Hele publikationen i printervenligt format - Ministeriet for Børn ...

Prøver Evaluering Undervisning
2000 nr. 3
1. Dansk
2. Matematik Fysik/Kemi
3. Fremmedsprog
4. Praktiske fag
Prøver Evaluering Undervisning Fremmedsprog 2000
PEU 2000
Prøver
Evaluering
Undervisning
Fremmedsprog
2000
Uddannelsesstyrelsens
håndbogsserie nr. 14-2000
Grundskolen

Prøver
Evaluering
Undervisning
Fremmedsprog
2000
Undervisningsministeriet 2000

Prøver, Evaluering, Undervisning 3
Fremmedsprog
Publikationen indgår i Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie som nr. 14-2000
© Undervisningsministeriet
Uddannelsesstyrelsen
Redaktion: Uddannelsesstyrelsen, Prøvesektionen
1. udgave, 1. oplag, november 2000. 9.100 stk.
ISBN: 87-603-1813-9
ISBN (WWW): 87-603-1815-5
Issn: 1399-2260
Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie (Online) 1399-7394
Udgivet af Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsen, Området for grundskole
Omslag: »Søren Larsen«. Foto: Morsø Lokalhistorisk Arkiv
Grafisk tilrettelægning: Mogens Poulsen
Tryk: Sangill Grafisk Produktion (Miljøcertificeret)
Trykt på 115 g CyclusPrint genbrugspapir
Printed in Denmark 2000
Bestilles:
- enkelteksemplarer af dette hæfte: UVM 5-369
- eller sæt af de fire hæfter: Dansk; Matematik. Fysik/Kemi; Fremmedsprog;
Praktiske fag: UVM 5-370
hos:
Undervisningsministeriets forlag
Strandgade 100 D
1401 København K
Tlf.: 3392 5220 - Fax: 3392 5219 - E-mail: forlag@uvm.dk
- eller hos boghandlere

Indhold
5 Forord
7 Engelsk
Ved skolekonsulent Aase Brick-Hansen
7 Sommerens prøver
7 Den skriftlige prøve
9 Sommerens prøvesæt
9 De tre opgaver
15 Omfang
16 Sprog og sprogbrug
17 Sprogtilegnelse
17 Vurdering - »Risktakers« eller »reducers«
18 Fejltyper
19 Brug af computer
20 Retningslinier for brug af computer
22 De mundtlige prøver
22 Tekstopgivelser
23 Prøveoplæg
24 Prøveafviklingen
26 Nye prøveformer
32 Tysk
ved fagkonsulent Georg Schjørring
32 Indledning
33 Henvendelser til fagkonsulenten
34 De mundtlige prøver maj-juni 2000
35 Tekstopgivelser
36 Prøveoplæg
37 Prøveforløb
38 Konsekvenser for undervisningen
39 Udvikling - dispensationer
40 Skole 1
3

4
42 Skole 2
45 Skole 3
45 Sammenfatning
48 Den skriftlige prøve maj-juni 2000
48 Årets maj-prøvesæt
50 11.171 elever - lidt statistik
53 Tekster, illustrationer og opgaveformulering
56 Omfang, sprogfærdighed, indhold og fejltyper
58 Som de dog kan sige det …
59 Sammenfatning
60 Konsekvenser for undervisningen
67 Det Europæiske Sprogår 2001
69Fransk
ved skolekonsulent Eva Kambskard
69 Den skriftlige prøve
69 De tre opgaver
70 Opgave 1
71 Opgave 2
73 Opgave 3
75 Brug af computer
76 De mundtlige prøver
76 Tekstopgivelser
77 Prøveoplæg
78 Hvad er et godt prøveoplæg
79 Forberedelsestiden
79 Prøveforløbet
80 Karaktergivning
81 Udvikling af de mundtlige prøver
82 Aide-mémoire til de mundtlige prøver
84 Konklusion
84 10. klasse

Forord
»Prøver, Evaluering, Undervisning« er udarbejdet på baggrund af
censorernes og fagkonsulenternes evaluering af folkeskolens afgangsprøver
maj-juni 2000. Hæfternes formål er med baggrund i prøveafviklingen
at give gode råd og vejledning samt ideer til den daglige
undervisning.
Hæfterne behandler generelle problemstillinger af faglig art, herunder
kriterier for vurdering og bedømmelse i den daglige undervisning
og ved prøverne. Endvidere kommenteres de udviklingsarbejder,
der blev iværksat i år.
Den beskikkede censur skal medvirke til en ensartet bedømmelse på
tværs af landet og samtidig medvirke til at vedligeholde den nødvendig
dialog om undervisning og evaluering. Ligesom de beskikkede
censorer foretager en skriftlig evaluering af censoropgaven, forventes
det også, at den enkelte skole evaluerer prøveforløbet. Dette bidrager
til at skabe et godt og troværdigt prøvesystem.
Det er Undervisningsministeriets håb, at hæfterne vil give inspiration
og information til fremme af dialogen om undervisning, evaluering
og prøver.
Susanne T. Gruno/
Niels Plischewski
5

6
Eventuelle spørgsmål vedrørende dette hæfte rettes til:
UNDERVISNINGSMINISTERIET
Uddannelsesstyrelsen
Grundskoleområdet
Prøvesektionen
Frederiksholms Kanal 26
1220 København K
Tlf. 3392 5505 undervisningskonsulent Niels Plischewski
3392 5482 pædagogisk konsulent Ulla Sverrild
eller til ministeriets fagkonsulenter
Engelsk Tysk Fransk
Faget varetages Georg Schjørring Faget varetages
af pædagogisk Gl. Hareskovvej 297 af undervisningskonsulent
3500 Værløse konsulent
Birte Hasner Tlf. 4498 9529 Niels Plischewski
Tlf. 3392 5373 e-mail:
geschle@uvm.dk
Denne rapport Denne rapport
er skrevet af er skrevet af
Aase Brick-Hansen, Eva Kambskard,
medlem af medlem af
opgaveudvalget opgaveudvalget

Engelsk
Sommerens prøver 2000
I år har 110 censorer været involveret i vurdering af de skriftlige
opgaver, og 43 har været udsendt som beskikkede censorer.
Langt de fleste udtrykker, at der har været meget få uoverensstemmelser,
og at disse har kunnet klares ved forhandling lærer
og censor imellem. Flere censorer end tidligere til FSA på 9.
klassetrin, så billedet af de mundtlige prøver er blevet mere
nuanceret end tidligere. Årsagen hertil er, at der efterhånden er
færre skoler med 10. klasser, da disse samles på enkelte skoler
eller i centre.
Samtidigt var det sidste år med FSU-prøven, hvor prøven er
en samlet pakke med både en skriftlig og mundtlig del. Fra
august 2000 afløses FSU-prøven af en 10.-klasse-prøve, hvor
eleverne kan vælge, om de kun vil aflægge den ene del af prøven
eller som hidtil både den skriftlige og mundtlige del.
Vurderingsniveauet vil forsat være det samme som til FSU.
Det vil blive interessant at følge udviklingen. Vil fx få, en del
eller mange elever vælge den lette løsning kun at gå til den
mundtlige del? Dette vil være en meget uheldig udvikling ikke
mindst set i forhold til den stigende betydning, det vil få at
kunne udtrykke sig både skriftligt og mundtligt. Lærerne må i
deres vejledning understrege overfor eleverne, at det at fravælge
den skriftlige del kan være et dårligt valg. Måske skal eleverne
rådføre sig med skolevejlederen, der kender deres uddannelsesplaner,
inden beslutningen træffes. De mundtligt gode elever,
der hidtil har valgt at aflægge FSA igen, da de har meget store
problemer med det skriftlige, har nu mulighed for at aflægge
den mundtlige prøve på et højere niveau end hidtil.
Den skriftlige prøve
Mange censorer har igen i år bemærket, at eleverne viser stor
skriveglæde og anvender et stadig større og mere nuanceret
ordforråd. Der bliver flere længere og flere bedre besvarelser,
samtidigt med at der er få helt dårlige. Eleverne er blevet bedre
7

8
til at besvare opgaverne i overensstemmelse med opgaveformuleringen.
Der er færre danismer, og ordvalget er tydeligt præget
af medierne, primært fra TV, video og musik, men de elektroniske
medier slår mere og mere igennem bl.a. med forskellige
udtryk og forkortelser fra elevernes chatverden. Nogle overfører
desuden en del uvaner med at udtrykke sig i ultrakorte sætninger
og anvender næsten ingen konjunktioner. Her ligger
der et stykke arbejde for læreren med at få eleverne til at opfatte
forskellen på de forskellige genrer, og at man alt efter form
og modtager må variere stillaget. Det er lykkedes i langt de
fleste tilfælde at få eleverne til kun at anvende gonna og wonna
i direkte tale. En god arbejdsopgave kunne være at give eleverne
forskellige teksttyper og få dem til at finde træk, der karakteriserer
hver genre.
Der er en støt stigning i antallet af elever, der vælger at bruge
computeren til deres besvarelse. Det er tydeligt at se, at den er
blevet langt de fleste elevers skriveværktøj i hverdagen. De er
blevet mere fortrolige med redigeringsfunktioner som at flytte
tekst og indsætte tekst. Der mangler ikke længere tekstbidder,
men det er derimod vanskeligt for dem at udnytte dette skriveværktøj
til fulde med hensyn til brug af stavekontrol.
Desværre bemærker mange af censorerne, at det ser ud til, at
eleverne ikke har fået tilstrækkelig træning i at arbejde med
den skriftlige udtryksfærdighed fra 4.–10. klasse til trods for, at
det tydeligt fremgår af de vejledende læseplaner, der er gældende
på næsten samtlige af landets folkeskoler, at arbejdet med
denne færdighed skal have stadig større plads i undervisningen
i løbet af de 4 forløb. Det må derfor være udtryk for ukendskab
til læseplanerne, når lærere over for forældre kan udtale,
at der først skal arbejdes med skriftlig udtryksfærdighed i 10.
klasse. Selv om man kun skal have eleverne til og med 9. klasse,
kan man ikke se bort fra læseplanerne, heller ikke hvad
angår træning af skriftlig udtryksfærdighed. Eleverne har brug
for at arbejde med skriftlige opgaver af forskellige art, så de
vænner sig til at udtrykke sig skriftligt. Som med alle andre
sproglige færdigheder, tager indlæringsprocessen tid. Et kort
skrivekursus i 10. klasse kan ikke erstatte en proces, hvor eleverne
gradvis fra at brugrenkeltord og korte sætninger lærer at

udtrykke sig i helheder og i sammenhæng, samtidig med at de
bliver bevidste om formelle grammatiske forhold. Det mundtlige
ord er flygtigt, hvorimod det skrevne kan vise eleverne, at
visse fejl gentages, og en bevidst opmærksomhed på dette
område er nødvendig for at undgå sådanne fejl.
Mange lærere klager over, at der bliver mindre og mindre tid
til den egentlige undervisning. Skoleåret fyldes op med temauger,
alternative uger, projektuger m.m., så måske en 1 ⁄4 af
årets timer bliver brugt til andre formål. Så meget desto vigtigere
er det at arbejde hen mod en årsnorm hvad angår antallet
af timer, og at tænke kreativt hvad angår tildeling af timer i de
alternative uger. Hvorfor ikke have et skriveværksted eller samlet
tid til at skrive fx et skuespil, som kan opføres for andre.
Eleverne må gerne opdage, at det kan være sjovt at skrive.
Sommerens prøvesæt
Lækre oplæg – gode og aktuelle emner med relation til elevernes
dagligdag. Sådan lyder det fra langt de fleste censorer.
Eleverne havde mulighed for at vise, at de kunne perspektivere,
inddrage deres viden om arbejdsforhold både i Danmark
og i andre lande, og at de kunne skrive en spændende beretning.
Der var noget for alle elever med udfordringer til de dygtigste,
og også mulighed for at de svage elever kunne besvare
en opgave med deres mindre sprogfærdighed.
I sommeren 2000 aflagde 21.592 elever den udvidede afgangsprøve.
I forhold til 1999 er dette en lille nedgang, til trods for
at det totale antal af elever i 10. klasse var større. Den samme
tendens gjorde sig gældende i de øvrige fag. 33,57% af eleverne
benyttede computer. Fordelingen på opgaverne var følgende:
Homeward Round the Horn 4.536 elever (21,00%),
Is it easier to be a guy or a girl? 10.113 elever (46,84%), og
Danger! Children at Work 6.943 (32,16%).
De tre opgaver
Opgave 1 Homeward Round the Horn er en opfordring til at
deltage i en sejlads fra Australien til Lissabon. Eleverne skal
forestille sig, at de tager udfordringen op, og skal skrive om
deres oplevelser fra denne tur, både de dagligdags og de mere
9

10
mindeværdige. Oplægget var forsiden fra en autentisk brochure,
hvor både originalens baggrundsfarve og tegninger af to
sejlskibe var bibeholdt. Teksten på højre side beskrev selve
ruten med de vejrforhold, man kunne komme ud for, og
navne på de steder, man kom forbi. Desuden indgik et kort
over ruten og et foto fra et af skibene. Den forholdsvis lange
tekst har nok fået nogle elever til at fravælge denne opgave, til
trods for at oplægget indeholder en god disposition for besvarelsen
og mange gode udtryk, de kunne bruge.
Opgaven lægger op til at fabulere, hvorfor de gode fortællere
valgte den. Der blev vist masser af kreativitet og fantasi, rejsen
bød på voldsomme strabadser, og man måtte igennem voldsomme
storme og sammenstød med isbjerge tydeligt inspireret
af Titanicfilmen. For andre blev turen mest en romantisk oplevelse.
Billeder og tekst blev brugt flittigt. Selvom teksten kan synes
lang, har det ikke voldt problemer at læse den. Kortet og
teksten er brugt af de fleste elever, men alligevel må vi konstatere,
at nogle elevers geografiske kunnen er ret mangelfuld.
Mange kan ikke læse et kort. Kap Horn bliver en spændende
havneby med mange luksushoteller, hvor de kunne foretage
deres juleindkøb. Eleverne har desuden ikke nogen fornemmelse
for distancerne mellem de forskellige steder og mener, at
det er muligt at sejle fra Sydney til Kap Horn på to dage.
Generelt var det spændende læsning. Mange besvarelser var ret
lange, og det var tydeligt at se, at eleverne blev så grebet af
deres egen beretning, at de glemte at disponere deres tid. Når
tiden så var gået, var der kun en ting at gøre - at lade skibet
forlise.
Opgaven kan lægge op til, at den besvares i dagbogsform eller
som logbog, hvad der ville være meget velvalgt, men man bør
minde eleverne om, at besvarelsen hvis de vælger denne genre,
skal fremstå som en helhed og ikke blot som en række notater.
Som det fremgår af statistikken, gav denne opgave nogle af de
bedste besvarelser.

Karakter Antal elever % Kumm. %
13 40 0,88 0,88
11 236 5,20 6,08
10 598 13,18 19,27
9 876 19,31 38,58
8 1017 22,42 61,00
7 985 21,72 82,72
6 564 12,43 95,15
5 193 4,25 99,40
03 26 0,57 99,98
00 1 0,02 100,00
I alt 4536 100,00 100,00
Opgave 2 Is it easier to be a guy or a girl? Eller som nogle elever
mente opgaven burde lyde: Is it easier to be a gay or a girl? Ja,
det kan være vanskeligt at skrive rigtigt af. Opgaveforlægget er
et farvestrålende opslag hvor to klonede babyer pryder midten.
Kun en henholdsvis lyseblå og lyserød hue adskiller dem.
Rundt om er anbragt foto og citater fra unge mennesker, der
udtaler sig om emnet. Opgaven kan besvares på flere niveauer.
11

12
På det konkrete plan om badeværelsesproblemer eller på det
mere principielle om problemstillinger som kønsroller og ligestilling.
Denne opgave med fokus på teenageproblemer appellerede
til mange elever.
Eleverne skulle udtrykke deres holdning om emnet og kunne
inddrage eksempler fra deres hverdag. Oplægget gav mange
ensartede besvarelser, hvad der er naturligt, men kedelig læsning
for censor. Dette må man sætte sig ud over og betragte
hver opgave som en helt enestående besvarelse. Nogle elever
kunne løfte emnet op over deres egen navlebeskuelse og fik
vist endog ganske god indsigt i forholdene hos andre kulturer.
Vores tosprogede elever, og de, der havde kendskab til andre
kulturer, havde tydeligvis nogle flere nuancer i deres skildringer
og kunne hæve besvarelserne op over banaliteter. De forstod
at inddrage fx den forskellige opdragelse i hjemmene og perspektivere
denne til andre forhold.
De dårligste besvarelser holdt sig indholdsmæssigt for tæt på
oplægget og skrev nærmest taleboblerne af i stedet for bruge
dem som inspiration. De brugte næsten kun de unge mennesker
og ikke de signaler, tvillingerne sender, hvad der kunne
have givet flere nuancer i deres besvarelser og ledt dem hen til
at inddrage lidt om deres opvækst og opdragelse. I stedet er
det her og nu-problemer, de beskæftiger sig med.
Tilsyneladende er dette den letteste opgave. Den vælges af de
fleste elever, men skal den besvares fyldestgørende, er den ret
krævende. Det er derfor her, man finder de svageste besvarelser
og de færreste i den udmærkede ende af skalaen. Det ser ud til,
at opgaven er blevet valgt af elever med dårligst sprogfærdighed.
En del skrev bare løs uden at strukturere deres besvarelse,
så det blev let en snak om ingenting. I den bedre halvdel
havde eleverne bemærket de engelske/amerikanske navne og
påpegede forskelle på holdningerne i disse lande sammenlignet
med tilsvarende forhold i Danmark.
En interessant oplysning var, at mange drenge ved en del om
pigernes tanker og deres problemer, men kun få piger ved
noget om drengenes. Mon dette skyldes lukkethed hos drengene
over for at fortælle om deres problemer eller den større selv-

Karakter Antal elever % Kumm. %
13 25 0,25 0,25
11 189 1,87 2,12
10 656 6,49 8,60
9 1534 15,17 23,77
8 2516 24,88 48,65
7 2924 28,91 77,56
6 1785 17,65 95,21
5 444 4,39 99,60
03 39 0,39 99,99
00 1 0,01 100,00
I alt 10113 100,00 100,00
centrerethed hos pigerne? Begge parter giver udtryk for, at de
er udsat for et stort gruppepres. De skriver, at drengene skal
være hårde og seje, de skal ikke interessere sig for meget for
skole og lektier, de skal leve op til gruppens normer, de skal
holde sammen og dække over hinanden. Om pigerne skrev
begge parter, at de er mere til skolearbejde end drengene, de
bruger evigheder i badeværelset om morgenen, de skal altid stå
13

14
i kø til toiletterne, de sladrer om hinanden, de holder andre
piger uden for sammenholdet, og de går meget op i, hvem der
skal tage det første skridt. Til trods for deres mange problemer
er de unge glade for at være dem, de er, og kunne ikke tænke
sig at være det andet køn.
Opgave 3 Danger! Children at Work. Oplægget er domineret af
to billeder med henholdsvis to små drenge i et uland, der må
arbejde hårdt med at slæbe tunge sten, og et billede af unge på
arbejde hos McDonald’s. I dette billede er indsat oplysninger
om arbejdsregler for unge i UK og USA. Tekstoplægget lagde
op til at skrive om nødvendigheden og betydningen af at have
et arbejde for børn og unge. Eleverne kunne inddrage deres
egne erfaringer. En opgave hvor den dygtige elev havde mulighed
for at inddrage sin viden om, hvad der foregår i mange
ulande, og hvor den mindre vidende elev kunne besvare opgaven
udfra sine egne joberfaringer.
Fra TV-udsendelser eller evt. fra projekter kendte mange af
eleverne til børnearbejde i andre lande og kunne forholde sig
til emnet. Billederne blev flittigt brugt ikke mindst som
udgangspunkt til at fortælle om deres eget arbejde. Nogle
viste, de kendte de danske regler og kunne sammenholde disse
med de britiske og amerikanske, men en del afslørede stor uvidenhed
om forholdene uden for Danmark. De mente fx, at
det var i orden, at de to små drenge på billedet fik lov til at
tjene nogle lommepenge.
Især de tosprogede kunne sætte arbejdsforholdene i deres
hjemlande i relation til de danske, og mange afsluttede med at
skrive, at der burde gøres noget ved forholdene i ulandene. En
del elever skriver åbent om, at de godt ved, at de arbejder for
ofte, for længe, med et for farligt arbejde, for billigt, og uden
at der er kontrol. Man vil tage næsten alt arbejde for at tjene
nogle lommepenge. Ikke alle opfatter billederne som kontraster,
men blot som forskellige former for udnyttelse af arbejdskraft.

