človek. WALDORFSKE NOVICE, POLETJE <strong>2006</strong> 9
Page 1 and 2: Časopis Waldorfske šole Ljubljana
Page 3 and 4: U V O D N I K Poletje Davorin Perš
Page 5 and 6: in novih spoznanjih in jih genialno
Page 7: Kallias šola Tudi v našem prostor
Page 11 and 12: L I T E R AT U R A Basni Rudolf Ste
Page 13 and 14: L I T E R AT U R A Tedaj je slekel
Page 15 and 16: UT R I N K I Maturanc I. V. & J. T.
Page 17 and 18: PO P O T O V A N J A Darja Brecelj
Page 19 and 20: PO P O T O V A N J A Četrti dan je
Page 21 and 22: PO P O T O V A N J A Igor Velepič
Page 23 and 24: V G I B A N J U Mohor Demšar Olimp

Waldorfske novice - Poletje 2006

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?