Karakter Anta elever % Kumm. %
13 27 0,39 0,39
11 166 2,39 2,78
10 570 8,21 10,99
9 1117 16,09 27,08
8 1813 26,11 53,19
7 1820 26,21 79,40
6 1086 15,64 95,05
5 311 4,48 99,52
03 33 0,48 100,00
00 0 0,00 100,00
I alt 6943 100,00 100,00
Omfang
Med de tre timer til besvarelsen synes to til tre sider at være,
hvad eleverne kan nå, men der bliver stadig flere meget lange
besvarelser. Skrivelysten fejler ikke noget, så der findes besvarelser
helt op på ti sider. Der er meget få helt korte besvarelser
på blot 1–1 1⁄ 2 side, hvor behandlingen af emnet er meget
tyndt selvom sproget måske kan være ganske pænt. Til gen-
15

16
gæld har mange af de lange besvarelser en grundig behandling
af emnet og er ofte skrevet i et godt sprog. Selvom der kan
forekomme flere fejl i en lang besvarelse, kan der være procentvis
færre fejl pr. side, hvad der må tages i betragtning ved vurderingen.
Uden at tage skrivelysten fra eleverne, bør man dog
minde dem om, at det ikke er nok bare at skrive løs. Der skal
også afsættes tid til en bearbejdning af deres besvarelse.
Computerbesvarelserne afleveres i mange forskellige skriftstørrelser
og skrifttyper med forskellig linieafstand, men de fleste
er på 1–1 1⁄ 2 side med skriftstørrelse 12-14.
Sprog og sprogbrug
Det er herligt at konstatere, at mange elever viser, at de har
stor fluency. Det ses tydeligt, at de primært tilegner sig engelsk
fra medierne, og deres sprog er derfor meget præget af talesproget.
Der læses ikke mange tekster holdt i et mere skriftsprogspræget
sprog. De fleste læsetekster, eleverne møder både
i og uden for skolen, er ligeledes præget af den mundtlige
sprogbrug. Når der læses mindre, lærer eleverne ikke at affotografere
ordbilledet, og dette er måske årsagen til den tilsyneladende
stigning i antallet af stavefejl. Nogle elever holder sig på
det sikre, tør ikke kaste sig ud i at bruge et mere nuanceret
sprog, selvom deres besvarelser vil blive mere interessant læsning.
Disse elever, der ofte er piger, har brug for at arbejde
med at tilegne sig et større og mere nuanceret ordforråd, så de
får løftet deres sprog. Ellers vil de blive ved med reducere i forhold
til, hvad de burde kunne udtrykke.
Nogle censorer sukker over, at de samme fejltyper forekommer
år efter år. Ja, det gør de. Det er nu engang vanskeligt at tilegne
sig sikkerhed i brugen af fx 3. persons nutids -s. Fejl vil
forekomme som et naturligt led i elevernes sprogudvikling.
Hvis man ikke tør lave fejl, flytter man sig ikke. Man får ikke
afprøvet sine hypoteser og tilegnet sig sprogbrugsregler.
Alligevel må det ikke få eleverne til at føle, at fejl er uden
betydning, da troværdigheden af deres budskab let forsvinder,
hvis fejlprocenten er for høj. Der må fortsat arbejdes med både
de generelle fejltyper og de nye. Fx mener mange elever, at
hver gang de skriver et -s i slutningen af et ord, skal der sættes
en apostrof foran.

Sprogtilegnelse
Mange censorer påpeger, at eleverne bør bruge mere tid på at
disponere deres besvarelse og sørge for afsnitsinddeling. Hvis
eleverne i dansk har arbejdet med strukturering af en tekst,
skinner det også igennem i deres engelske besvarelser.
Det er påfaldende, at der er flere veldisponerede besvarelser
med indledning og afslutning, når det er håndskrevne besvarelser.
Skyldes dette elevernes mangelfulde arbejdsmetode med
proceskrivning ved brug af computeren? De har lært blot at
skrive ned, hvad de kommer i tanke om, og så bliver der ikke
brugt tid på at lave en disposition og en bearbejdning. Selvom
eleverne arbejder på computer, har de mulighed for at lave en
disposition både på computeren, eller hvis de foretrækker det
på et stykke papir ved siden af. Måske skulle man opfordre eleverne
til kun at bruge ca. to timer på at skrive og den resterende
time til at bearbejde besvarelsen. Få sat punktum og ikke
for mange kommaer, checke om man fx har varieret sin brug
af konjunktioner, så man undgår alle then,then, then og so, so,
so og ikke mindst brugt ordbogen til at checke stavning.
Vurdering – »Risktakers« eller »reducers«
Igen i år var der kun få uoverensstemmelser mellem lærer og
censors karakterer, og de få, der var, blev klaret ved forhandling.
Det er ikke blot på indholdssiden, at der kan være forskellige
opfattelser, men ligeså meget på den sproglige side, fx
hvordan en besvarelse uden fejl, men skrevet i et meget unuanceret
sprog, og en besvarelse med en del fejl, men med et rimeligt
varieret ordvalg skal vurderes. Som bekendt er the good
language learner en, der tør forsøge og afprøve nye hypoteser,
fx afprøve nye ord, der måske ikke er helt rigtige i begyndelsen,
men efter et par forsøg, er blevet justeret til det rigtige
valg. Over for denne står en elev, der kun tør bruge det, hun
er 200% sikker på, og som skriver et unuanceret, men korrekt
engelsk. Ja denne elevtype er ofte en pige. Der kan ikke entydigt
gives et svar på disse vurderingsproblemer, da positive
og negative sider ved besvarelsen skal opvejes mod hinanden
for at nå frem til en helhedsvurdering.
17

18
Fejltyper
Mange lærere har efterlyst årets sprogblomster, da de har kunnet
bruge dem i deres undervisning. En måde at anvende dem
på er at lade eleverne prøve at finde ud af, hvad der skulle have
været udtrykt. At finde det rigtige udtryk er bl.a. en god måde
at lære eleverne at anvende ordbøger på og at præcisere for
dem, at de også skal kunne stave rigtigt på dansk for at kunne
slå et ord op. Ligeledes kan det være en god idé at arbejde med
sprogbrug forstået bogstaveligt. Hvornår kan man bruge gonna
etc. og ordvalg som pissed off. Det er her, der kunne arbejdes
på at bevidstgøre eleverne om forskellen på tale- og skriftsprog.
Det skal endeligt understreges, at det er i orden, at eleverne
i deres besvarelser benytter sammentrækninger. Det er
almindeligt acceptabelt på nutidigt engelsk at benytte disse
former, selv om en del ældre grammatikker siger det modsatte.
Elevernes sprog hæver sig ikke op på et så højt stilistisk niveau,
hvor man ville undgå sammentrækninger.
Her følger et lille udpluk af året høst:
Upturned you dont see who there have it easyest.
He party wider.
I clipped the grass.
They spent thousand of times in fron off the mirror.
They bodys cant wear it.
Boys have it good, they can stand up and pie.
It’s hard to get pregnant by an accident.
I need money to make-up.
She have to walk if she had here life pond.
My feet was tender.
We graced it.
If the worker became a larger paycheck.
They get bad bags.
The seals were hanging from the masts.
There are also many situations where I prepare to be a girl.
The big man handle his hand over to me.
Boys can grow a bird.
My mother is happy, she has only gays.
I had to run arenas in the city.
I liked standing in front of the ship wenn we were sailing.

They should feel the paint when the baby is coming out.
We past great together.
Myself think that.
We come up and discuse.
Everytime we were listening to music, he asked to screw up.
She greases her into the teacher.
Mail chauvinism.
After a hvile it started to bore me.
I can only pronounce me about Danish children.
We met penguins and isobars (icebears for polar bears).
She has to grease him a lunchpacket.
I am sow happy befor I become a girl.
Brug af computer
Engelsk elever i antal elever der heraf drenge heraf piger
under- anvender EDB
søgelsen tal procent tal procent tal procent
1998 21.651 3.442 15,90 2.394 69,60 1.048 30,40
1999 22.180 5.090 22,94 3.493 68,62 1.597 31,37
2000 21.592 7.248 33,57 4.310 59,46 2.938 40,54
Som det fremgår af statistikken, er der nu ca. 1/3 af eleverne,
der har adgang til at bruge computer ved de skriftlige prøver i
engelsk, men fortsat er der en skæv fordeling, idet nogle skoler
har en meget stor procentdel af disse elever, og andre skoler
slet ikke tilbyder denne mulighed. Det kan undre, at antallet
ikke er større end det er. Nogle skoler er for tilbageholdende
med at lade eleverne anvende computer, hvis ikke alle elever
kan få lov, men det må være de færreste skoler, der ikke har et
tilstrækkeligt antal PC’ere til at dække behovet. Måske er
det snarere, at der skal skaffes ekstra vagter, og dermed bliver
det dyrere for skolen. Når man tager i betragtning, at en
meget stor del af eleverne har en PC’er hjemme og er vant
til at benytte den, så må den også kunne benyttes til prøverne.
Som det fremgår, er der stadig en skævhed i forhold til
kønsfordelingen, men den synes at være på vej til at blive
udlignet.
Mange censorer klager over, at elevernes besvarelser ikke er
19

20
hæftet sammen eller lagt i et omslag, men afleveres som løsark.
Ligeledes er der en del, hvor elevernes underskrift mangler, og
er besvarelsen på flere sider, er der kun underskrift på den ene.
Det vil derfor være en god rutine at vænne eleverne til, når de
afleverer deres skriftlige opgaver i året løb, at de overholder de
fastsatte regler, altså at skrive under på hvert ark. Grunden til,
at dette skal overholdes, er, at underskriften er elevens garanti
for, at de rigtige ark bliver sendt til censor, og ikke fx hans
først udprintning. Den tilsynsførende skal også huske at
underskrive på første side af elevens besvarelse.
Retningslinier for brug af computer
I »Bekendtgørelse om anvendelse af computer ved folkeskolens
afsluttende prøver« af 28. januar 1998 er præciseret vedr. engelsk,
at eleverne må benytte tekstbehandlingsprogram inklusive
stavekontrol og synonymordbog og de elektroniske ordbøger,
der svarer til de ordbøger, der er tilladt som hjælpemidler
ved prøverne. I Vejledning, råd og vink til »Bekendtgørelse om
anvendelse af computer ved folkeskolens afsluttende prøver«
findes yderligere oplysninger vedr. de praktiske forhold for
prøvernes afvikling. Både bekendtgørelsen og vejledningen findes
på Undervisningsministeriets netsider. Heraf fremgår det,
at eleverne må benytte stavekontrol. Derimod må der fortsat
ikke bruges grammatikkontrol. For de nyere tekstbehandlingsprogrammers
vedkommende betyder det, at grammatikkontrollen
skal slås fra, og at den edb-ansvarlige/skolens ledelse skal
sikre, at dette er sket. Eleverne må derfor ikke gå ind i funktionerne
og ændre på opsætningen. De tilsynsførende skal kende
til systemet og kunne se, om eleverne overholder reglerne.
De nyere tekstbehandlingssystemer har både grammatik og
synonymkontrol, hvilket vil give elever, der bruger disse, en
stor fordel frem for de øvrige elever, der enten skriver i et
ældre tekstbehandlingssystem eller i hånden. De vil bl.a.
kunne få rettet kongruensfejl, forkert adverbiumendelse, ordstillingsfejl,
forkert ordvalg, eller få forslag til at variere deres
ordvalg. En sætning som the hole stori were a lie – vil programmet
kunne rette til the whole story was a lie – altså både en
grammatisk hjælp vedr. kongruens og stavehjælp i semantisk
sammenhæng. I et andet eksempel som they was tired by him

foreslår programmet he tired them. Der er virkelig hjælp at
hente for eleverne i disse programmer.
Da der ikke kan stilles krav om, at alle skoler har samme system
og ikke engang for alle elever på den enkelte skole, er der
måske nogle, der vil mene, at eleverne slet ikke bør have lov til
at benytte en PC’er. Dertil må siges, at PC’eren er nutidens
skriveredskab. Den indgår i processkrivning, læseplanerne
påpeger, at EDB skal inte-greres i faget, hvor det er hensigtsmæssigt,
og det er den verden, eleverne vokser op i. Problemet
er at finde balancen mellem, hvad der kan tillades, og hvad der
ville give eleverne for megen hjælp, så besvarelserne ikke længere
kan siges at være udtryk for elevernes egen sprogfærdighed.
Som prøverne er nu og med de nuværende vurderingskriterier,
kan det ikke tillades, at nogle elever har mulighed for at
anvende grammatik- og synonymkontrol, hvor andre ikke har
denne mulighed. Den samme besvarelse skrevet med kun stavekontrol
som hjælp og skrevet med grammatik- og synonymkontrol
som hjælp kan give en karakterforskel på en til to
karakterer. Selv et system, hvor censorerne bliver gjort
opmærksom på, hvilke hjælpemidler eleverne har brugt, kan
ikke løse vurderingsproblemet. Hvordan tiden vil udvikle sig
med den kommende 10.-klasse-prøve, er endnu uafklaret, men
indtil videre er den enesten hjælpefunktion eleverne må benytte
stavekontrollen.
Nogle vil måske argumentere for, at brug af stavekontrol heller
ikke burde være tilladt. Erfaringerne viser dog, at den alene,
uden semantisk hjælp, ikke er til nogen stor hjælp for eleverne,
bl.a. fordi de tror for blindt på den og glemmer at benytte
ordbøger til at checke ordets betydning. Når de laver slåfejl,
vælger de ofte det forkerte forslag. Ja, det er fristende at sige, at
mange elever laver flere stavefejl ved at bruge PC’eren, end
hvis de skrev i hånden. Eleverne har ikke lært at benytte stavekontrollen
som det hjælpeværktøj, den burde være for dem.
For at lære at bruge stavekontrollen rigtigt, må eleverne arbejde
med forskellige øvelser, så de lærer at skelne mellem de forskellige
forslag, stavekontrollen giver dem, og lærer at ordbogen
skal bruges til at checke ordets betydning, inden de
træffer et valg.
21

22
De mundtlige prøver
Tekstopgivelser
Censorerne giver udtryk for, at det er en meget positiv oplevelse
at besøge skoler over hele landet. Der arbejdes med
mange spændende tekster ofte samlet i emner. Teksterne er
som regel taget fra lærebogssystemer, der har samlet teksttilbudet
i emner, eller fra emnematerialer. Der findes utallige
muligheder og sammensætninger fra hele den engelsktalende
verden. Hvor tekstudvalget tidligere havde stor britisk dominans,
er bl.a. Sydafrika, Australien og ikke mindst USA nu rigt
repræsenteret. Det kan dog undre, at man stadig kalder emnet
ved landets navn fx Australien i stedet for at specificere, om
det drejer sig om The Aborigines og deres levevilkår, om det
omhandler Native Americans osv. Hvis det er Sydafrika, drejer
det sig så om det historiske aspekt, racisme eller sociale forhold?
Ved at præcisere emnet er det desuden lettere at
sammensætte prøveoplægget, så eleverne kan relatere de forskellige
tekster til hinanden og inddrage deres viden om forhold
fra deres egen kultur.
Nogle censorer bemærker dog, at der stadig vælges ukritisk og
rutinemæssigt især fra lærebøger af ældre årgang. Hvis disse fx
indeholder tekster om apartheid, må eleverne også have en
viden om, hvordan situationen er i Sydafrika i dag. Her kunne
fx en video fra DR/TV2 være nyttig. Der findes efterhånden
en lang række dokumentarudsendelser, som kan lånes fra
Amtscentrene. Derved tilgodeser man også kravet om, at der
skal opgives ikke-skrevne tekster.
Da der hvert år er mange lærere, der ikke før har ført op til
prøverne, ja så forekommer der de samme problemer som tidligere.
Nogle af de følgende bemærkninger kan derfor være en
selvfølgelighed for en del lærere, med det er områder, censorerne
påpeger, er mangelfulde i forhold til gældende krav.
Vedr. tekstopgivelserne. Mange anfører kun titel på teksten,
men ikke hvor den er taget fra fx fra hvilket lærebogssystem,
eller glemmer at skrive, hvor lang teksten er. Ved en avisartikel
må man anføre kilden, fx Time Magazine. Dette gælder også
de ikke-skrevne tekster, fx videoklip. Her skal ligeledes anføres,

om kilden er et forlag, eller om båndet stammer fra TV. Det
samme gælder for lyttematerialet.
Man skal ligeledes huske, at der skal være en rimelig fordeling
af antallet af sider, således at tekstopgivelserne repræsenterer
årets arbejde. Dette er ikke tilfældet, hvis 2/3 af siderne
stammer fra samme roman. Det er heller ikke nogen hjælp for
eleverne, hvis emnerne er for smalle. Der er meget mere at forholde
sig til, hvis forskellige perspektiver kan inddrages. Det
gælder om at finde en balance, da alt for mange og alt for
korte tekster kan være meget forvirrende for eleverne at holde
styr på.
Individuelle opgivelser forekommer meget sjældent. Klasseundervisning,
læsning af samme tekster, dominerer opgivelserne.
Nogle få steder kan man se, at eleverne har arbejdet med projekter
og valgt sig ind på emner, hvor de har kunnet fordybe
sig. I sådanne tilfælde forekommer der engang imellem opgivelser
præget af elevernes eget tekstvalg.
Prøveoplæg
Censorerne påpeger, at de fleste lærere lever op til prøvekravene
og sammensætter spændende oplæg, hvor eleverne har
mulighed for at vise mange sider af deres sproglige færdigheder.
Men der er stadig problemer med at medsende en oversigt
over sammenhængen mellem prøveoplægget og dets relation til
tekstopgivelserne. Der er ligeledes lærere, der ikke mener, det
er nødvendigt at sende lydbåndet, når censor får tekstmanus.
Det er umuligt for censor at vurdere båndets sværhedsgrad
udfra manus. Udtale, talehastighed og tydelighed er vigtige
faktorer i denne forbindelse. Nogle påpeger ligeledes, at både
læse- og lytteteksterne har været for korte samt det uheldige i,
at både læse- og lyttetekst har næsten identisk indhold. Det
virker desuden forvirrende for eleverne, der forventer at skulle
kunne hente informationer fra begge tekster. I stedet får de
meget lidt indhold at formidle herfra.
Nogle lærere glemmer åbenbart at tælle, da der er for mange af
de ukendte tekster, der bliver anvendt mere end to gange.
Uanset om holdet føres op over to dage eller er sammensat af
elever fra flere klasser, må den samme tekst kun bruges i alt to
23

24
gange. Dette gælder også ved prøveafviklingen i 10. klasse,
hvor der i samme klasse/på samme hold kan være elever til
begge prøveniveauer.
Der synes at være nogen usikkerhed med hensyn til, hvorvidt
der skal laves prøveoplæg til de ikke-skrevne tekstopgivelser.
Det skal der, da de er en del af de samlede tekstopgivelser. Der
har været en del tilfælde, hvor censorerne har måtte bede om,
at dette blev bragt i orden. Der skal udarbejdes prøveoplæg til
alle tekstopgivelser. Selvom man samler teksterne i emner, skal
der være en tydelig angivelse af, hvilke af teksterne prøveoplægget
relaterer til. Derved kan censor sikr,e at prøvekravene
opfyldes.
Der ser ud til at være en lille stigning i brug af videooplæg ved
prøven. Det kan være en hjælp for nogle elever at have denne
visuelle støtte, hvorimod andre giver udtryk for, at eleverne har
problemer med både at skulle se og tage notater på samme tid.
Desuden er kopierne, eleverne skal arbejde med, til tider for
dårlige. Dette gælder også de bånd, eleverne skal lytte til. Mon
det er kopiens kopis kopi, eleverne skal lytte til? Der synes at
være behov for, at elevbåndene bliver checket inden næste års
genbrug. Måske skal de genoverspilles fra originalbåndene/
CD’erne og helst kun med en lytte/videosekvens på hvert
bånd. Der berettes om fejltagelser, forvirring, og om at eleverne
måtte bruge megen tid på at finde den rigtige tekst på båndet.
Når eleven skal nå både at læse og at lytte på 20 minutter,
skal alt være parat og lige til at gå til.
Og et sidste suk fra en del censorer: Husk at nummerere prøveoplæggene,
så de er til at holde styr på.
Prøveafviklingen
I langt de fleste tilfælde forløber prøveafviklingen i en god
atmosfære, og som censorerne bemærker, kan man se, der er
blevet givet en god og grundig undervisning. Man møder
engagerede lærere og inddrages på naturlig vis i samtalen, der
får et uformelt og afslappet forløb uden den store nervøsitet
fra elevernes side. Almindeligvis er der stor enighed om karaktererne,
der bliver ledsaget af uddybende forklaringer og

egrundelser for karakterfastsættelsen. Desuden får man en
god kollegial snak om mange spændende emner.
Til den negative side hører, at en del lærere ikke kender hæftet
»Prøverne i engelsk, bekendtgørelse og vejledning« samt PEUhæfterne
(»Prøver, Evaluering, Undervisning«) eller ved, at
disse findes på nettet. Mange af de gode råd og forklaringer,
der er givet i årenes løb, er derfor ukendte. Ja, man kan høre,
når man har lærer/censorkontakten inden prøven, at der skrives
febrilsk ned, når der henvises til disse kilder. Ofte siger
lærerne. »Dem har vi vist ikke på vores skole«! Et større fagsamarbejde
på skolerne kunne råde bod på dette, så de, der
tidligere havde ført op til prøverne, kunne informere de »nye«.
Alle skoler har modtaget hæfterne i årenes løb. De er måske
blot endt på skolens kontor eller på biblioteket.
Nogle lærere mener, at de skal rette eleverne under eksaminationen,
og dette er ofte en korrektion på det grammatiske
område. Hvis eleverne ikke har tilegnet sig brugen af fx 3 persons
-s i ental, nutid, er prøvesituationen ikke stedet, hvor det
vil ske. Eleverne bliver bare mere forvirrede og nervøse, hvis de
bliver rettet. De taber tråden, glemmer hvad de vil sige, og
samtalen går i stå. Ligeledes mener nogle lærere, at de hjælper
eleven ved at oversætte ord for dem i stedet for blot at forklare
vanskelige ord på engelsk. Lad hele prøven foregå på engelsk
også den small talk, der finder sted i og uden for prøvelokalet.
Vedr. især FSA har eleverne den opfattelse, at når de har redegjort
for de ukendte tekster, er eksaminationen færdig. Der bliver
ikke relateret til de opgivne tekster eller inddraget andre
aspekter i samtalen. Hvis de opgivne tekster inddrages, bliver
der for ofte kun tale om et referat, dvs. prøven kommer blot til
at bestå af tre referater. Der bliver ikke tale om en samtale.
Endelig føler nogle lærere, at de skal vise, hvor gode de selv er
til at tale engelsk, så de giver ikke eleverne mulighed for at sige
ret meget. Eleven har brug for tid til at tænke sig om, og pauser
må gerne forekomme.
På alle skoler bliver man venligt modtaget af lærerne, der giver
udtryk for, at det er en dejlig oplevelse at have en beskikket
25

26
censor, men det har undret en del censorer, at mange skoler er
begyndt at have en usynlig ledelse forstået således, at man ikke
ser en fra kontoret, hverken når man kommer, under prøveafviklingen,
eller inden man drager af sted igen. Det kan undre,
at der ikke engang bliver sagt velkommen til en gæst udefra.
Nye prøveformer
I slutningen af 1999 blev det meldt ud til skolerne, at man
kunne søge om at indgå i udviklingsarbejde vedr. nye mundtlige
prøveformer. Det sene tidspunkt og den korte ansøgningsfrist
er formentlig årsag til, at meget få skoler søgte om at deltage.
Tilladelsen blev kun givet til ansøgninger vedr. FSU-prøven,
dvs. kun til skoler med 10. klasse. Kun tre skoler med 9
hold har været involveret.
Nexø Skole havde søgt om at måtte inddrage elevernes portfolio.
Eleverne gik op parvis og forberedte hver sine læse- og lyttetekster
i de første 20 minutter. Derefter havde de 20 minutter
til i fællesskab at forberede deres fremlæggelse, og hvordan
de ville inddrage deres portefølje. På grund af byggerod og omflytning
på skolen var en del af elevernes portefølje blevet væk,
så de kun havde en planche med foto eller illustrationer til et
af deres emner. Desværre måtte man konstatere, at som portefølje
betragtet fungerede dette ikke. De færreste elever havde
ret meget at fortælle ud fra plancherne. Det blev ofte til en billedbeskrivelse
i stedet for en dyberegående samtale om emnet.
Eleverne var glade for at gå op parvis, det gav tryghed og
mulighed for at hjælpe hinanden, men den ekstra forberedelsestid
havde kun de færreste forstået at udnytte. Forhåbentligt
vil der blive flere udviklingsarbejder i dette skoleår, hvor porteføljeideen
vil indgå, så der kan drages flere og mere nuancerede
erfaringer, inden rammerne for den fremtidige 10. klasse prøve
besluttes.
På de to andre skoler havde man valgt projektarbejdsformen
som udgangspunkt. Eleverne havde tre timers forberedelsestid
på skolen, måtte arbejde i par/grupper og havde adgang til
internettet og forskellige ressourcematerialer, og selve eksaminationen
fandt sted samme eftermiddag.

På den ene skole, 10’eren i Nykøbing Mors, trak eleverne
deres prøveoplæg, der indeholdt forskellige læse- og lyttetekster
til alle elever, links til internetsider samt en problemstilling. I
et særskilt lokale var der fremlagt plancher, breve, brochurer og
andet materiale til hvert emne, dels ting der var ukendte, dels
ting der havde været arbejdet med i årets løb. Omfanget af de
fremlagte materialer var dog ikke ligeligt fordelt på emnerne.
Både lærer og censor var til stede under hele forberedelsesforløbet
for at kunne iagttage arbejdsprocessen og vejlede eleverne,
hvis der var brug for det.
I stedet for at fordele tekstarbejdet mellem sig, lyttede eleverne
i grupperne/parrene til samtlige tekster i fællesskab. Der blev
arbejdet flittigt, men de tre timer blev ikke brugt efter hensigten.
Internettet blev brugt meget lidt, og lokalet med de ekstra
materialer næsten ikke besøgt. Når forberedelsestiden forlænges
til tre timer, må der stilles krav til, at eleverne tilegner sig
viden fra flere kilder og længere tekster, end det havde været
tilfældet hvis de blot har 20 minutter til deres rådighed.
Fremlæggelserne var af meget forskellig kvalitet lige fra næsten
udelukkende baseret på referat af teksterne til mere kreative
indslag som rollespil, drama, interviews, sang og musik, men
de kreative indslag var indholdsmæssigt for tynde og besvarede
ikke problemstillingerne.
Af positivt kan fremføres, at eleverne arbejdede meget ivrigt,
var glade for at kunne samarbejde, og at der blev kommunikeret
på engelsk hele tiden.
På den anden skole UCN, 10. klasse skolen i Brøndby, der
havde erfaringer fra en ændret prøveform fra sidste år (udførligt
beskrevet i PEU-hæftet 1999), afprøvede man i år med
nogle af holdene, om det var muligt at korte ned på censors
tilstedeværelsestid. Denne type projektprøve, hvor både lærer
og censor er til stede under hele forberedelsen, er noget ressourcekrævende
tidsmæssigt. Skolen havde derfor søgt om at
afprøve en model, hvor censor kun var til stede i den sidste af
de tre timers forberedelse. Erfaringer fra sidste år havde vist, at
eleverne ikke har tid til at kommunikere med lærer og censor
27

28
den første times tid, da de har travlt med at organisere deres
arbejde, fordele teksterne mellem sig og sætte sig ind i dem. I
år var censor derfor først til stede den sidste time af de tre
timers forberedelsestid. Skolens leder overværede lodtrækning
af prøveoplæggene. Eleverne var forberedt på, at de skulle
afsætte tid til at tale med censor, når denne kom rundt i grupperne
for at høre om, hvordan de havde tilrettelagt deres arbejdet
hvordan de havde fordelt opgaverne imellem sig, og hvilke
oplysninger, de havde indhentet, samt hvordan de havde planlagt
deres fremlæggelse.
Konklusionen fra både lærere og censorer er, at det ikke er
nødvendigt, at censor er til stede under hele forberedelsesfasen,
og at man som censor kan få et godt indblik i elevernes
arbejdsproces ved blot at have mulighed for at samtale med
dem i løbet af den sidste time. Dette giver også eleverne
mulighed for at lære censor at kende inden selve fremlæggelsen,
hvad eleverne sidste år gav udtryk for, var et stort plus.
Men som en anden af censorerne, der var til stede under hele
forberedelsesfasen konkluderede: »At være til stede under hele
forberedelsesfasen er en utrolig positiv oplevelse, som jeg
meget nødig ville undvære. Man kommer til at kende eleverne
på en helt anden måde. Al small talk bliver kommunikeret på
engelsk, og man får større indblik i elevernes sproglige formåen
end ved den nuværende prøveform.«
Da det var andet år, skolen afprøvede en projektorienteret prøveform,
var forberedelsen for lærerne noget mindre end det
første år. Elevernes prøveoplæg indholdt mange og lange tekster,
video-og lyttesekvenser på mere end 4 minutters længde,
og der var så mange, at eleverne i deres udvælgelse af tekster til
besvarelse af problemstillingerne måtte vise, at de kunne bruge
læsestrategier som at skimme og skanne tekster. Den tekstmængde,
eleverne måtte sætte sig ind i, stod derfor i god relation
til, at de havde tre timer til deres forberedelse og samarbejde.
Ved den skitserede projektorienterede prøveform har eleverne
en ventetid mellem deres forberedelse og fremlæggelse på
mellem ca. 1⁄2 og 3 timer, hvilket er en klar ulempe for de ele-

ver, der skal fremlægge til sidst. Skal denne ventetid bringes
ned, må man måske gå på kompromis med lærer og censors
tilstedeværelse i forberedelsesfasen. Flere modeller kunne tænkes,
fx at grupperne starter på forskellige tider.
Model 1.
Kl. 8.00 møder tre grupper – forberedelse til kl. 11.00 – fremlæggelser
kl. 11.05 –12.50 (halv times frokost til censor og
lærer)
Kl. 11.00 møder tre grupper – forberedelse til kl. 14.00 –
fremlæggelser kl. 14.05–15.50
Ved denne model med ca. 12 elever får eleverne en ventetid,
der er acceptabel. Den giver censor mulighed for at orientere
sig om elevernes arbejdsproces ved at møde i forberedelsens
tredje time. Det er muligt at møde alle elever, og læreren kan
stadig få startet alle elever og indsamle deres materiale ved forberedelsestidens
udløb, men kan ikke være til stede ved andet
holds forberedelse.
Model 2.
Kl. 8.00 møder to grupper – forberedelse til kl. 11.00 – fremlæggelser
kl. 11.05–12.15 (frokost ca. 1⁄2 time)
Kl. 9.00 møder to grupper – forberedelse til kl. 12.00 – fremlæggelser
kl. 13.00–14.10
Kl. 10.00 møder to grupper – forberedelse til kl. 13.00 –
fremlæggelser kl. 14.10–15.20
Ved denne model med ca. 12 elever kan censor møde alle elever,
men for den sidste gruppes vedkommende vil de ikke være
så langt i deres forberedelse, at de helt har klarlagt, hvad de vil
fokusere på, og hvilke informationer de har indsamlet.
Ligeledes må eleverne selv afslutte deres forberedelse, aflevere
alt materiale og notater, uden at læreren kan kontrollere, om
dette sker. I modsat fald ville nogle elever få længere forberedelsestid
end andre, eller skolen skal stille en ekstra vagt.
Model 3.
Kl. 8.00 møder to hold – forberedelse til kl. 11.00 – fremlæggelser
kl. 11.05 til 12.15
Kl. 8.30 møder to hold – forberedelse til kl. 11.30 – fremlæggelser
kl. 12.15 til 14.00
( 1⁄2 times frokost mellem de to hold)
29

30
Kl. 9.00 møder to hold – forberedelse til kl. 12.00 – fremlæggelser
kl. 14.00–15.10
Kl. 9.30 møder et/to hold – forberedelse til kl. 12.30 – fremlæggelser
kl. 15.10 til 15.45/16.20.
Denne model giver stadig lang ventetid for nogle elever, dog
mindre end tidligere. Det vil her kunne lade sig gøre at afvikle
prøven for mellem 12–16 elever på en dag. Censor får mødt
alle elever, men eleverne er selv ansvarlige for aflevering af
materialer m.m.
Andre muligheder kan naturligvis tænkes, men et af kriterierne
har været, at prøven skal kunne afvikles for den enkelte elev på
én dag, og forældrene skal ikke inddrages, som de kunne blive,
hvis prøven strakte sig over to dage med forberedelse den ene
dag og fremlæggelse den næste.
Den bedste model, hvis læreren skal være til stede under hele
forberedelsesfasen, er den, der blev afprøvet både af skolen i
Nykøbing Mors og i Brøndby med forberedelse om formiddagen,
fremlæggelse om eftermiddagen, men den giver eleverne
lang ventetid, en ventetid de godt nok foretrækker fremfor at
skulle aflægge prøven efter den traditionelle prøveform, de
kender fra FSA. I de udviklingsarbejder, der sættes i gang i
sommeren 2001, må der derfor afprøves forskellige modeller,
så flere erfaringer bliver indsamlet. Ønsker man fx at censor
skal være tilstede den sidste time, så eleverne har mulighed for
at samtale med censor? Ønsker man, at læreren, som den
ansvarlige, er til stede under hele forløbet, så han kan vejlede
eleverne og afhjælpe forskellige problemer fx af teknisk art,
eller er dette ikke nødvendigt? Som begge skoler har konkluderet,
har den projektorienterede prøveform så mange positive
elementer i sig, at der må arbejdes videre med at udvikle den.
Elevernes vurdering er ligeledes utrolig positiv. Som sidste år
fremhæver de fordelene ved at kunne hjælpe hinanden, at
kunne samarbejde, så man derved kan finde flere argumenter
til fremlæggelsen. Man har ikke et tidspres over sig, men har
tid til at fordybe sig i emnet og tid til at tænke over fremlæggelsen.
Man tør noget mere, når man kender censor og er derfor
mindre nervøs ved fremlæggelsen. Negativt er, at man skal

vente op til tre timer, men trods alt er det at foretrække frem
for den gamle prøveform.
Som udmeldt fra ministeriet vil der igen i dette skoleår være
mulighed for at søge om at afprøve alternative prøveformer
med henblik på en ændring 10. klasse prøven, dog stadig med
et vurderingsniveau som kendt fra FSU. Erfaringer fra den
kommende sommers udviklingsarbejder vil i høj grad komme
til at danne grundlag for, hvordan den kommende 10. klasseprøve
vil blive. Der kan tænkes mange andre former end de
tre, der er beskrevet her. Ministeriet vil gennemgå ansøgningerne,
og et vist antal skoler vil blive udvalgt, så forhåbentligt
vil der være stor interesse for at deltage i dette spændende
arbejde.
31

Tysk
32
Indledning
Evalueringen af de mundtlige og skriftlige prøver, maj-juni
2000, sker i et perspektiv, der har som mål at bidrage til tyskfagets
fortsatte positive udvikling. Evalueringen bygger bl.a. på
den kendsgerning, at Uddannelsesstyrelsen, Området for
Grundskolen op til prøvetermin maj-juni 2000 åbnede for
udvikling af folkeskolens afsluttende prøver efter 10. klasse.
De beskikkede censorers mange, uddybende tilbagemeldinger
er et nødvendigt og godt grundlag for beskrivelserne i dette
hæfte. Derfor skal der allerede her i indledningen lyde en stor
tak til de beskikkede censorer - ikke alene for den kvalitative
indsats ved censuren, men også for de mange uddybende
tilbagemeldinger. De traditionelle, udvalgte censor- kommentarer
bringes dog ikke i dette års hæfte, primært grundet hensynet
til omfanget.
Det er naturligt i år at fokusere på udviklingen af folkeskolens
afsluttende prøver, først og fremmest efter afslutningen af
10. klasse. Her havde otte skoler søgt om tilladelse til dispensationer.
Tre skoler fik tilladelsen, og konklusionerne efter disse
forløb har fundet deres naturlige plads i dette hæfte.
Spørgsmålet om, hvordan folkeskolens afgangsprøve, og her
ikke mindst en skriftlig prøve efter 9. klasse, eventuelt kunne
se ud, blev kort omtalt i sidste års hæfte. Muligheden og ikke
mindst behovet er fortsat til stede – det har de mange positive
tilbagemeldinger ude fra landet i det forgangne skoleår klart
vist. Et helt nyt og spændende, perspektivfyldt projekt ‘IT &
prøver’ er endnu ikke igangsat.
Afrundingen tager udgangspunkt i 2001 som det af EU’s
ministerråd erklærede europæiske sprogår. I forhold til fremmedsprogene
og den internationale/europæiske dimension er
det her allervigtigst at fokusere på og holde fast i vigtigheden
af, at den danske folkeskole lever op til bl.a. kvalitetskravet om
at tilbyde og sikre undervisningen også i et fremmedsprog
nummer to.

Henvendelser til fagkonsulenten
De fleste henvendelser går fortsat på en række formelle og
praktiske ting. Mange af disse forhold kunne i virkeligheden
løses enten ved nærlæsning af bekendtgørelse og vejledning -
eller ved godt og konstruktivt samarbejde og en fornuftig dialog
lærer/ledelse/kontor og censor imellem. Flere og flere forespørgsler
finder sted via fagkonsulentens elektroniske postkasser
– e-mail-adressen i Undervisningsministeriet, Skolekomadressen
og/eller Skolekom-konferencerne eller via Fagenes
Hjemmeside. Forespørgslerne i forbindelse med prøverne har
mere og mere fået en tendens til at finde sted løbende hen
over skoleåret – mod tidligere umiddelbart inden prøveterminen.
Det tyder glædeligvis på, at arbejdet med prøverne i højere
grad indgår som en integreret del af det løbende, planlæggende
og forberedende arbejde i forbindelse med undervisningen
gennem hele skoleåret.
Det grønne hæfte »Prøverne i tysk. Bekendtgørelse og vejledning«
giver fortsat de præcise svar på langt det meste. Ikke
mindst, hvis hæftets informationer kombineres med »sundfornuft-metoden«
og læsningen af nærværende hæfte.
Antallet af prøveoplæg
Antallet af prøveoplæg er stadig et hyppigt diskussionsemne.
Mange censorer oplever, at der arbejdes efter en »minimumstænkning«
– frem for en kvalitetstænkning. Oplæggene skal
fortsat bredt dække det opgivne stof – og i øvrigt give det
bedst mulige udgangspunkt for elevens redegørelse og samtale
ved prøven.
Vi har en FSA-prøve og en FSU-prøve. Der stilles større,
faglige krav til FSU-prøven, så det er fx ikke rimeligt i praksis
fuldstændig at tilsidesætte forskellene. Det kan kun give forvirring,
når elever på samme skole oplever/finder ud af, at man
kommer op i de fuldstændigt samme oplæg – hvad enten man
skal til FSA efter 3 års undervisning – eller FSU efter 4 års
undervisning! Vi har to prøver med forskellige krav – det skal
vi respektere. Eleverne har ved FSA og FSU en mulighed for at
få en kontrolleret bedømmelse af kundskaber og færdigheder i
faget. Vi skal derfor praktisere prøverne så seriøst og kvalitetsbevidst
som overhovedet muligt – også selv om det kan koste
lidt flere resurser, både i henseende til forberedelses- og planlægningstid
og i henseende til økonomi.
33

34
Hyppige og typiske henvendelser
● en problematisk reducering i timetallet til tysk set i forhold
til den vejledende timefordelingsplan, der siger 3, 4 og 4
ugentlige lektioner i 7., 8. og 9. klasse. Flere og flere fremhæver
ønsket om et årsnorms-timetal.
● praktiseringen af de vejledende timetal for faget med nogle
særdeles »kreative«, administrative løsninger omkring undervisningen
især på 9.-10. klassetrin, fx hold sammen på tværs
af klassetrin – eller timetalsresursen delt mellem tysk og
fransk på 10. klassetrin – og måske endda kombineret med
den kommunale ungdomsskole. Alt i alt forskellige signaler
om, at faget ofte ikke tages tilstrækkelig alvorligt.
● manglende tid til undervisningen, bortfald af timer i relativt
stort omfang. Igen ønsket om et timetal i en årsnorm.
Problemstillingen omkring den manglende tid kombineres
typisk med en forstærkende konstatering af, at eleverne får
vanskeligere og vanskeligere ved at koncentrere sig og fordybe
sig - at lære sig og træne/tilegne sig de nødvendige færdigheder.
● elever, der undervejs i forløbet ønsker at skifte fra fransk til
tysk. De sprogpædagogiske problemer, det medfører, kræver
ekstraordinære støtteresurser i forbindelse med skiftet. Det
tilsvarende er typisk tilfældet ved flytninger fra én kommune
til en anden.
● henvendelser om ophavsret. Hvad må man – og hvad må
man ikke? Bag det hele ligger ofte en jagten efter et alibi for
»bare at kunne tage«. Man vil gerne bruge/tappe/kopiere
lyd, tekst og billede i mange forskellige sammenhænge –
men »det skal helst være gratis«.
● hvad må man, og hvad må man ikke, specielt i arbejdet
med IT og Internet?
De mundtlige prøver
Evalueringen af de mundtlige prøver maj/juni 2000 bygger
først og fremmest på rapporter fra 41 beskikkede censorers
indberetninger fra censorater ved 149 skoler. Tilbagemeldingerne
viser generelt, at den mundtlige prøveform fortsat fungerer
tilfredsstillende. Men der er en helt naturlig interesse for
udvikling i forhold til prøvernes rammer og form. Den positive
bevidsthed om og den konkrete bevægelse bort fra de mørke

og tunge indhold i tyskfaget synes på smukkeste vis at fortsætte.
Tekstopgivelser
Den bredde, der er indeholdt i begrebet alsidigt sammensat
tekstudvalg, afspejler sig generelt i såvel opgivelserne som i prøveoplæggene.
De 30-40 og 50-60 normalsider er rammen, der
rummer fleksibiliteten – også i de (relativt få) tilfælde, hvor
der er tale om helt eller delvis individuelle opgivelser.
De fleste lærere har fortsat samlet tekstopgivelserne under
»overskrifter«/emner/temaer – også selv om dette ikke er et
krav. Men mange oplever det som mere hensigtsmæssigt i prøvesammenhængen
Sammenhængene er typisk »brede« og tæt
på elevernes erfaringsverden. Og der er absolut ikke noget forkert
i at opgive tekster, der fx har med ferie, fritid, sport, job
og familie at gøre. Læreren har måske godt nok arbejdet med
de emneområder i mere end 20 år – for eleverne er det imidlertid
første gang på tysk. Det er lærerens udfordring - at forny
og udvikle, men fortsat i sammenhænge, der vedkommer de
unge, og som de kan magte på tysk.
Begrebet passende sværhedsgrad
Begrebet passende sværhedsgrad betyder bl.a., at der er en naturlig
forskel i stoffets sværhed i forhold til FSA og FSU – både i
forhold til tekstopgivelserne og til prøveoplæggene. Begrebet
passende sværhedsgrad er subjektivt og således ikke »objektivt
målbart«. Begrebet er et signal til læreren om også at være
opmærksom på denne faktor.
Kriterier for sværhedsgrad handler ikke alene om gloser, sætningsbygning
og informationstæthed. Ofte er der tale om ganske
store forskelle i sværhedsgrad ved den samme prøve – alene
ud fra valget af emne. Det kan fx for eleven være vældig meget
vanskeligere at samtale frit om detailemner i forhold til 2.
verdenskrig/nazismen eller forurening, end det kan være at
samtale frit om job/fritid/fremtid/sport/musik/ferie/eventyr/
skole/kammeratskab.... hvor eleven i forhold til sidstnævnte
har en konkret viden og egne erfaringer som grundlag.
Et vigtigt signal til den daglige undervisning er det, at eleverne
har som læringsmål at tilegne sig et aktivt ordforråd og
relevante talevendinger i forhold til de sammenhænge, de går
35

36
til prøve i. Altså fokus på de to vigtige ckf-områder: sprog og
sprogbrug - og sprogtilegnelse.
Elevens sikkerhed og tryghed
Det opgivne stof er elevens sikkerhed og tryghed i forhold til
prøven. Prøven bygger bredt på det indhold, årets arbejde har
budt på. De sammenhænge og helheder – og det stof – skal
derfor også kunne indgå i samtalen i en naturlig sammenhæng
med de ukendte oplæg. Den samtale, der følger efter redegørelsen
for de ukendte læse- og lyttetekster, inddrager således
også det stof, eleven har arbejdet med i løbet af året – tekstopgivelserne.
Prøveoplæg
Prøveoplæggenes omfang (og forberedelsestidens længde) har
naturligvis været på dagsordenen igen i år. Oplæggene skal
bredt afspejle tekstopgivelserne. Hvad det betyder – og hvor
mange prøveoplæg, der herefter skal udarbejdes – det er desværre
fortsat én af de hyppigste årsager til uenighed mellem
lærer og censor.
Antallet af prøveoplæg svinger naturligvis i forhold til elevtallet.
De største diskussioner mellem lærer og censor går på
for megen genbrug især af de ukendte lyttetekster. Normen,
som er meldt ud, siger, at de enkelte prøveoplæg må bruges
højst to gange. Oplægget skal nemlig principielt være ukendt
for eleverne – også de elever, der kommer op sidst på dagen
eller dagen efter. Det er lidt ærgerligt med disse »hvor-lidt-kanjeg-nøjes-med-diskussioner«.
Det er absolut tilstræbelsesværdigt,
at debatten får en vinkel, der går på, hvordan vi etablerer
den bedst mulige prøve med størst mulig kvalitet – også i
oplæggene.
Alle oplæg skal naturligvis ikke sammensættes i helt nye
varianter hvert år, men med bare lidt udvikling, enkelte nye
oplæg, nye kombinationer eller lignende hvert år bliver oplæggene
givet bedre – og så bliver det sjovere – også for læreren.
Pas godt på de allerbedste »gamle perler« og kombinér dem
eventuelt med enkelte nye og aktuelle.
Det er et stort arbejde og det kræver en ganske stor indsats
at tilrettelægge en god prøve – men det er også en investering i
gode prøveforløb. Og mulighederne i forhold til tysk er efter-

hånden ganske mange. Censorerne oplever dog fortsat store
forskelle i sværhedsgraden i prøveoplæggene. Prøven bør tilrettelægges
ud fra en bevidsthed om, hvad et godt oplæg er i den
aktuelle situation, målt i forhold til den undervisning, der har
fundet sted i den konkrete klasse. Det er læreren, der i sit forberedende
arbejde med tilrettelæggelsen af prøven, definerer og
administrerer kvaliteten, bl.a. gennem sammensætningen af
prøveoplæggene.
Enkelte censorer har igen i år måttet gøre opmærksom på,
at det ikke er korrekt, at de ukendte tekster er gloserede – også
selv om der er tale om en (gammel) forlagsudgivelse. Det er jo
netop en del af elevens strategiarbejde, at han eller hun møder
en ukendt, ikke-gloseret tekst – med en ordbog til rådighed –
og med et krav om en overordnet forståelse.
Også i år konstaterer censorerne, at der relativt ofte benyttes
tekstoplæg fra aviser, populære ungdomstidsskrifter, radio, tv
og fra andre steder. Men det er fortsat de efterhånden ganske
mange forlagsproducerede prøvematerialer, der dominerer ved
prøverne i tysk. Flere og flere vælger dog også selv at finde
frem til nogle relevante og engagerende lytte- og læseoplæg –
og så i øvrigt kombinere dem, så de passer til netop den
undervisning, der er det aktuelle grundlag for prøven i den
pågældende klasse eller på det pågældende hold.
Glædeligt er det, at censorernes tilbagemeldinger generelt
viser, at næsten alle efterhånden praktiserer følgende principielle
elementer ved prøven:
● at prøveoplæggene udarbejdes med hensyntagen til den
fastsatte forberedelsestid – 20 minutter
● at prøven også er en prøve i, om eleven kan orientere sig i
oplægget med en overordnet forståelse som mål – inden for
en fastsat tidsramme
● at prøven også er en prøve i hensigtsmæssige strategier i
arbejdet med oplægget i de 20 minutters forberedelsestid
● at en redegørelse ikke er referat og slet ikke genfortælling –
snarere et resumé
● at en samtale – en fri ordveksling – hverken kan eller skal
forberedes i detaljer.
Prøveforløb
Prøveforløbene viste igen i år, at der er tale om en god mundt-
37

38
lig prøveform. En kommunikativ prøve, der giver eleverne lejlighed
til at vise, at de kan forstå talt og skrevet tysk og i øvrigt
kan bruge sproget – mundtligt ved FSA, mundtligt og skriftligt
ved FSU.
Det er heller ingen nyhed, at de fleste lærere oplever det
som et stort arbejde at forberede prøven. Til gengæld oplever
de selve prøvedagen som god. Også eleverne giver generelt
udtryk for, at der er tale om en god prøveform.
Lærerne kan imidlertid hjælpe sig selv meget ved i langt højere
grad at gøre alvor af at samle stof til prøverne undervejs i
løbet af skoleåret – ved simpelt hen at medtænke også prøveoplæggene,
når der i løbet af året arbejdes i de forskellige
sammenhænge.
Mange censorer blev også i år bekræftet i, hvor stor en
betydning lærerens rolle har i prøveforløbet. Det er ikke nogen
hemmelighed, at læreren/eksaminator kan gøre det endog særdeles
vanskeligt for eleven – ligesom eksaminator via et positivt
medspil på elevens præmisser kan få alt det bedste frem i situationen
og hos eleven.
Et godt resultat ved de mundtlige prøver bygger altid på et
positivt og konstruktivt, kollegialt samarbejde mellem lærere
og censorer. Og til det gode samarbejde hører også præcis og
omhyggelig administration af de mange formelle aktiviteter
omkring de mundtlige prøver. Ministeriet har udstukket en
række regler og retningslinier – dels for at sikre en vis, landsdækkende
ensartethed, men også for at lette og forenkle samarbejdet
mellem lærer og censor i forbindelse med afviklingen
af prøverne. Lærere og censorer ud over landet opfordres derfor
endnu engang til med prøvefaghæftet, »Prøverne i tysk –
bekendtgørelse og vejledning, Folkeskoleafdelingen«, 1996 i
hånden at etablere et godt og fleksibelt, lyttende og forstående
samarbejde – ikke mindst til glæde og gavn for de elever, der
skal til mundtlig prøve i tysk.
Konsekvenser for undervisningen
Arbejdet med sprogtilegnelsens strategier i undervisningen
fremhæves igen i år som værende noget af det mest centrale.
Det betyder rigtig meget, at eleverne kan gætte kvalificeret, at
de kan bruge det til rådighed stående sprog hensigtsmæssigt –
og i øvrigt er klar over, hvad en redegørelse er og frem for alt,

hvad en samtale er. Prøveforløbet giver i virkeligheden eleven
lejlighed til at dokumentere sin læring i en lang række
sammenhænge – ud over det at kunne tale tysk.
Under forberedelsen skal eleven kunne disponere sin tid og
prioritere sit arbejde, herunder udarbejdelsen af et hensigtsmæssigt
notatark til eventuel støtte ved den efterfølgende redegørelse.
Nøgleord i øvrigt er: overordnet forståelse, sammenhænge,
fornuftig brug af ordbøger.
Under prøven skal eleven kunne bruge sproget, dvs. redegøre
ud fra eventuelle notater, og samtale med lærer og evt. censor
i de aktuelle sammenhænge. Hertil kommer evnen til at
kunne lytte, argumentere, vise engagement – gerne understøttet
af et positivt kropssprog, ikke mindst en god øjenkontakt.
Ovenstående er store krav til en folkeskoleelev, der går til en
mundtlig prøve i et fremmedsprog efter 3 eller 4 års undervisning.
Men en masse mundtligt, aktivt pararbejde undervejs i
det flerårige undervisningsforløb, og i det hele taget fokus på
ovenstående forhold i de forskellige undervisningssammenhænge
undervejs, vil være med til at bære den rette vej. De
ovenfor nævnte ting kan eleven ikke lære sig de sidste 14 dage
før prøven. Det er langsigtet læring og målrettet arbejde med
de kommunikative færdigheder, sprog og sprogbrug, sprogtilegnelsen
og kultur og samfundsforhold, der skal til – i den
daglige undervisning og i de forskellige emne- og/eller projektsammenhænge.
Udvikling – dispensationer
Ønsket om 40 minutters forberedelsestid dukker med mellemrum
fortsat op – dog væsentligt mindre end tidligere. En øget
forberedelsestid stiller øgede krav til eleven i forberedelsestiden
– og den vil igen betyde øgede forventninger ved eksaminationen.
Også ønsket om brugen af egne noter i forbindelse med
forberedelsen nævnes. Det stiller imidlertid krav til eleven om
at have orden i egne noter, have overblik – og i øvrigt at kunne
bruge dem. To af de tre skoler, der fik dispensation, opererede
med en udvidet forberelsestid også ud over de 40 minutter. Én
af skolerne fastholdt de i øjeblikket gældende 20 minutter.
Et andet, hyppigt tilbagevendende udviklingsønske er gruppeprøver.
Men det er ikke helt uden problemer og principielle
overvejelser at operere med gruppeprøver og et døgns eller en
39

40
uges forberedelsestid, hvor eleverne selv disponerer tiden, hvor
de skal tage højde for eventuelle andre prøver i løbet af ugen,
og hvor eleverne har alt til rådighed – bøger, blade, tidsskrifter,
internet, film, bånd, kammerater og familie osv.
Ønsket er naturligvis at tilnærme prøven til den daglige
undervisning og ikke mindst projektarbejdsformen. På den
anden side er formålet med prøven imidlertid fortsat »at give
den enkelte elev mulighed for at få en kontrolleret bedømmelse
af kundskaber og færdigheder i faget«. Hertil kommer
problemstillingen i relation til vurderingskriterierne ved en
»undervisningslignende prøve« – hvordan ser de ud? Hvilken
betydning tænkes gruppearbejdet fx at have ved vurderingen?
Eller hvilken betydning vil det få, at vi udelader de ukendte
læse- og lyttetekster? Indgår elevens samarbejdsevne i den faglige
helhedsvurdering?
Til prøveterminen maj-juni 2000 forelå der otte ansøgninger
om dispensation til en ændret prøveform. Tre blev imødekommet.
Skole 1
Nogle af hjørnestenene i denne skoles pædagogiske fundament
er det daglige projekt- og lektiegruppesamarbejde. Skolen har
med dispensationen ønsket at skabe en større sammenhæng
imellem den daglige undervisning og prøvesituationen i tysk –
primært ved at inddrage en kombineret projekt- og sprogrejse
til Halle/Saale, men også ved at lade eleverne blive prøvet i
grupper. Desuden har skolen ønsket 24 timers forberedelsestid
og integrering af IT i forberedelsesfasen. Det har igen betydet,
at materialet (indføringsark, tekster, videosekvens og linktip og
billede) til den udvidede afgangsprøve skulle tilrettelægges således,
at oplæggene passede til den nye prøveform.
I projekt- og sprogrejsen var 20 af 29 deltagende elever privat
indkvarteret. Ugens program bød udover et fællesbesøg på
den tidligere koncentrationslejr »Dora-Mittelbau« og fællesarrangementer
med den tyske skole på opsøgende arbejde, lektiegruppevis.
Her lavede de danske elever, i grupper på tre, forskellige
interviews. Emnerne for det opsøgende arbejde var:
Freizeit, Ausländer, Politik, Schule, Soziale Verhältnisse og
Industrie. Alle lektiegrupperne havde hjemmefra lavet aftale
om mindst et besøg/interview.

Gruppesamarbejdet
Der er på skolen bred enighed om, at gruppen som prøveform
er en fordel frem for den individuelle prøveform. Af eleverne
blev det bl.a. fremhævet, at formen i højere grad lignede deres
hverdag og i øvrigt var mere »afslappet«. Fra lærerside vurderes
det som et væsentligt aspekt, at gruppeprøven har betydet en
større elevdeltagelse ved prøven. Endelig mener skolen, det kan
tænkes, at gruppesamarbejdet og den lange forberedelsestid har
betydet, at der har været færre misforståelser end ved den traditionelle
prøveform. Konkluderende mener skolen, at en forpligtelse
overfor en skolekammerat ved en gruppeprøve tilsyneladende
er mere bindende end overfor en lærer/skole.
Men også gruppeprøven er en individuel prøve. Desuden
indebærer gruppeprøven en risiko for, at prøven styres af elevernes
planlægning og deres indbyrdes aftaler. Derved bliver
prøven meget let ikke tilstrækkelig åben i sin samtaledel – med
samtale defineret som værende en reel fri ordveksling. Dette
forhold forstærkes ved grupper på mere end 2 elever. Hertil
kommer spørgsmål som kriterier for gruppedannelsen, fx ved
ulige antal elever og klikedannelser. Hvordan skal oplæggene i
øvrigt se ud, når der er gruppeforberedelse?
Netop ved ønsket om gruppeprøver fremføres hyppigt argumentet,
at »Prøven skal afspejle den daglige undervisning«.
Men det betyder absolut ikke, at prøven skal være lig med daglig
undervisning. Langt væsentligere er det at fastholde, at prøven
er et tilbud til eleven om at få en kontrolleret bedømmelse
af kundskaber og færdigheder i forhold til brugen af i dette tilfælde
mundtlig tysk. Ligegyldigt hvilken ramme, vi giver prøven,
er det fortsat den enkelte elevs evne til at bruge sproget
mundtligt, der skal vurderes.
24 timers forberedelsestid
Der var på skolen indrettet 2 undervisningslokaler med computer,
videoafspiller og opslagsværker. Det blev stillet eleverne
frit, hvorvidt de ville blive på skolen, eller om de ville tage
hjem i forberedelsesfasen. 2 af 5 grupper valgte at tage hjem
umiddelbart efter at have trukket deres oplæg. De resterende 3
grupper blev på skolen i dagtimerne og tog derefter hjem.
Gennemgående var der fra elevernes side udstrakt enighed
om, at 24 timer var for lang tid til at forberede sig. En af elev-
41

42
kommentarerne var: »Først tager man den med ro i flere timer,
fordi der jo er lang tid tilbage – indtil tiden lige pludselig var
ved at løbe fra os, og vi derfor fik travlt. Eleverne foreslog selv
fra 1 til 3-4 timers forberedelse ved sådan en prøveform.
Konkluderende må det fastholdes, at tiden selvfølgelig skal
ses i forhold til det, der skal prøves, og den form, det skal prøves
i. Eleven bliver typisk ikke bedre til at beherske en fri
mundtlig samtale på tysk, selv om forberedelsestiden er flere
dage eller timer – eller 20 minutter for den sags skyld.
Konklusion
Eleverne var generelt gode til at inddrage deres viden fra årets
projektarbejde og fra rejsen til Halle. Men elevernes mundtlige
sprogfærdighed var generelt ikke god – i flere tilfælde utilstrækkelig.
Eleverne starter imidlertid på denne skole med
meget forskellige sproglige forudsætninger – og der undervises
semesteropdelt. Fremmedsprog er både indhold og færdighed.
Og at oparbejde en mundtlig sprogfærdighed, der kan fungere
ved redegørelser og samtale, kræver blandt andet også løbende
tid til det nødvendige træningsarbejde. Den mundtlige sprogfærdighed
er jo en simpel forudsætning for, at elevens viden
overhovedet kan komme til udtryk.
Dette projekt er på mange måder smukt i sin idé, men når
eleverne i prøvesituationen skal fungere med aktivt brug af et
fremmedsprog, spiller også oplæggenes sproglige sværhedsgrad
og indholdsmæssige emnesammenhæng en afgørende rolle.
Det er fx, som nævnt, ganske vanskeligt på tysk at håndtere
emner som politik, sociale forhold, udlændinge og industri,
sammenlignet med emner som fritid og skole. Et forhold, der
forstærkes, hvis eleven så ikke engang har haft »ret megen tid
til at øve sig på at blive god til at tale tysk« – måske endda
måneder eller halve år uden en eneste time?
En perspektivering af denne projektbaserede gruppeprøve
kunne være at lade eleverne aflevere en skriftlig opgave, som
herefter kunne danne udgangspunkt for den mundtlige prøve.
Skole 2
Denne skole ønskede en prøveform med tre timers forberedelse
om formiddagen – og efter en frokostpause mundtlig
fremlæggelse og eksamination om eftermiddagen. Begge dele i

par eller små grupper. Formen indebærer udvikling af/erfaringer
med en anden type oplæg end det traditionelle. Skolen
ønskede, at også arbejdsproces og sprogtilegnelse indgik i helhedsvurderingen.
Ved prøven trak eleverne i grupper á 2 et tema. Til hvert
tema var der mellem 5 og 8 læsetekster, 2 lytteøvelser, 2 henvisninger
til Internetsider og nogle arbejdsspørgsmål.
Forberedelsen foregik på biblioteket – 4 grupper til en dag.
Forberedelsestiden startede klokken 8.15 og sluttede klokken
11.15. Det var tilladt for grupperne at henvende sig til hinanden
og få hjælp af lærer og censor. Efter forberedelsestiden
afleverede grupperne deres materiale og fik fri indtil de skulle
til prøve. Grupperne skulle til prøve mellem klokken 12.10 og
15.10.
Inden selve prøven fik eleverne deres materiale udleveret og
fik derefter 10 minutter til at gennemgå det med hinanden i
prøvelokalet. Eleverne startede herefter med en fremlæggelse,
som efter planen skulle vare 20 minutter for grupper med 2,
derefter 10 minutter til en samtale. Ved det konkrete forsøg
blev det dog aftalt at styrke samtalefasen, så fremlæggelsesfasen
herefter fyldte mindre.
Præstationerne skulle bedømmes efter kriterierne i
Vejledningen til prøvebekendtgørelsen, men det var – som
nævnt ovenfor – også tanken at vurdere arbejdsproces og
sprogtilegnelse. Der var udarbejdet et iagttagelsesskema vedrørende
sprogtilegnelsen. Det viste sig dog i praksis at være særdeles
vanskeligt at inddrage også arbejdsprocessen og sprogtilegnelsen
i den endelige vurdering.
Konklusion
Med denne prøveform kommer maksimalt 8-12 elever til
prøve på en dag. Nogle elever finder prøven god, mens andre
påpeger, at der bliver anvendt en hel dag til et prøveforløb, der
almindeligvis kan klares på under en time.
I forberedelsestiden må eleverne ikke have anden sproglig
kontakt end til andre grupper i forberedelseslokalet, til lærer
og til censor. Men i ventetiden kan eleverne så principielt kontakte
alle mulige – fx via mobiltelefon. Hænger det sammen?
I matematik og fysik er eleverne fælles om en problemløsning.
Denne problemløsning kommer ikke til udtryk ved prø-
43

44
ven i tysk. Selv om det er tale om par-prøver, bliver samtalerne
meget nemt til enkeltpræstationer (jf. de principielle kommentarer
i forhold til gruppe-/par-prøver, som nævnt under skole
1). I øvrigt bør det overvejes meget nøje, om – eller i hvilket
omfang – elevens karakter ved prøven i mundtlig tysk også er
en karakter for »samarbejde« og »sprogtilegnelse«? Eller er
karakteren ved prøven i et mundtligt fremmedsprog alene
udtryk for elevens evne til at beherske sproget mundtligt og
for den viden, eleven har i den pågældende sammenhæng?
Dermed være ikke sagt, at samarbejde og sprogtilegnelse ikke
er væsentlige dele af undervisningen og afgørende faktorer i
elevens egen helt konkrete læringsproces. Men er det det, eleven
skal have vurderet ved prøven?
Lærerne på denne skole mener, at denne prøveform har en
positiv effekt på undervisningen i form af mere projektorientering,
mere differentiering. Formen er nok ikke egnet til
afgangsprøven efter 9. klasse, hvor den sandsynligvis stiller for
store krav. Skolen vil dog meget gerne prøve denne form igen
næste år, men så lade eleverne være mere aktive og medbestemmende
i årets løb. Det er efter skolens mening en god idé at
være flere lærere om dette, dels grundet det store forberedelsesarbejde,
dels grundet værdien i en sparringspartner. Formen
kræver mere tid til lærerens forberedelse af prøven.
Er det i øvrigt nødvendigt, at censor er til stede under hele
forberedelsen? Censor kunne eksempelvis komme den sidste
time af forberedelsestiden for at danne sig et indtryk af og få
snakket med eleverne. Censor behøver heller ikke nærlæse alle
tekster, men blot skimme dem. Det kan jo også godt være, at
eleverne inddrager andre tekster end de lærerudvalgte. Et par
forhold, der kan spare censortid ved denne prøveform.
Sammenfattende mener lærerne, at der med denne prøveform
er tale om en mindre stressende fremlæggelsesform både
for lærer og censor.
Der har været en del fokus på denne model, som flere skoler
rundt om i landet nu har gjort erfaringer med – både ved engelsk-
og tyskprøven efter 10. klasse. De positive tilbagemeldinger
til trods er der – som det fremgår af ovenstående – også
her en række forhold at overveje nærmere, eventuelt gøre yderligere
erfaringer med.

Skole 3
Denne skole ønskede at holde fast i prøven som en individuel
prøve med 20 minutters forberedelse. I løbet af 10. klasse
havde eleverne (alene/små grupper/par) udarbejdet et større,
skriftligt tysk-produkt helt ud fra eget emnevalg, men repræsenterende
tysksprogede kultur- og samfundsforhold. Skolen
ønskede, at det produkt, den enkelte elev havde været involveret
i, også indgik i prøven for den enkelte. Til gengæld
skulle den ukendte læsetekst udgå. Et ukendt lytte-/videooplæg
med sammenhæng til det opgivne stof indgik fortsat ved prøven.
I praksis viste sig en række forhold, som vi må lære af: det
er absolut ikke smart »bare at skrive af« – hvordan kunne det
blive til en reel projektopgave, ansvarligheden og ejerskabet i
udarbejdelsesfasen, forståelsen af, hvordan den skriftlige opgave
indgår ved prøven (fx krav om at kunne redegøre kort og
præcist) – og adskillige flere spørgsmål.
Konklusion
Perspektivet ved denne prøveform ligger i mulighederne for at
inddrage et af eleven udarbejdet større skriftligt produkt som
en del af den mundtlige 10. klasseprøve i tysk. Eleven vil fx
kort kunne redegøre for idé og indhold i det skrevne produkt,
der efterfølgende danner grundlaget for en samtale på tysk.
Et andet spændende perspektiv ligger i en analyse og vurdering
af begrebet »oplæg«. Skal oplægget nødvendigvis være »en
ukendt læse- og lyttetekst«, som vi nu har kendt det i snart 25
år? Eller et ukendt videoklip, hvor vurderingen bl.a. går på i
hvor høj grad det er elevens evne til at forstå »talt tysk« eller
evnen til at »læse billeder«, der redegøres for og samtales om?
Hvordan kan et godt og i situationen hensigtsmæssigt »oplæg«
se ud? Det kan meget vel være en læse- og/eller lyttetekst –
men det kan vel også være ganske meget andet? Det vil vi
gerne gøre erfaringer med – som fx i dette tilfælde, hvor ideen
var at lade elevens egen større skriftlige opgave indgå ved prøven.
Sammenfatning
Ovenstående er et par gode eksempler på dispensationer.
Erfaringerne indgår nu sammen med andre og tidligere års
45

46
erfaringer i de overvejelser, der finder sted i forhold til form,
indhold i og udvikling af folkeskolens afsluttende prøver.
Forberedelsestiden er imidlertid blot én blandt flere interessante
faktorer i denne sammenhæng. Gruppeprøver og projektarbejdsformens
integration, den skriftlige prøves form og placering,
mappevurderingm samt prøveoplæggenes form og indhold
er nogle andre spændende områder.
De pædagogiske begrundelser for og perspektiverne i eventuelle
udviklingsprojekter vil altid være af afgørende betydning
ved behandlingen og vurderingen. Eventuelle, generelle
ændringer i selve prøvebekendtgørelsen må nødvendigvis
bygge på virkelig dybtgående overvejelser og erfaringer. Derfor
vil ændringer i prøvesammenhæng altid kræve både tid og tålmodighed.
Vi ser naturligvis gerne, at der sker en udvikling af prøverne,
både efter 9. og efter 10. klasse. Efter 10. klasse vil det
eksempelvis være spændende at se, hvordan der kan skabes en
større overensstemmelse mellem prøven og elevens uddannelsesplaner
og ønsker om ungdomsuddannelse. Det er klart nødvendigt
for os på baggrund af formål og krav at udvikle evalueringsformer,
der er pålidelige i forhold til elevens præstation,
prøveformen og indgangen til den efterfølgende ungdomsuddannelse.
Og hvilke muligheder ligger der i forhold til IT og prøverne.
Her har ministeriet netop i efteråret 2000 sat et større projekt
i gang med det formål at afdække og afprøve muligheder.
Et utroligt spændende og perspektivfyldt udviklingsprojekt.
10. klasseloven betyder, at FSU i tysk fortsat vil være såvel
mundtlig som skriftlig, men som noget nyt vil det fremover
ikke mere være en »fast pakke«. Det er således nu muligt at
indstille sig til den tyske FSU-prøve alene mundtligt eller
skriftligt – eller, som mange forhåbentlig fortsat vil gøre det,
både mundtligt og skriftligt.
Denne ændring giver naturligt anledning til overvejelser om
10. klasseprøven fremover. Vil mange nu vælge det skriftlige
fra? Eller kunne vi finde en anden form omkring det skriftlige
aspekt i denne prøvesammenhæng – fx portefølje eller mappevurdering?
Kunne vi definere en prøve, hvor elevens personlige
mappe integreres i den mundtlige prøve?
Foreløbig afholdes 10. klasseprøven efter de nye regler første

gang ved prøvetermin maj-juni 2001. Men om vi til den tid
har nået at gøre alle de nødvendige erfaringer og overvejelser –
for slet ikke at tale om at være klar med »en ny model« – det
er nok et meget stort spørgsmål.
Der etableres flere og flere 10. klasse-centre. Det betyder, at
folkeskolens tysklærer nu typisk må sige farvel til eleverne efter
9. klasse, hvor han eller hun tidligere kunne forvente at have
en hel del elever i 10. klasse også – med FSU-prøven som det
nye, faglige mål. Virkelighedens verden vil derfor for flere og
flere betyde, at det tyskhold, der begynder i 7. klasse, reelt slutter
efter 9. klasse med afgangsprøven, hvorefter eleverne fortsætter
i andre og nye forløb – i folkeskolesammenhæng i det
ét-årige 10. klasseforløb, ofte på et 10. klassecenter, med nye
kammerater, nye lærere og nye faglige mål. Hvilke overvejelser
og konsekvenser giver denne nye virkelighed anledning til?
Undervisningen i tysk i 7.-9. klasse rummer såvel mundtlighed
som skriftlighed. Men afgangsprøven efter 9. klasse rummer
alene mundtligheden. Det rejser naturligt spørgsmålet
om, hvorfor vi egentlig ikke tilbyder eleven en prøve efter 9.
klasse, der som noget meget naturligt rummer såvel mundtlighed
som skriftlighed? Og hvordan kunne en skriftlig prøve
efter 9. klasse egentlig se ud?
Spørgsmålet er her og nu helt åbent – og svarmulighederne
mange. Der skal naturligvis gøres nogle særdeles omhyggelige
overvejelser, afprøvninger, tilpasninger osv. – inden vi er fremme
ved et konkret bud på en ny afgangsprøve, eventuelt også
med en skriftlig prøve. Vi må være åbne over for udvikling i
forhold til prøven – også efter 9. klasse.
Principper, forudsætninger og perspektiv
Folkeskolens afsluttende prøver skal sikre, at eleverne får en
ensartet bedømmelse af kundskaber og færdigheder i faget.
Eleverne skal derfor have ensartede muligheder inden for fælles
krav og rammer. Det betyder, at folkeskolens afsluttende prøver
bl.a. kan evalueres ved en sammenligning på landsplan.
Vi ønsker derfor ikke udviklingsarbejder i denne sammenhæng,
der på sigt vil kunne betyde en stor uensartethed ud
over landet – og som alene siger noget om den enkelte elevs
kunnen i forhold til sig selv og sine kammerater i den lokale
ramme. Men hvordan skaber vi en fornuftig og ansvarlig
47

48
balance imellem centrale krav og lokale muligheder i forbindelse
med ønsket om afholdelse af prøver?
Vi går nogle spændende år i møde. Vi skal erkende og være
præcise i vores formulering af fagets status, og vi skal være
åbne og positive over for udvikling og nytænkning, der kan
styrke tysk som fremmedsprog i Danmark. Vi véd, at prøverne
som den afsluttende, faglige evaluering af den enkelte elevs
kundskaber og færdigheder har en reel og stor betydning –
ikke kun for eleven, men i høj grad også for undervisningen i
folkeskolen – og for de efterfølgende uddannelsesforløb.
Der vil være mulighed for at søge dispensationer også ved
prøvetermin maj-juni 2001.
Den skriftlige prøve, maj 2000
Eleverne skal i det daglige arbejde lære at bruge tysk til mange
forskellige formål. De skal også lære sig at udtrykke sig hensigtsmæssigt
i forskellige sammenhængende skriftlige fremstillinger.
Eleverne skal således undervejs i hele undervisningsforløbet
arbejde målrettet også med den skriftlige fremstilling i
tysk, bl.a. med fokus på, at indhold og stil er afpasset efter
læser og formål. Eleverne skal derfor have mulighed for at
samle mange slags skriveerfaringer. Her er læreren nøglepersonen,
der skal hjælpe eleverne med målrettet at udvikle elevens
skriveerfaringer.
Skriftligheden er altså ikke noget, der først sættes fokus på i
10. klasse. Her ligger måske én af de allervigtigste pointer, når
vi taler så meget om den skriftsproglige kvalitet – eller mangelen
på samme – i elevernes skriftlige produktioner. Det sprogligt
kvalitative niveau for de skriftlige præstationer ved 10.klasseprøven
efter 4 års undervisning i faget har fortsat behov
for et generelt løft – først og fremmest i forhold til de helt
fundamentale, formelle krav til et skriftsprog.
Årets maj-prøvesæt
Det samlede maj-oplæg 2000 indeholdt de principielt kendte
opgavetyper til frie, skriftlige bevarelser – eleven selv, det fabulerende
og viden/kultur, samfundsforhold.
1. Menschen in meinem Alltag – en opgave, der tager
udgangspunkt i en billedserie med undertekster samt en supp-

lerende indføringstekst om Maike Müller fra Köln – om mennesker,
som Maike møder i sin hverdag. Eleven skulle med
inspiration fra præsentationen af Maike og de mennesker, hun
møder i sin hverdag, fortælle om de mennesker, som eleven
selv møder i løbet af sin uge – og om, hvad disse mennesker
betyder for den enkelte.
2. Wolken, Wind und Sonne... Hver dag hører og ser mange
mennesker vejrudsigten. Mange mennesker er afhængige af
vejr og vind. Når to mødes, taler de ofte om vejret osv.
Eleverne skulle fortælle om, hvilken rolle vejret spiller for dem
personligt – og give nogle eksempler. De skulle skrive om,
hvilken årstid de bedst kunne lide og hvorfor – og endelig
skulle de skrive en lille historie, hvor vejret spiller en rolle.
3. Blauer Dunst – Na und?!. En opgave om rygning. Opgaven
tager lidt provokerende udgangspunkt i tre udsagn, der alle er
positive/forsvarende/ligeglade i forhold til rygeproblematikken.
Eleverne skulle skrive, hvad de synes om de unges udsagn – og
de skulle formulere, om de var for eller imod rygning og hvorfor.
49

50
11.171 elever – lidt statistik
Ved prøvetermin maj-juni 2000 gik 11.171 elever til FSU i
tysk – og hermed til skriftlig prøve. Sidste år var det 12.304.
Et mindre fald på lidt mere end 1000 elever. 15.672 elever var
tilmeldt prøven, dvs. 4501 flere. Et relativt stort tal, hvor årsagerne
primært skal findes i skolernes (efterhånden for mange)
»administrative anmeldelser«. Dette sker i øvrigt i alle de
skriftlige prøvefag – omkring 4000 elever mere anmeldt til
FSU-prøven end elever, der reelt går til de skriftlige prøver.
Til sammenligning gik godt 23.000 elever op til FSU dansk,
skriftlig fremstilling, 20.000 til matematik, godt 20.000 til
engelsk og 338 til fransk – alle tal for FSU skriftligt. Der var i
skoleåret 1999-00 i alt 34.370 elever på 10. klassetrin – lidt
flere end i skoleåret 1998-99.
3540 elever (32,51 %) brugte i år computer ved den skriftlige
prøve i tysk, heraf 1.960 drenge (55,37 %) og 1.580 piger
(44,63 %). Der er her tale om en støt stigende tendens igennem
de seneste år. 1998-99 var det 1.822 elever, der brugte
computer til den skriftlige FSU-opgave i tysk.
Det spændende spørgsmål er fortsat, hvor lang (kort?) tid,

der går, før det er et flertal af eleverne, der vil benytte computer
ved folkeskolens afsluttende, skriftlige prøver? Det anbefales
meget at gå ind på Undervisningsministeriets hjemmeside
eller fagkonsulentens hjemmeside, tysk, og orientere sig i såvel
bekendtgørelse som vejledning for anvendelse af computer ved
folkeskolens afsluttende prøver.
Fordelingen af elevernes besvarelser på de tre oplæg ser således
ud:
1. Menschen in meinem Alltag blev besvaret af 3.344 elever
eller 29,9 %
2. Wolken, Wind und Sonne... blev besvaret af 5.179 elever
eller 46,4 %
3. Blauer Dunst – Na und?! blev besvaret af 2.648 elever
eller 23,7 %.
Lidt overraskende var det i år altså oplæg nr. 2 Wolken, Wind
und Sonne, der blev topscorer. Op imod hver anden elev valgte
at skrive om dette emne. Forventningen var nok, at flest ele-
51

52
ver ville vælge opgave 1 – tæt på elevernes egen hverdag.
Opgave 1 blev besvaret af næsten hver tredje elev, mens det
tredje emne om rygningen blev besvaret af næsten hver fjerde
elev. Et godt bud på successen for det andet oplæg kunne være
oplæggets enkelhed og overskuelighed – om et emne, der betyder
noget for alle i den ene eller den anden sammenhæng.
Fordelingen er absolut tilfredsstillende. Der var noget for
alle. Hovedformålet er ikke en meget ligelig fordeling på de tre
oplæg. Men det er et mål, at de tre oplæg tilsammen repræsenterer
en helhed, der bredt kan appellere til den samlede elevgruppe.
Det er en vigtig – og glædelig – konklusion, at eleverne
generelt er blevet dygtigere og mere realistiske i deres emnevalg.
Karaktererne fordelte sig således:
73 elever fik karakteren 13
217 elever fik karakteren 11
652 elever fik karakteren 10
1265 elever fik karakteren 9
2243 elever fik karakteren 8
3387 elever fik karakteren 7
2601 elever fik karakteren 6
704 elever fik karakteren 5
28 elever fik karakteren 03
1 elev fik karakteren 00
11.171elever fik i gennemsnit karakteren 7,4.
Ovennævnte karakterfordeling betyder i øvrigt
● at 4.450 elever, knapt 40 % af eleverne klarede besvarelsen
til karakteren 8 eller derover
● at 942 elever (8,4 %) fik karakteren 10, 11 eller 13
● at toppræstationen 13 blev klaret af 73 elever (2 flere end
sidste år og 8 flere end forrige år) – eller lidt mere end 1⁄2 %
af eleverne
● at vi fortsat må konstatere, at en stor del af eleverne får
enten karakteren 7 (30,3 %) eller karakteren 6 (23,2 %)
● at lidt flere end halvdelen af de elever, der går op til FSU i
tysk (godt 53 %) får karakteren 6 eller 7 i den skriftlige del.

Generelt ligner billedet for i år billedet fra de foregående år.
Den store udfordring til undervisningen ligger fortsat i, at
mere end halvdelen af eleverne får karakteren 6 eller 7. Hvad
skal der til i den daglige undervisning i det 4-årige forløb, for
at en større del af eleverne kan nå frem til et faglighedsniveau,
der gør, at de kan klare kravene til en middelbesvarelse med
karakteren 8? Eller hvordan får vi løftet de relativt mange
besvarelser på niveauet 6 op i middelgruppen, der som
bekendt begynder ved karakteren 7?
Der er ingen lette svar på disse spørgsmål, men det handler
bl.a. og også om at erkende fagets trænings- og fordybelsesaspekter.
Tysk er et spændende indholdsfag, men det er altså
også et færdighedsfag, der kræver målrettet arbejde, træning og
fordybelse – og tid til samme.
Tekster, illustrationer og opgaveformuleringer
Den generelle tilbagemelding fra censorerne er, at også dette
års prøvesæt i sin helhed fremtræder særdeles indbydende med
illustrationer, der fint lader sig associere til nogle gode og vedkommende
emner. Layouten får rigtig megen ros med på
vejen. Opgave tres layout opleves dog af enkelte censorer lidt
uoverskueligt – med måske for meget lagt ind på den plads,
der rent faktisk er til rådighed. Den nye forside bliver generelt
rost meget. Den står principielt for sig selv. Der er nemlig ikke
tale om temasæt – og der er heller ikke tale om, at forsideillustrationen
skal relatere til ét eller flere emner fra opgavesættet.
Forsiden skal alene illustrere og motivere – den skal alene
sende et »tysk kultursignal« som en motiverende indgang til
elevens arbejde med den skriftlige besvarelse.
Mennesker i elevens hverdag, vejret og rygeproblematikken
er alle emneindgange, der i høj grad har noget med elevernes
dagligdag og verden at gøre – og opbygningen af opgaverne
svarer ganske godt til den daglige måde at undervise på.
Generelt har eleverne været fint opmærksomme på, hvilket
emne, de kunne skrive om – og hvad besvarelserne skulle indeholde.
Men eleverne må advares mod direkte afskrivning fra oplæggenes
tekster. På den anden side har eleven en god mulighed
for på elegant måde at vise, at han eller hun forstår at udnytte
oplæggets tekst i egen sammenhæng – faktisk ved besvarelsen
af alle årets emner.
53

54
Menschen in meinem Alltag
Emnet opleves som vedkommende, og opgaverne som gode –
de lægger op til, at eleverne kan fortælle en masse. Det gør de
fleste elever også. Men kun få elever benytter sig af de ord og
vendinger, der knytter sig til illustrationerne. Mange skriver
om venner og venskab mere end om forskellige mennesker og
deres betydning – selvom der naturligvis her kan være tale om
en vis overlapning. Mange elever vælger at fortælle om dagens
aktiviteter og hvilke personer, de møder, men det kniber lidt
mere med at fortælle, hvad disse mennesker så betyder for
dem. En del besvarelser får en noget opremsende karakter.
Enkelte censorer har kommenteret illustrationerne til opgave
1 for ikke at være »ægte realia«. Med luppen fremme kan
man også godt finde en dansk dankortterminal og »Vel« opvaskemiddel.
Der er dog ikke meldt tilbage om besvarelser, der
gør opmærksom på disse »danske detaljer« – og næsten alle
tilbagemeldinger fra censorerne er positive også på dette
oplægs illustrationer. Men fotografierne er rigtig nok lavet i
Danmark – og vælger vi fremover den slags løsninger, må vi
naturligvis være mere omhyggelige i forhold til netop sådanne
detaljer. For nogle år siden opdagede vi også først efter prøvens
afholdelse en dansk mælkekarton i baggrunden på et »autentisk«
fotografi. Det er en fejl, at der ikke har været tilstrækkelig
opmærksomhed omkring disse detaljer. Det må selvfølgelig
ikke ske.
Wolken, Wind und Sonne...
Oplægget bliver rost utrolig meget for sin flotte, grafiske
opsætning, og opgaven har (overraskende) også fænget de fleste
elever. Vejret er åbenbart noget, som optager alle mennesker –
også de elever, der skal skrive en tysk stil til den udvidede
afgangsprøve! Der lægges op til, at eleven skal slutte af med at
fortælle »en (fri) historie«. Det kan mange elever ganske pænt
– men der er også en del elever, hvor det sidste »historien« bliver
(for) »tynd« og nærmest »påklistret«. Den samlede opgaveformulering
har måske været lidt for omfattende? Det kan
måske også være vanskeligt at skrive både om de personlige
eksempler og en mere omfattende historie? Nogle elever har
fortalt en eller flere små »historier« under det første delspørgsmål
– og så kniber det meget naturligt lidt med historien til
sidst.

Blauer Dunst – Na und?!
Opgaven er provokerende i sit oplæg – de tre udsagn går alle
ind for rygning. De fleste elever griber denne kendsgerning –
og lader sig provokere og forarge. Grafisk bliver opsætningen
rost af de fleste – den er smart og indbydende. En god idé, at
dele af teksten er markeret. Der er dog enkelte censorer, der
oplever oplægget noget kompakt i sin layout og tekstmæssigt
uoverskueligt. Her spiller »rammen« med cigaretterne nok en
afgørende rolle – enten synes man om idéen, eller også synes
man, at rammen nærmest »kvæler« de øvrige indholdselementer.
En del censorer oplever, at dette emne giver de bedste
besvarelser.
Flere elever har som afslutning benyttet plakatens udsagn
Ohne Rauch geht’s auch. Det viser værdien af autentiske
oplæg. Den pågældende sætning går lige ind. Plakaten er
autentisk. De tyske sundhedsmyndigheder har anvendt den
overalt på offentlige steder, hvor børn og unge færdes.
Idébordet – og en opfordring
Det er fortsat på opgavegruppens idébord også at formulere
oplæg, hvor eleverne fx virkelig får brug for læsestrategierne.
Ved de mundtlige prøver er de ukendte læseteksters længde
blevet øget netop for at give eleverne lejlighed til at bruge
deres læsestrategier. Hvorfor ikke lade dette forhold smitte af
på ét af prøveoplæggene? Måske en kort novelle eller en lille
avisartikel, som eleverne efterfølgende skal forholde sig til indholdsmæssigt.
Selv om dette som bekendt ikke skete denne
gang, lever idéen og ønsket fortsat.
Et andet fokusområde er illustrationernes rolle og funktion.
Illustrationerne kan inspirere og motivere, men de kan/bør
måske også i højere grad direkte bruges ved besvarelsen.
Endelig vil opgaveformuleringen altid være en balanceakt –
på den ene side skal den være enkel og entydig – på den anden
side skal den også give mulighed for bredde og reelt indhold –
det sidste dog samtidig med et udtalt ønske om fortsat at bevare
muligheden for den fantasifulde/den fabulerende og dermed
helt frie besvarelse.
Opgavegruppen har naturligvis en større idébank – og er
konstant på jagt efter den gode idé til det gode og motiverende
oplæg. Men der er sikkert også lærere eller lærerteam, der sid-
55

56
der inde med spændende ideer eller oplæg af tekst- eller billedmæssig
art. Her er man altid særdeles velkommen til at fremsende
den slags til fagkonsulenten. Tænk, hvad der måske
kunne komme ud af det – til glæde ikke mindst for de elever,
der skal skrive en tysk stil ved den afsluttende 10. klasseprøve.
Husk altid at medsende præcis kildeangivelse – og bemærk
også, at der naturligvis ikke kan udstedes garantier for brugen
af tilsendte ideer – og i hvilke sammenhænge, disse ideer eventuelt
vil blive brugt. Sådan må det nødvendigvis være. Men
opfordringen være hermed givet.
Omfang, sprogfærdighed, indhold og fejltyper
Omfanget strækker sig generelt fra ca. 1 1⁄2–2 1⁄2 sider – edbbesvarelserne
er gennemgående længere. Men kvaliteten følger
her absolut ikke kvantiteten. Det er meget bedre at aflevere 2
gennemarbejdede sider, hvor der er »kælet for detaljerne«, end
4 sider, fyldt med fejl. Indholdet er gennemgående godt og
tænksomt.
Sprogfærdigheden er for de fleste desværre fortsat det ømme
punkt, selvom eleverne har adgang til ordbøger og grammatiske
hjælpemidler. Hvorfor har eleverne så svært ved at gøre fornuftigt
brug af disse vigtige hjælpemidler? Der er dog – glædeligt
– flere censorer, der melder positivt tilbage med oplevelser
om, at den sproglige kvalitet er blevet bedre – at form og indhold
i højere grad støtter hinanden i en fornuftig balance.
Besvarelsen udgør en helhed, hvor form og indhold spiller
sammen. Når der er uenighed i bedømmelserne, er det typisk
fordi, der har været fokuseret for meget eller for ensidigt på
enten formen eller indholdet. Det er begge dele. Men formen
er naturligvis vigtigst, da den er en forudsætning for, at indholdet
overhovedet kommer til udtryk.
Fejltyper
For få elever viser et indgående kendskab til de grundlæggende
grammatiske regler – for slet ikke at tale om at bruge disse
regler rigtigt og konsekvent. Mange elever fokuser alt for
meget på, hvor meget, de når at skrive – mere end på, hvor
godt det er, det, de skriver. Det indebærer typisk muligheden
for skuffelse hos eleven, når han eller hun måske har skrevet og
afleveret en meget omfattende besvarelse – men fået en relativt

lav karakter, først og fremmest grundet en problematisk sproglig
usikkerhed. Indholdet tæller også, og eleverne skal naturligvis
belønnes for et godt indhold. Det er imidlertid på det formelle
område, der behøves en stor og målrettet indsats. Vi skal
simpelt hen have mere fokus på sprog og sprogbrug i den daglige
undervisning. Og med endnu mere procesorienteret skrivning
i undervisningen er vi på det spor, hvor vi i højere grad
kan fokusere på kvalitet frem for kvantitet.
De hyppigste fejl ligger i områderne manglende kongruens
og usikker eller forkert ordstilling. Brugen af verberne er i alt
for mange tilfælde for usikker eller tilfældig. Verbeområdet
opleves fortsat af mange censorer som temmelig uøvet. Det er
fx ikke rimeligt, at eleverne efter 4 års undervisning har problemer
med bøjningen af sein og haben. Det er da fx utroligt,
at man så relativt hyppigt kan læse ich sind i stedet for det korrekte
ich bin....!?
I forhold til ordstillingen er det først og fremmest engelsk
ordstilling, ordstillingen i ledsætninger, ordstillingen i forbindelse
med udvidet infinitiv og sammensatte verbers placering i
sætningen, der volder størst problemer. Har eleverne ordvalg
og ordstilling nogenlunde rigtig, betyder det utrolig meget for
sprogtonen. Det hele bliver til forståeligt tysk. Det målrettede
arbejde med ord og ordindlæring skal derfor prioriteres op. Ud
fra en kommunikativ synsvinkel er dette væsentlig vigtigere
end fx en bøjningsendelse på et adjektiv.
Kun relativt få elever magter at kombinere præposition med
tilhørende kasus rigtigt. En del elever overser simpelt hen præpositionerne
– og så er der mange forvekslinger inden for præpositionerne.
Pronomener, først og fremmest det relative pronomen, bruges
kun rigtigt af forholdsvis få elever.
Elevernes manglende bevidsthed om ordklasser viser sig
tydeligst i forbindelse med ordbogsopslag. Eleverne tager her
typisk det første det bedste ord. Substantivernes køn er ofte
meget tilfældige – også i forhold til de helt logiske køn.
Censorerne kan sagtens opleve det samme substantiv brugt i
forskellige sammenhænge, repræsenterende alle tre køn!?
Udtrykkene Spaß haben oder machen og Ich bin schlechter/
guter Laune beherskes ikke. Usikkerhed i udtryk, der rummer
de kendte forvekslingsord ligner tidligere års: wenn/wann –
57

58
bleiben/werden – das/dass – als/da – nach Hause/zu Hause –
aus/von – brauchen/gebrauchen – dann/als – der/die/das/wie.
Hertil de mange kendte danismer, fx Ich bin wild mit
Zigaretten eller es kostet keine Ding.
Endelig er der en del uheldig afsmitning fra engelsk: I/ich –
who/wo – where/wer – while/weil – get/geben – I think/Ich denke
– samt ing-former og ordstilling.
Som de dog kan sige det...
Traditionen med nogle få eksempler på »Sprogblomster« til
smilebåndet følges også i år. Mange censorer er rigtig flinke til
at fremsende eksempler – pladsen her tillader desværre kun et
mindre antal. Men censorerne vil forhåbentlig kunne have
glæde af dem i egen undervisning.
Man vil selvfølgelig altid kunne diskutere, hvor meget
»blomst«, der er i disse eksempler – især fordi der måske nu og
da er for mange af slagsen? Men ideen med at bringe disse
eksempler er først og fremmest (ud over smilet), at læreren
med sine elever kan gå ind og finde frem til et bud på en formulering,
der er rigtig. Listen og eksemplerne er således absolut
ikke til inspiration og efterlevelse! Som de dog kan sige det:
- Wenn es regnet, bin ich oft ein smuggeln in schlechter Laune.
- Ich arbeite in einem Bäcker.
- Es ist op zu die Leute selbst um sie wollen rauchen oder nicht.
- Meine Familie bedeutet alt für mich!
- Wenn der Sonne scheint, ich scheint.
- Wir stehen Wunder ein Pultdach und warten für das
Regenwetter sollen an halten.
- Das denke ich also (engelsk).
- leiter an die Tag (later/engelsk).
- Sie sein mein Lehrer in 5 Jahre geworden.
- Ich esse auf dem Grill (fra)
- in der Schule miete ich unsere Lehrer
- Ich wohne 5 Kilometer von alt und alles
- Wir gehen eine Reihe (vi går en tur)
- Sumbaispiel....
- Das ist Held klar dass der sommer ist den schönsten Jahreszeit
- Das Rauchen generiert mich nicht.
- Am Freitag sollen ich und meine Freund eine Party hollen.

Sammenfatning
Positivt er det, at eleverne generelt er i besiddelse af et godt og
stort ordforråd – og en stor fortællelyst. Langt de fleste besvarelser
vil kunne forstås af velvilligt indstillede tyskere.
Kommunikationsværdien er relativt høj, korrektheden desværre
ofte ringe. Flere og flere elevers brug af computer fremmer
på udmærket vis læsbarhed og læseværdi, men absolut ikke den
sproglige kvalitet.
En central problemstilling i forhold til det skriftlige arbejde
ligger i vurderingen af elevernes skriftlige produkter. Al vurdering
i denne sammenhæng er naturligvis i den sidste ende subjektiv
– selv om vi gør, hvad vi kan, for at »objektivisere« vurderingen.
Der er imidlertid som bekendt tale om en helhedsbedømmelse,
hvor både form og indhold spiller sammen. Formen
er naturligvis vigtig, da den er en forudsætning for, at indholdet
kommer til udtryk. Men indholdet skal altså også belønnes.
Eleverne skal belønnes, hvis deres sprog er varieret og kommunikationen
fungerende. Hvis indholdet i en stil er godt, ordvalget
rigtigt og sætningsbygningen tysk, så er antallet af ikkemeningsforstyrrende
fejl ikke så afgørende for karakteren. Der
er altså i dag forhåbentlig ingen, der retter stilene ved omhyggeligt
at optælle kongruens- og/eller kasusfejl for derefter med
lommeregneren som våben at give dødsstødet til ellers velformulerede
stile. Vi kan og skal ikke vurdere ud fra rene formalia.
Enhver vurdering – og det gælder ikke kun faget tysk – har
flere sider, der skal resultere i en helhedsvurdering.
Men hvad kan vi i undervisningen gøre for at højne den
sproglige kvalitet/korrekthed? Hvordan kan vi nå frem til, at
eleverne virkelig lærer sig at bruge de tilladte hjælpemidler,
ordbog og grammatiske oversigter? At eleverne arbejder processkriftligt,
når de skriver? Og hvad kan vi gøre ved, at mange
elever efter tallene at dømme melder fra til FSU-prøven i allersidste
øjeblik (selv om en væsentlig årsag her også handler om
administrative tilmeldinger fra skolernes side)? Hvordan sikrer
vi faget en anden og højere status i skolebilledet? Og mere tid?
Mere fordybelse? Hvordan får vi udnyttet positivt, at det tyske
sprog er så tæt på det danske? Og så vigtigt? Hvordan får vi
skabt motivationen og betingelserne for ny, positiv fremgang
for tyskfaget – også i henseende til den sproglige kvalitet, både
mundtligt og skriftligt?
59

60
Spørgsmålene er mange – udfordringerne fortsat store.
Konsekvenser for undervisningen
En af de umiddelbare løsninger på en række af aktuelle spørgsmål
er at bruge mere undervisning og dermed mere tid på
målrettet at løfte sprogets færdighedssammenhænge. Måske får
vi en dag lov til at begynde med tysk i 6. eller endda 5. klasse?
Det handler nemlig også om tidlig indsats. Og det handler om
den enkelte elevs egen, tværsproglige læring i sprogtilegnelsesprocessen,
fx forskelle og ligheder mellem engelsk og tysk og
dansk, ordbogskurser, tværfaglige kurser på skolen i sprogbrugsregler
og simpelt hen træning af de helt basale sproglige
færdigheder.
Der findes ingen nemme veje eller genveje til succes i arbejdet
med skriftlig tysk – og den eneste ene vej eller »trylleformular«
findes ikke. Men vi skal nok generelt blive dygtigere til
at medtænke også det skriftlige allerede fra den allerførste
undervisning i faget. Eleverne skal skrive mere og friere – med
lyst og selvtillid. Og vi skal gøre det med klare formål, som
eleverne kan forstå.
I forhold til den daglige undervisning har vi en vigtig opgave
i, at eleverne lærer sig at bruge de tilladte hjælpemidler. Og
vi har en opgave i at lære eleverne at arbejde hensigtsmæssigt
med prøveoplæggene. Det bør vi træne. Og denne træning kan
smukt kombineres med elementer fra den procesorienterede
skrivning i nogle spændende og udbytterige undervisningsforløb.
Når vi ønsker at arbejde målrettet med en forbedring af
den sproglige kvalitet, er der tale om følgende faser:
● Status – beskrivelse af det sproglige problemfelt
● Finde frem til de væsentlige årsager til problemerne
● Formulere en løsningsmodel/en handleplan til forbedring
● Udførelse af handleplanen
● Ny status/evaluering for at se, om der er effekt af indsatsen.
Eventuelt gennemføres forbedringsforløbet endnu en eller flere
gange. Arbejdet med den sproglige kvalitetsforbedring er i
princippet en proces, der aldrig slutter – ligesom en tekst
aldrig er »færdig«. Vi kan vælge at stoppe med skrivningen
eller forbedringerne og dermed bestemme, at skriveprocessen
slutter – at teksten er »færdig« – men vi kan også vælge at fort-

sætte processen og dermed forbedre endnu mere. Vi vil alle –
uanset niveau – altid befinde os på et stade, hvor vi kan eller
bør arbejde med forbedringerne i en sådan proces.
I forhold til den udvidede afgangsprøve i tysk gælder følgende
fokuspunkter:
● at det er en god idé gennem arbejdet med tidligere prøvesæt
at hjælpe vore elever til at lære sig at vurdere forskellige
oplæg og i øvrigt hjælpe dem med at lære sig den proces,
det er, først at vælge den »rigtige« opgave – og derefter gennemføre
arbejdsprocessen i et skriftligt procesforløb.
● at eleverne bør arbejde mere målrettet med den elementære
sproglige færdighed – sprog og sprogbrug
● at sproglig og indholdsmæssig kvalitet er vigtigere end
sproglig og indholdsmæssig kvantitet. Især er det vigtigt, at
eleverne, når de arbejder med edb, bruger den frigjorte
kladdetid til at arbejde procesorienteret med detaljerne og
de skriftsproglige kvaliteter.
● at målrette arbejdet med sprogtilegnelsens forskellige strategier:
læse- og skrivestrategier ud fra oplægget – og strategierne
i forbindelse med brugen af hjælpeværktøjerne ordbøger
og grammatisk oversigt
● at prøven i skriftlig tysk også er en prøve i at kunne anvende
tre klokketimer hensigtsmæssigt og målrettet. Eleven skal
være i besiddelse af de arbejdsvaner og den viden, der under
den fastsatte tidsramme på tre timer er de nødvendige forudsætninger
for en god besvarelse.
Et forslag til sproglig kontrol af den tyske tekst kunne – med
brug af grammatik og ordbog – se således ud:
1. Check ordvalg, sætningsbygning og afsnitsinddeling. Især
anvendelsen af punktum er vigtig.
2. Check udsagnsordenes tid og bøjning. Er udsagnsordet
bøjet rigtigt i forhold til grundleddet?
3. Check udsagnsordets stilling i hoved- og bisætningerne.
4. Er der brugt rigtig kasus?
5. Styrer forholdsordene de rigtige kasus?
6. Er der brugt det rigtige stedord i forhold til navneordet?
7. Er stedord og tillægsord bøjet rigtigt?
61

62
8. Er alle navneord skrevet med stort begyndelsesbogstav?
Tysk er også et færdighedsfag, der kræver træning.....
Som ved alt andet arbejde med færdigheder, er det træning,
træning og atter træning, der giver resultaterne. Det kender vi
alle også fra sportens verden. Når det gælder tyskfagets skriftlige
dimension, er det vigtigt i den daglige undervisning bevidst
og målrettet at overveje, hvilke øvelser, der er gode øvelser.
Hvilke øvelser, der udvikler – og hvilke, der hæmmer og
skræmmer, fx med alt for store krav? Det skriftlige arbejde må
aldrig blive til ren »beskæftigelsesterapi« uden reel, efterfølgende
læring i elevens skriftlige præstationer...
Gælder det helt generelt – i alle fag i hele folkeskole-forløbet
– at den faglig fordybelse og det faglige træningsarbejde
har det vanskeligt i folkeskolen i dag? Er det rigtigt, må vi for
alvor spørge os selv, hvad vi kan gøre for at fremme disse »traditionelle
dyder«. Her står faget tysk absolut ikke alene. Det
handler om holdninger, arbejdsvaner og værdier – helt fra elevens
første møde med skolen i den allerførste time. Når vi
taler faglig fordybelse og målrettet arbejde med færdighederne,
så bygger alle folkeskolens fag og niveauer på hinanden – og er
afhængige af hinanden.
Indebærer de nye 10. klassecentre, at de »afleverende lærere«
i forløbet i folkeskolens 7., 8. og 9. klasse ikke føler sig så forpligtede
til også at prioritere den skriftlige dimension? Flere
censorer giver udtryk for, at de i besvarelserne fra 10. klassecentrene
i år har observeret en meget stor spredning, hvor de
får det indtryk, at nogle elever har arbejdet reelt med den
skriftlige udtryksform, mens andre kun i meget beskedent
omfang har lært at udtrykke sig skriftligt. Er den tendens rigtig,
er det en meget trist og problematisk udvikling – og det vil
være yderligere et argument for en afgangsprøve efter 9. klasse,
som tilbyder en kontrolleret bedømmelse af kundskaber og
færdigheder – både mundtligt og skriftligt.
Skriftlige øvelser
Formålet med de skriftlige øvelser i tysk er:
● at overindlære ord og vendinger og træne retskrivning
● at give eleverne mulighed for i eget tempo at gennemtænke
og løse grammatiske/sproglige problemer. Visse grammatis-

ke øvelser kan samtidig være en forberedelse til mundtlige
aktiviteter og automatisering
● at træne evnen til at fortælle noget skriftligt.
De skriftlige øvelser kan herefter deles op i tre kategorier:
● retskrivningsøvelser
● grammatisk træning
● friere skriftlige øvelser.
Arbejdet med retskrivningen er kun meningsfuldt, hvis eleven
virkelig arbejder koncentreret. Øvelserne bør derfor begrænses
til kortere tekster eller tekstafsnit.
»Grammatisk træning« får helt forståeligt advarselslamperne
til at blinke hos de fleste tysklærere. Men også grammatisk træning
kan og bør foregå i sammenhænge – og være målrettet og
meningsfuld. Og så kan det forresten være rigtig sjovt!
Det er svært at skrive noget sammenhængende på et fremmedsprog.
Derfor bør eleverne meget tidligt få mulighed for at
arbejde med øvelser, der tvinger dem til selv at producere en
tekst. I begyndelsen vil eleverne altid have brug for megen
hjælp. Lidt efter lidt kan og skal de også arbejde med mindre
bundne opgaver. Disse øvelser skal være regelmæssige indslag i
undervisningen og bør i øvrigt være så korte, at de ikke kræver
for megen tid.
Det er kun ved regelmæssig træning, at man kan give eleverne
følelsen og oplevelsen af, at de kan fortælle noget sammenhængende
– mundtligt eller skriftligt.
Forskellige grader af fejl
I undervisningsprocessen skelner vi imellem forskellige grader
af fejl. Der findes utrolig mange modeller til arbejdet med
disse ting. En del lærere har forsøgt sig med forskellige korrekturtegn
for grupper af fejl med det formål at øge elevernes
bevidsthed og medansvar for egen læring. Det kan være en rigtig
god idé, især hvis eleven også fører en slags »protokol« over,
hvilke fejl, der er de hyppigste. På den måde når eleven frem
til sin egen »fejlprofil« – og kan så efterfølgende i et samarbejde
med læreren sætte målrettet ind her. Et eksempel på en
gruppering af fejltyperne kunne være:
63

64
● Uforståeligt – forkert ordvalg eller forkert ordstilling. Den
alvorligste gruppe – især i skriftlig sammenhæng. Mundtligt
er der mulighed for at rette op på tingene ved fx at spørge
igen. Skriftligt »fanger bordet«.
● betydningsbærende fejl i forbindelse med verbefejl, fx forkert
endelse, forkert køn, forkert anvendt adjektiv eller
kasus. Fejlene i gruppe 2 medfører sjældent misforståelser.
Men hvis de optræder i stort antal, kan det være vanskeligt
for modtageren at fastholde koncentrationen i læsningen.
● fejl som stavefejl eller substantiver med lille begyndelsesbogstav.
Fejlene i denne gruppe hører man ikke, men de ses
tydeligt. Desværre.
Ordvalg og ordstilling er således i virkeligheden langt væsentligere
og mere afgørende for forståelsen end en forkert endelse
eller kasus. Hvordan tager vi højde for dette i undervisningen,
når vi arbejder med den enkelte elev? Ikke mindst, når en forudsætning
for et godt resultat i høj grad handler om den
samme elevs lyst til og selvtillid i arbejdet med skriftlig tysk.
En anden måde at arbejde målrettet med fejlene på er, at
læreren ud fra elevernes produkter samler 3-5 sætninger.
Sætningerne præsenteres på tavlen. Eventuelt skrives også op,
hvilke typer fejl, der forekommer i eksemplerne. Parvis eller i
små grupper skal eleverne nu finde frem til de nødvendige rettelser.
Læreren gennemfører rettelserne efter elevernes anvisninger.
En tredje model er, at elever to og to eller i små grupper forsøger
at hjælpe hinanden. Eleverne indser her ret hurtigt, at de
lærer en hel del tysk på den måde – og næsten allervigtigst: de
finder ud af, at de allerede kan ganske meget.
Edb og tekstbehandling
Edb og tekstbehandling, måske endda kombineret med elektroniske
ordbøger, stavekontrol og spændende layout-programmer
kan være en rigtig stor og motiverende hjælp i arbejdet
med skriftlig tysk. Vi har i dag også i tyskundervisningen
mulighederne for at få det skriftlige integreret i gode og spændende,
procesorienterede undervisningsforløb. Eleverne kan i
samarbejde med andre blive aktive i egen læringsproces.
Brugen af edb, også ved den skriftlige tyskprøve, er i stærk

stigning. Men censorerne oplever ikke, at det giver kvalitativt
bedre besvarelser. Eleverne »sparer« kladdefasen, men bruger
den frigjorte tid til at skrive meget mere – typisk (alt) for
meget. Eleverne bruger generelt ikke computeren – den frigjorte
tid og de elektroniske hjælpeværktøjer – til at »kæle for
de sproglige detaljer« og den skriftsproglige kvalitet.
Korrekturfasen udelades simpelt hen af næsten alle elever. Fx
er det da ærgerligt ikke at gå på jagt efter eventuelle slagfejl.
Det er nemlig under alle omstændigheder det tastede, der tæller
ved bedømmelsen.
Nogle elever prøver i øvrigt at »sminke« længden på teksten
ved at bruge meget store typer eller dobbelt linieafstand. Eller
nogle elever opererer overhovedet ikke med afsnitsinddeling –
og opnår med en tætskrevet A4-side at producere en utrolig
svært læselig tekstmasse. Omvendt skal der ikke herske tvivl
om, at mange censorer synes, edb- besvarelserne er dejlig
nemme at læse.
Computeren kan være til virkelig stor hjælp. Den medfører
en tidsbesparelse, den giver en godt overblik over det skrevne –
og den giver nogle fremragende redaktionelle muligheder i
skriveprocessen. Men eleverne må altså lære sig at bruge dette
fremragende hjælpeværktøj hensigtsmæssigt og fornuftigt. Der
henvises i øvrigt til de af ministeriet udgivne »Råd og
Vejledning« i forbindelse med brug af computer ved de afsluttende
prøver.
Et særligt fokusområde lige nu er den indbyggede grammatiske
kontrol også i fremmedsprogene, som fx Word 2000-skriveprogrammet
har integreret. Det er ved de skriftlige prøver
tilladt at bruge de elektroniske ordbøger og den elektroniske
stavekontrol – men ikke den grammatiske kontrol. Det kan
godt være en udfordring at sikre dette i prøvesituationen, og
forskellige metoder hertil har været anvendt ved prøveterminen
maj-juni 2000. Der arbejdes i øjeblikket på at finde en
hensigtsmæssig løsning på denne problemstilling.
FSA efter 9. klasse – også skriftlig?
Flere og flere taler om og ønsker sig også en skriftlig prøve i
tysk efter 9. klasse. En sådan prøve kan imidlertid ikke i sin
form »bare« være lig den nuværende, frie skriftlige fremstilling,
som vi kender den ved FSU-prøven i dag. Derimod kunne
65

66
man måske forestille sig en prøve, der rummer flere delprøver
– fra det enkle, meget bundne til det mere frie.
Dele af en sådan prøve bør det forventes, at alle elever vil
kunne klare – og der bør være dele, hvor de allerdygtigste elever
får lejlighed til at vise, hvad de behersker, typisk i den friere
skriftlige fremstilling. Det vil være et delmål, at en sådan
skriftlig prøve får en positiv tilbagevirkning på undervisningen
– den må absolut ikke bare fremme tidligere tiders golde træningsarbejde
af nogle formelle færdigheder.
Men vi skal acceptere, at også grammatikken er en væsentlig
del af tyskundervisningen. Der skal blot arbejdes positivt med
den – i sammenhænge. Vi har nogle mål i forhold til de tyske
sprogbrugsregler – og hvorfor egentlig ikke også give eleven
lejlighed til at vise sin kunnen og sine færdigheder i den
sammenhæng?
Men hvilke delelementer kunne man så tænke sig i en
skriftlig prøve, hvor der vel maksimalt ikke må være mere end
fem store eller små delprøver? Kunne vi forestille os en ordprøve,
der viser, at eleven kan slå op i en ordbog? Eller retstavning
– fem liniers tekst og så »find fem fejl«? Eller paralleltekstmodellen,
hvor eleven skal skrive en tekst af, men ændre
den fra nutid til datid – eller ental til flertal? Kunne der være
en mindre konkret grammatisk opgave, der viser, at eleven
behersker fx kongruens, hjælpeverberne, vigtige præpositioner,
kasus eller? Hvad med billedbeskrivelser? Eller udfyldelse af
talebobler? Udfyldelse af skema eller ansøgning? Brev eller
postkort? Kunne forståelsen af den ukendte læsetekst integreres
i den skriftlige prøve (så den forsvandt fra den mundtlige, der
måske så alene havde et ukendt lytte-oplæg)? Mulighederne og
spørgsmålene i denne sammenhæng er virkelig mange.
Vigtigt er det at fastholde, at eleven også skal have lejlighed
til at vise »fri skriftlig sprogfærdighed«. Og vigtigt bliver det at
finde frem til nogle fornuftige vurderingskriterier.
Ovenstående er tanker og ideer. Den skriftlige tyskprøve
efter 9. klasse er absolut ikke på bordet lige nu. Først skal vi se
på prøvebekendtgørelsen i forhold til 10. klasseprøven – og
derefter se, om der bliver mulighed for udvikling i denne retning.
Behovet og ønsket er til stede – det er der slet ingen tvivl
om. Og betydningen af en sådan prøve for den skriftsproglige
kvalitet i folkeskolens tyskundervisning hersker der absolut
heller ingen tvivl om.

Det Europæiske Sprogår 2001
– også med et slogan: Sprog åbner døre
Kendskab til andre sprog end modersmålet kan være nøglen til
nye venskaber, større forståelse og tolerance for andre kulturer
– og bedre jobmuligheder. Næste år, 2001, er derfor af EU’s
ministerråd udnævnt til Europæisk Sprogår. Formålet er dels at
fokusere på den sproglige mangfoldighed i Europa, dels at
fokusere på vigtigheden af og dermed motivere de europæiske
lande/ indbyggere til beherskelsen af flere fremmedsprog.
Sprog er kultur – og kultur er sprog. Sproglig kompetence
spiller således en nøglerolle, når vi taler om interkulturel kompetence.
Hvis vi derfor ønsker at udvikle »europæisk tolerance«
og dermed mobilitet også i beskæftigelsen i Europa, ja, så er
sprogene faktisk én af de allervigtigste nøgler. Det Europæiske
Sprogår har fået sin egen hjemmeside – på adressen:
http://www.europasprog.dk
Her kan man læse mere, fx også informationer og vejledning i
forhold til eventuelle projektansøgninger. Der er to centrale
ansøgningsrunder – ansøgningsfristen i første runde er 20. september,
mens anden runde har frist i februar 2001. Der er
udnævnt en række nationale koordinatorer (for Danmark Birte
Hasner, Undervisningsministeriet), og der er nedsat en national
komité. Den nationale komité kan tage initiativer til, og
skal i øvrigt koordinere de forskellige tiltag. Det Europæiske
Sprogår vil således forhåbentlig resultere i både handlinger og
udvikling i forhold til fremmedsprogene – til glæde og gavn
for de børn og unge, der skal leve deres liv i en verden, der bliver
mere og mere international.
Næsten alle er enige om, at fremmedsprogene er vigtigere
end nogensinde, også i folkeskolesammenhæng, hvor det hele
begynder, og hvor det vigtige grundlag for den sproglige viden
og bevidsthed om de sproglige færdigheder lægges. Der er også
enighed om den internationale dimensions store betydning i
en verden, der bliver stadig »mindre«. Men hvorfor kniber det
så i »virkelighedens verden« med at sikre den nødvendige tid
til og de hensigtsmæssige arbejdsvaner i trænings- og fordybelsesarbejdet?
Og hvorfor er det så vanskeligt at få accept på
målsætningen om, at så mange elever som muligt i dag opnår
67

68
et kompetencegivende niveau i mindst to fremmedsprog? Her
ligger de store og spændende udfordringer lige nu – umiddelbart
før Det Europæiske Sprogår 2001.

Fransk
Den skriftlige prøve
Sommeren 2000 kunne den skriftlige prøve i fransk fejre et
jubilæum. Det var tiende gang, eleverne satte sig til sommerprøven
som afslutning på et flerårigt forløb i fransk.
Sammenholder man de forskellige prøveoplæg fra 1991 frem
til dette års opgaver, og kigger man på elevbesvarelser op igennem
årene, kan man tydeligt se en udvikling. Både i opgavesættenes
indhold og grafiske udseende og i elevernes evne til at
udtrykke sig skriftligt på fransk. Der er sket en stor og glædelig
udvikling af elevernes skriftlige udtryksfærdighed – resultatet
af et bevidst arbejde hos lærere og elever med afsæt i faghæftets
krav. Der er ingen tvivl om, at det kræver det et solidt arbejde
gennem flere år, hvor der skal arbejdes målrettet med skriveprocessen,
hvis eleven skal opnå et tilfredsstillende resultat i at
begå sig skriftligt på andet fremmedsprog.
Med udgangspunkt i de beskikkede censorers tilbagemeldinger
på baggrund af i alt 338 besvarelser fra prøverne
maj/juni 2000, kombineret med statistisk materiale fra ministeriet,
fremstår følgende billede af den skriftlige del af prøven.
De tre opgaver
Da det kan være vanskeligt i prøvesituationens gymnastiksal at
give eleverne et godt igangsættende input som inspiration til
en kreativ skriveproces, er det et godt signal at kunne forsyne
opgavesættet med forsidebillede. Opgaveudvalget arbejdede i
udarbejdelsen af sommerens opgavesæt med en idé om at signalere
de franske nationalfarver på skift i de tre opgaver, selv
om der ikke indholdsmæssigt bestod en sammenhæng mellem
opgaverne, og vi valgte derfor at sætte Tricoloren på forsiden
uden forventning om, at det skulle kommenteres af eleverne i
deres besvarelser.
69

70
Opgave 1
Allez les bleus !
Den »blå« opgave. Med sine klare billedsignaler fra forskellige
sportsgrene: Det franske landshold med verdensmesterpokalen
og sejlsportskvinden Catherine Chabaud, samt et uddrag af
sidstnævntes dagbog fra en af hendes ensomme sejladser tværs
over Atlanten. Denne opgave havde stor appel til eleverne,
hvorfor et meget stort antal (235 ud af 338) valgte at skrive
om sport. Eleverne skulle fokusere på tre delspørgsmål:
● Parle de ton sport préféré (individuel / en équipe)
● Le sport : c’est pour participer ou pour regarder ?
● Le sport : quel rôle joue-t-il dans la vie de tous les jours ?
Flere af censorerne giver udtryk for, at eleverne kom godt
rundt i temaet og belyste det fra mange vinkler, mens andre
skriver, at eleverne havde en tendens til mest at besvare den
første »pind« og dermed overså, eller muligvis ikke havde forstået,
at opgaven gik ud på at forholde sig til alle de tre punkter.

Censorstatistik - karakterfordelingsskema
Karakter Antal Elever % Kumm.%
13 1 0,43 0,43
11 6 2,55 2,98
10 20 8,51 11,49
9 39 16,60 28,09
8 46 19,57 47,66
7 51 21,70 69,36
6 45 19,15 88,51
5 23 9,79 98,30
03 4 1,70 100,00
00 0 0,00 100,00
I alt 235 100,00 100,00
Opgave 2
Blanche-Neige
Den »hvide« opgave. Bestående af en tegning over hele opslaget
af tre situationer og tekstuddrag fra det kendte eventyr.
Tegningen kombinerer nyt og gammelt. I opgaveformulering-
71

72
en bliver eleverne bedt om at fortælle en moderne version af
Snehvide:
● Raconte l’histoire de Blanche-Neige en version moderne.
Der er lagt op til at skrive en fabulerende opgave, hvilket 73
elever valgte at give sig i kast med. Mange fremkom med originale
og spændende besvarelser. Mange fantasifulde nyfortolkninger
af eventyret opstod. Adskillige elever lod eventyret
finde sted i Frankrig, og flere havde fået samme idé om, at
»den onde stedmoder« i den moderne version var leder af et
modelbureau og misundelig på Snehvides unge og smukkere
udseende. Elevernes fantasi i disse fabulerende opgaver er der
ikke noget i vejen med. Som en af censorerne udtrykte det:
»Snehvide nåede i besvarelserne at blive forgiftet med både
chokolade, pandekager, is og sko.«
Det er en helt gennemgående erfaring i årenes løb, at en
opgave, der lægger op til en fabulerende besvarelse, er den, der
fremkalder de bedste og de dårligste besvarelser. De bedste,
fordi eleverne her virkelig kan vise, hvordan de er i stand til
selvstændigt at opbygge og sprogligt gennemføre sin historie
på fransk, hvorimod de svagere elever, der i denne type opgave
kun har lidt at holde sig til, ofte mister fodfæstet, både i indhold
og form. Det er vigtigt, at eleverne på forhånd kan gennemskue
opgavernes karakter, og at de er klar over hvilke
opgavetyper de bedst vil være i stand til at arbejde fornuftigt
med.
Censorstatistik - karakterfordelingsskema
Karakter Antal elever % Kumm.%
13 0 0,00 0,00
11 3 4,11 4,11
10 6 8,22 12,33
9 16 21,92 34,25
8 11 15,07 49,32
7 11 15,07 64,38
6 18 24,66 89,04
5 6 8,22 97,26
03 2 2,74 100,00
00 0 0,00 100,00
I alt 73 100,00 100,00

Opgave 3
Le nez rouge
Den »røde« opgave. Hovedteksten er et interview med
Camille, der deltager i frivilligt arbejde for les Restos du cœur,
og som fortæller om unge franskmænds engagement i frivilligt
arbejde. Som illustration til hendes udtalelser er der et logo og
slagord fra les Restos du cœur og en helsides reklame for le Nez
Rouge med komikeren Lagaf i fokus. Opgaveformuleringen
knytter an til interviewet med Camille:
● Qu’est-ce que tu penses de ces efforts que font les jeunes
Français ?
● Tes copains et toi – est-ce que vous faites aussi quelque chose
de bénévole ?
Ecris un article là-dessus.
Opgaven blev besvaret af 30 ud af 338 elever, og censorernes
overvejelser gik på, at oplægget var meget mættet og noget
uigennemskueligt i sit lay-out, hvilket har kunnet medvirke til,
at kun et mindre antal elever havde mod på at gå i gang med
dette mere utraditionelle emne. Eller at emnekredsen med fri-
73

74
villigt arbejde ligger udenfor de gængse temaer, man har diskuteret
med eleverne. Dog udtrykker flere af censorerne tilfredshed
med, at man lancerer nye emner, da det også kan give
ideer til den daglige undervisning.
Censorstatistik - karakterfordelingsskema
Karakter Antal elever % Kumm.%
13 0 0,00 0,00
11 1 3,33 3,33
10 3 10,00 13,33
9 8 26,67 40,00
8 7 23,33 63,33
7 4 13,33 76,67
6 5 16,67 93,33
5 2 6,67 100,00
03 0 0,00 100,00
00 0 0,00 100,00
I alt 30 100,00 100,00
Censorernes bemærkninger om sprogfærdighed, indhold og
fejltyper kan sammenfattes til følgende:
Generelt forekommer det, at eleverne bliver bedre og bedre
til at skrive fransk. I mange tilfælde er besvarelserne på et tilfredstillende
niveau, af passende længde med ret fyldigt indhold
med holdninger, viden, følelser og fantasi. Men der er
stadig en del problemer:
Kommunikative færdigheder. Her består fejlene ofte i, at
eleverne udtrykker sig med noget danskprægede sætningsstrukturer,
hvor de i nogle tilfælde oversætter direkte, hvilket
somme tider fører med sig, at det bliver uforståeligt på fransk.
Eleverne mangler også i mange tilfælde ordforråd til at kunne
udtrykke det, de gerne vil. Hvilket så medfører forkerte ordbogsopslag,
der somme tider volder problemer for forståelsen.
En god huskeregel til eleverne, når de søger i deres ordbog:
»Du skal kun skrive de ord eller udtryk, som du slår op, hvis
du kan genkende dem, når du ser dem i ordbogen. Kan du ikke
det, må du skrive din tekst lidt anderledes med dine egne ord«.
Sprog og sprogbrug. Der er mange problemer med formen,
en grammatisk usikkerhed med hensyn til verbalformer,
anvendelse af præpositioner, kongruens, accenter og apostrof-

fer. Flere censorer giver desuden udtryk for, at der er stor forskel
på de enkelte hold med hensyn til deres skriftlige niveau,
hvilket fører til antagelsen om, at man tilsyneladende arbejder
meget forskelligt med denne færdighed på de forskellige
franskhold. Der er ingen tvivl om, at 9. klasse er et skoleår
med mange afbrydelser i det faglige, og det er derfor meget
forståeligt, om end ikke tilgiveligt, at man kommer til at vægte
træningen af de færdigheder der skal prøves i ved afgangsprøven.
Dertil kommer, at der for tiden dannes flere og flere 10.klasse-skoler
med egne bygninger, lærere og undervisningstilbud,
hvilket hurtigt kan resultere i, at lærerne i grundskolen
ikke har samme føling med 10.-klasse-prøven, som de havde
tidligere, da de også underviste på det klassetrin. Men for at
eleverne kan nå et tilfredsstillende færdighed i skriftlig fransk
ved slutningen af 10. klasse, kræver det imidlertid, at eleverne
har arbejdet regelmæssigt og med progression med den skriftlige
dimension igennem hele deres franskundervisning.
Brug af computer
Alle censorer bemærker, at flere og flere bruger computer til
prøven, hvilket også fremgår af følgende statistik, der viser
næsten en fordobling i forhold til 1999, hvor 16,48 % af
franskeleverne brugte edb.
Statistik over brug af computer ved folkeskolens afsluttende prøve i fransk, maj-juni 2000:
FSUElever Elever der brugte edb Drenge Piger
Fransk i alt Antal % Antal % Antal %
338 102 30,18 % 53 51,96% 49 48,04%
I følge censorkommentarerne har brugen af computer ingen
indflydelse på kvaliteten. Man bruger ikke tiden på at forbedre
sprog og indhold, men til gengæld er det ofte sat ordentligt
op. Der er et problem med accent cédille på Ç og ç, som ofte
ikke er installeret på de maskiner, eleverne har til rådighed til
prøven. Disse må jo så tilføjes i hånden – eller man må lære
eleverne, hvilken kode de bogstaver har (ç = ctrl+c, Ç= ctrl+
shift+C). En anden praktisk ting, der bemærkes, er, at der stadig
er elever, der glemmer at underskrive hvert enkelt ark.
Citater fra censorerne:
75

76
»Det ser ikke ud til, at brugen af computer har bevirket, at den
ekstra tid, der skulle være til rådighed, er blevet benyttet til at
arbejde mere med sproget eller skrive længere, bedre stile. De 3
absolut dårligste stile var skrevet på computer, men det var de 2
bedste også. Jeg har ikke noget klart billede af, at computeren har
været til hjælp for en bedre indsats.«
»Omfangsmæssigt var besvarelserne på edb lige så forskellige som
de håndskrevne, og indholds- og sprogmæssigt fordelte de sig
nogenlunde ensartet i de tre vurderingsområder, dog med en forholdsvis
stor del i det usikre område.«
»Det kunne være en ide, at der fandtes nogle anbefalinger til
skriftstørrelse, linieafstand og margin. Det kunne fremme læsbarhed
og overblik over opgaven.«
Den sidste kommentar med anbefaling af, at man med fordel
kunne opstille nogle layoutmæssige kriterier, bliver nævnt af
flere censorer. Problemstillinger der også synes at ligge lige for,
er muligheden for, også til prøven, at kunne benytte stavekontrol
og elektroniske ordbøger.
De mundtlige prøver
Først og fremmest skal det understreges, at samtlige censorer
giver udtryk for, at den beskikkede censur fungerer godt og
resulterer i mange gode faglige samtaler på tværs af landet, og
at den skaber en bevidsthed omkring faget, som er nyttig og
udviklende. Erfaringerne bygger især på elever, der havde indstillet
sig til FSA; meget få FSU elever fik beskikket mundtlig
censur i år. Men det er klart, at der er nogle problemer, som er
knyttet til eksistensen af forskellige ordninger for faget fransk.
Det gør en stor forskel – undtagen for nogle få, meget sprogligt
begavede elever – om de har arbejdet to eller tre år med
faget, inden de skal til den samme prøve.
Tekstopgivelser
I »Prøverne i fransk. Bekendtgørelse og vejledning« er det
udmærket beskrevet, hvad man kan forstå ved 1.»et alsidigt
sammensat tekstudvalg«, og hvad 2.»af passende sværhedsgrad«
indebærer. Punkt 1 drejer sig om at de opgivne tekster skal

udvise en variation med hensyn til temavalg, indhold og tekstgenrer.
Punkt 2 refererer til, at teksterne skal være aldersrelevante
og motiverende samt af en struktur og med et ordforråd,
der gør det muligt for eleven at arbejde med dem.
Tekstudvalget kan bestå af »romaner (uddrag), noveller,
avisartikler, ungdomsblade, reklamer, tv og film/musik
(-video)«. Således beskrevet må det dreje sig om stort set
autentiske tekster, hvilket også efterhånden så småt kommer
til udtryk i tekstopgivelserne.
Teksterne, der i år dannede baggrund for FSA, stammer stadigvæk
for det meste fra det lærebogsmateriale, som udkom
for 10-12 år siden, og med henblik på daværende bestemmelser
for fransk. Vi befinder os i en overgangsfase, hvor man
stadig benytter de lærebogssystemer, som blev udtænkt i en
periode, hvor tekstbegreber som skønlitteratur og sagprosa
ikke var defineret – indtil de nye systemer, der baserer sig på
de centrale kundskabs- og færdighedsområder, som beskrevet i
95-loven, vil blive klar til brug i 9. klasse i skoleåret 2001/02.
Det kræver derfor, at lærerne skal finde størsteparten af opgivelsernes
30-40 normalsider fra supplerende materialer, der
kan leve op til kravene, og det kniber det med. Nogle opgivelser
indeholder dog i varieret omfang et supplement af filmmanus,
sangtekster, poesi, avisartikler og tegneserier, hvilket
ifølge flere af censorerne højnede niveauet i prøvesamtalen.
Citat fra en af censorerne: »De opgivne tekster var meget forskelligartede,
lige fra et-sides opgivelser fra en enkelt lærebog til rub og
stub fra ungdomsblade. Ingen af disse yderligheder er anbefalelsesværdige.
Det var både for læreren og eleven svært at gennemskue
sammenhæng med prøveopgaverne, hvilket nærmest skabte tomrum
i den meget vigtige dialog og meningsudveksling, som prøven
forudsætter.«
Prøveoplæg
Samtlige censorer giver udtryk for, at lærerne benytter sig af
forlagsproduceret prøvemateriale. Der er kommet en del forskelligt
prøvemateriale på markedet de seneste år, så lærerne
har gode muligheder for at finde egnede lytte- og læsetekster
inden for de fleste gængse temaer. Men at det kan være svært
på forhånd at vurdere, hvordan en tekst virker, ses af følgende
77

78
censorkommentar: »Man skal være meget omhyggelig i udvælgelsen
af tekster. Et eksempel herpå var en tekst, som jeg ikke
havde troet var vanskelig, ej heller gjorde de 2 lærere, men de 3
gange denne lyttetekst var med på 2 forskellige skoler, var resultatet
det samme. Sidste halvdel af teksten havde eleverne ikke forstået
og ved nærmere gennemgang kunne vi godt se, hvorfor den
voldte problemer.« Langt de fleste lærere laver en prøvepakke/
kuvert, der indeholder et lydbånd/videobånd med en enkelt
lyttetekst, læseteksten, samt eventuelt en oversigt, hvoraf det
fremgår, hvilke opgivne tekster det ukendte materiale kan relatere
til. Nogle vælger også at vedlægge en illustration.
Hvad er et godt prøveoplæg?
Det viser sig gang på gang, at elevernes mulighed for at vise
hvad de kan præstere på fransk inden for de afstukne rammer,
hænger afgørende sammen med prøveoplæggets beskaffenhed
og eksaminators overvejelser i sammensætningen af det. Det er
ikke nok at lytte- og læsetekst hver for sig fungerer i forhold til
det overordnede tema i opgivelserne, eller at man kan gennemskue
hvilket tema de knytter an til. De ukendte tekster spiller
også en stor rolle for samtalens forløb, sådan som prøven er
skruet sammen i dag, og man kunne overveje nogle gode kriterier
til at udvælge efter. En metode til at sammensætte prøveoplæg,
der virker godt efter hensigten, er følgende:
1. Læreren har startet med at opstille nogle relevante spørgsmål
i forhold til, hvad man har arbejdet med i årets tekster.
Eksempelvis i forbindelse med det overordnede tema Etre
jeune en famille kunne spørgsmålene (selvfølgelig afhængigt
af hvilke tekster m.m. man har arbejdet med) være:
● Comment organiser la vie de tous les jours dans une famille
moderne ?
● Comment combiner l’envie des jeunes d’être indépendant
avec les idées des parents ?
● Comment combiner le travail scolaire et le petit boulot après
l’école ?
2. Når læreren på den måde har formuleret nogle spørgsmål,
der relaterer sig til de emner, der har været behandlet i
timerne, kan han/hun starte en målbevidst søgen efter egnede
ukendte læse- og lyttetekster. Det er langt nemmere at

finde relevante tekster, når man har formuleret sine spørgsmål,
og de forskellige tekstelementer kan ikke undgå at få
sammenhæng.
6. Endelig kan man underkaste de udvalgte tekster en sidste
prøve, som hænger tæt sammen med de opgivne tekster:
Indeholder disse tekster en ny vinkel på spørgsmålet?
Anskues problemstillingen på en anden måde end vi har
hørt om i det daglige arbejde? Kommer den ukendte tekst
eventuelt med nyt input og dermed ny inspiration til
spørgsmålet? Kan teksterne leve op til i hvert fald et af
ovenstående kriterier, er der gode chancer for, at den kan
blive et godt afsæt for eleven i prøvesituationen. Når man
som lærer har været igennem denne type udvælgelsesfase, vil
man helt automatisk have et meget tættere forhold til de
ukendte tekster og blive en bedre samtalepartner for eleverne.
Forberedelsestiden
Censorerne giver udtryk for, at der er færre elever, der klager
over for kort forberedelsestid. Her er det, eleverne kan vise,
om de er i stand til at planlægge, samle informationer, drage
sammenligninger og konkludere, områder der er en vigtig del
af elevernes sprogtilegnelse. Der er 20 minutter til at arbejde
med de ukendte tekster, notere hovedpunkter ned og løst planlægge
en redegørelse for ukendte og kendte tekster.
Hjælpemidlerne dertil er ordbog, papir og blyant til notater.
Flere censorer har kommentarer til, at eleverne ikke altid har
optimale forberedelsesmuligheder: der er megen støj på gangene,
bogaflevering foregår samtidig med at man bliver sat ind til
forberedelse, lokalet har store, lave vinduer ud til fritidsordningens
legeplads og lignende.
Prøveforløbet
Censorerne giver udtryk for, at alle prøveforløb blev gennemført
korrekt og ordentligt. Der er generelt et stort engagement
og entusiasme hos både lærere og elever. Det, at faget er blevet
godt defineret i faghæftet, at de basale færdigheder er beskrevet,
således at både lærer og censor har en fælles faglig referenceramme,
har fjernet mange uoverensstemmelser i bedømmelsessituationen.
Hvad angår elevernes præstationer, giver censo-
79

80
rerne udtryk for, at mange elever har svært ved at disponere
deres forberedelsestid. Der er en tendens til at gå alt for meget
i detaljer med de ukendte tekster, således at det bliver et referat
først af den ene, så af den anden tekst. Eleverne holder sig ofte
meget tæt til, læser nærmest op af læseteksten, og det kan ofte
være svært at vurdere om eleven overhovedet forstår det, hun
(han) har læst. Der er stadig en tendens til, at prøven bliver
tredelt, somme tider firedelt, hvis læreren har bestemt sig for,
at de opgivne tekster i større udstrækning skal inddrages i samtalen.
Men det optimale prøveforløb, hvor eleven kommenterer
hovedpunkter fra de ukendte tekster, relaterer dem til
kendt tekst samt konkluderer sin egen holdning i samtale med
lærer og censor, forekommer dog heldigvis, om end kun i
glimt. Flere censorer bemærker, hvor afgørende det er for hele
prøveforløbet, at læreren »er på toppen« både organisatorisk til
at skabe ro og respekt om situationen og som aktiv samtalepartner
med eleven.
Karaktergivning
For den enkelte elev der melder sig til folkeskolens afgangsprøve
betyder det, at vedkommende indstiller sig på for første
gang og helt personligt at blive fagligt vurderet ud fra en situation
der varer ca. 15-20 min. Elevens egen lærer er med som
ansvarlig eksaminator, men det er censor, der først byder ind
med en karakter. Det bemærkes som positivt, at eleven bliver
kaldt ind i prøvelokalet for at få sin karakter, og ofte er det
censor, der giver karakteren, ledsaget af en lille kommentar,
som kan hjælpe og opmuntre eleven til det efterfølgende arbejde
med fransk.
Følgende ark kan eventuelt bruges i prøvesituationen eller
danne udgangspunkt for en diskussion om bedømmelse lærer
og censor imellem.

Elevens navn:
FRANSK
Evalueringsark til mundtlig sprogfærdighed
Marker ved afkrydsning undervejs i prøveforløbet. Tilsammen vil krydsene opridse en
profil af præstationen i forhold til de forventninger, der stilles.
Kommunikative færdigheder usikker ok meget sikker
Viser forståelse af lyttetekst
viser forståelse af læsetekst
redegør for oplæg
fremsætter synspunkter
lytter og reagerer i samtalen
forstår lærerens og censors spørgsmål
tager initiativ til samtalen
Sprog og sprogbrug
udtale og intonation
udtrykker sig forholdsvis klart:
– anvender et til situationen relevant ordforråd
– benytter franske talevendinger
– anvender den relevante grammatik
Sprogtilegnelse
hensigtsmæssig udnyttelse af forberedelsestid
– bl.a. ordbogsopslag og notater
anvender og udnytter lytte- og læsestrategier
samt kommunikationsstrategier i selve samtalen
Kultur- og samfundsforhold (10.-kl.-prøven)
perspektiverer til tekstopgivelserne
perspektiverer til kultur- og samfundsforhold/FR
drager sammenligninger med egne kulturforhold
Udvikling af de mundtlige prøver
Der har inden for fransk i denne prøvetermin ikke været
nogen ansøgninger om dispensation fra gældende prøvebestemmelser.
Nogle censorer nævner, at der blev diskuteret
omkring gruppeprøver rundt omkring i landet, med muligheden
for, at eleverne skulle kommunikere med hinanden på
81

82
fransk i stedet for med lærer og censor, men ingen har formelt
villet binde an med det. En af forklaringerne kunne være det
beklagelige faktum, at der er så store forskelle fra kommune til
kommune og fra skole til skole på, hvilke vilkår, man stiller op
omkring faget fransk, hvis man overhovedet tilbyder det.
Engelsk og tysk har gjort sig nogle erfaringer med anderledes
mundtlige prøver, som man kan læse om under de pågældende
fag andetsteds i dette hæfte.
Aide-mémoire til de mundtlige prøver
Der er mange cirkulærer og hæfter, der beskriver og forklarer
elementer omkring prøverne, men det kan muligvis være en
hjælp at have en forenklet huskeliste ved hånden, næste gang
man skal tilrettelægge de mundtlige prøver.
Inden prøven:
1. I samarbejde med eleverne udvælges tekstopgivelserne:
30-40 normalsider (en normalside er 1300 bogstaver/
30 verselinier) til FSA og 50-60 normalsider til 10.-klasseprøven.
De består af skønlitteratur og sagprosa, samt ikkeskrevet
materiale (ingen krav til omfang). Elevernes selvproducerede
tekster må ikke tælle med i opgivelserne, men
gerne inddrages i prøvesamtalen.
2. Ved hver enkelt tekst skal angives forfatter, titel, forlag, årstal
og udgave samt normalsidetal. Ved ikke-skrevet materiale
angives titel/beskrivelse eller lignende.
3. Eleverne skal også have en kopi af tekstopgivelserne.
4. Censor, der skal have undervist i fransk på det pågældende
klassetrin indenfor de seneste år, skal senest 14 kalenderdage
før prøven have modtaget
a) En kopi af de officielle tekstopgivelser,
b) En oversigt, hvoraf det fremgår hvilke tekster den enkelte
elev har valgt at opgive, hvis man arbejder med individuelle
opgivelser,
c) Prøveoplæggene/spørgsmålene
d) En oversigt, der tydeligt viser sammenhængen mellem de
enkelte dele af tekstopgivelserne og de enkelte prøveoplæg,
e) Kopi af de ukendte læsetekster og kopi af lyd/videobåndene
med båndmanus.

5. Prøveoplæggene skal dække hele det opgivne stof, herunder
også ikke-skrevet tekst.
6. Prøveoplæggenes enkelte tekster kan bruges højst to gange
pr. franskhold, også selvom prøven strækker sig over to
dage. På 10. klassetrin, hvor der kan være elever til begge
prøveniveauer, betragtes de som ét hold, og teksterne kan
stadig højst bruges to gange.
7. Der skal udarbejdes så mange prøveoplæg, at den sidste elev
kan trække lod mellem mindst 4 oplæg.
8. Censor kontakter læreren i god tid inden prøveafviklingen,
efter at have sat sig ind i det tilsendte materiale. Samtalen
skal medvirke til at afklare tvivlsspørgsmål, at diskutere prøvens
afvikling, samt til at aftale i hvilket omfang, læreren
ønsker at censor deltager i samtalen. Desuden kan censor
bede om at få tilsendt de tekster, vedkommende ikke kender.
Prøvedagen:
1. Prøven ledes af læreren, som ifølge aftale med censor kan
inddrage denne mere eller mindre i prøveafviklingen – både
på det praktiske plan som fx tidtager, eller som deltager i
prøvesamtalen. Det er dog censors hovedopgave at vurdere.
2. Man må ikke sætte den første elev til forberedelse, inden
censor er kommet til stede. Er der særlige forhold, som spiller
ind, kan skolens leder eller dennes stedfortræder være til
stede, når første elev trækker sit prøvespørgsmål.
3. Prøveoplæggets forskellige dele bør samles i en pakke (lagt i
kuvert, plastlomme eller lignende) som indeholder læseteksten,
lyd-/videobånd, eventuelle illustrationer samt et indføringsark
med prøvespørgsmål, titlerne på de ukendte tekster
og hvordan de relaterer sig til de opgivne tekster. Til 10.-kl.prøven
bør inddragelsen af kultur- og samfundsforhold også
medtænkes, når man udvælger tekster til prøveoplæggene.
4. Eleven har 20 minutter i forberedelseslokalet, hvor eleven
skal have mulighed for arbejdsro. Der findes ordbøger i
lokalet, og eleven må tage notater til at medbringe i prøvelokalet.
Eleven må således ikke have egne noter med ind
til forberedelsen.
5. FSA-prøven foregår på fransk. Eleven skal redegøre for det
ukendte oplæg samt samtale om de temaer, oplægget berører
med inddragelse af dele af det opgivne stof.
83

84
6. 10.-klasse-prøven. Prøven foregår på fransk. Eleven skal
redegøre for det ukendte oplæg samt samtale om de temaer
oplægget berører, med inddragelse af dele af det opgivne
stof, herunder kultur- og samfundsforhold i de fransktalende
lande.
7. Der gives karakter efter hver elev. Censor skal være til stede,
når eleven får sin karakter. Karakteren gives udfra kommunikative
færdigheder, sprog- og sprogbrug, sprogtilegnelse
og for 10.-klasse-prøven kultur- og samfundsforhold. Man
kan med fordel med enkle vendinger forklare eleven, hvad
der ligger til grund for karakteren.
8. Prøvematerialerne og elevernes notater skal blive i prøvelokalet,
indtil hele prøven er afviklet.
Konklusion
De gennemgående tilbagemeldinger fra censorerne går på, at
elever over det ganske land er glade for at kunne indstille sig til
og gå op til prøverne i fransk. De synes, det er godt, at sådanne
afsluttende prøver eksisterer, og de er interesserede i at lade
deres kunnen stå for en prøve. Det er samtidig vigtigt at signalere
til eleverne, at folkeskolens afgangsprøve slet ikke er nok i
sig selv, men et nødvendigt trin på uddannelsesskalaen. Hele
ideen om, at man i ungdomsuddannelserne arbejder med
begrebet fortsættersprog, lægger jo op til den erkendelse, at vil
eleverne nå et acceptabelt niveau på andet fremmedsprog, forudsætter
det et yderligere arbejde på basis af de sproglige kompetencer,
der blev grundlagt i folkeskolen.
10. klasse
Det bliver spændende at se, hvad etableringen af de nye 10.klasse-skoler
kommer til at betyde for faget fransk. Man kan
håbe på, at de enkelte kommuner kan se den praktiske og økonomiske
fordel i, at franskeleverne på 10. klassetrin fra flere
skoler bliver samlet til en fornuftig holdstørrelse med mulighed
for at skabe en god dynamik og sprogudvikling. Man kan
også håbe, at denne strukturændring vil gøre de enkelte skoler
mere interesserede i at tilbyde fransk fra 7. klasse, når presset
om at skulle gennemføre fjerde års fransk i 10. klasse for ganske
få elever forsvinder. Følgende uddrag fra bekendtgørelsen
om Folkeskolens afsluttende prøver er af interesse for afvik-

lingen af 10.-klasse-prøven i fransk.
§ 5. Stk. 4 …Hvis prøven i et fag består både af en mundtlig
del og en eller flere skriftlige dele, kan de enkelte dele af prøven
afsluttes hver for sig …
Franskeleverne i 10. klasse har altså fremover tre forskellige
muligheder:
1. at indstille sig til den skriftlige del af prøven
2. at indstille sig til den mundtlige del af prøven
3. at indstille sig til både den skriftlige og den mundtlige del af
prøven.
Fremtiden vil vise, hvordan eleverne vil benytte sig af de forskellige
muligheder. Men det er vigtigt, at eleverne informeres
om konsekvenserne af deres valg.
85

Uddannelsesstyrelsens
håndbogsserie
86
I denne serie udsender Uddannelsesstyrelsen publikationer med baggrundsorientering
om lovgivningen, uddannelser og enkelte fag samt vejledninger
om god praksis mv. Håndbøgerne er rettet mod uddannelsernes
drift.
I serien er udkommet:
1999:
Nr. 1 - 1999: Vejledning til grundfaget erhvervsøkonomi
(UVM-275) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 2 - 1999: Vejledning om merit inden for de merkantile
erhvervsuddannelser (UVM 7-279) (Erhvervsfaglige
uddannelser)
Nr. 3 - 1999: Vejledning om praktik i uddannelsen til folkeskolelærer
(UVM 8-046) (Videregående uddannelser)
Nr. 4 - 1999: Censorvejledning til merkantil fagprøve
(UVM 7-277) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 5 - 1999: Vejledning i udarbejdelse af lokale undervisningsplaner
(UVM 7-281) (Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 6 - 1999: Vejledning om indholdet i de afsluttende prøver i
dansk som andetsprog (UVM 9-022)
(Voksenuddannelser)
Nr. 7 - 1999: Håndbog for undervisere ved merkonom- og teknonomuddannelserne
(UVM 9-029) (Voksenuddannelser)
(sælges kun i sæt sammen med Nr. 8 - 1999)
Nr. 8 - 1999: Værktøjshæfte til Håndbog for undervisere ved
merkonom- og teknonomuddannelserne
(UVM 9-029) (Voksenuddannelser) (sælges kun i sæt
sammen med Nr. 7 - 1999)
Nr. 9 - 1999: Dansk og dansk som andetsprog. Undervisningsvejledning
til almen voksenuddannelse (UVM 9-030)
(Voksenuddannelser)
Nr. 10 - 1999: Fremmedsprog. Undervisningsvejledning til almen
voksenuddannelse (UVM 9-034)
(Voksenuddannelser)
Nr. 11 - 1999: Samfundsfag. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-036) (Voksenuddannelser)
Nr. 12 - 1999: Filosofi. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-037) (Voksenuddannelser)
Nr. 13 - 1999: Psykologi. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-041) (Voksenuddannelser)
Nr. 14 - 1999: Mediefag. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-039) (Voksenuddannelser)

Nr. 15 - 1999: Historie. Undervisningsvejledning til almen voksen
uddannelse (UVM 9-032) (Voksenuddannelser)
Nr. 16 - 1999: Latin. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-042) (Voksenuddannelser)
Nr. 17 - 1999: EDB-fag. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-033) (Voksenuddannelser)
Nr. 18 - 1999: Matematik. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-035) (Voksenuddannelser)
Nr. 19 - 1999: Naturfag. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-031) (Voksenuddannelser)
Nr. 20 - 1999: Sortbog om 10. klasse. Lov og forarbejder
(UVM 5-330) (Grundskoler)
Nr. 21 - 1999: Sortbog om Afskaffelse af egnethedserklæringer
(UVM 5-329) (Grundskoler og gymnasiale uddannelser)
Nr. 22 - 1999: Prøver Evaluering Undervisning. Dansk 1999
(UVM 5-337) (Grundskoler)
Nr. 23 - 1999: Prøver Evaluering Undervisning.
Matematik/Fysik/Kemi 1999 (UVM 5-339)
(Grundskolen)
Nr. 24 - 1999: Prøver Evaluering Undervisning. Fremmedsprog
1999 (UVM 5-538) (Grundskolen)
Nr. 25 - 1999: Prøver Evaluering Undervisning. Praktiske fag 1999
(UVM 5-336) (Grundskolen)
Nr. 26 - 1999: Spor 1. Undervisningsvejledning. Dansk som andetsprog
(UVM 9-049) (Voksenuddannelser) (sælges
kun sammen med håndbog nr. 27- og 28-1999)
Nr. 27 - 1999: Spor 2. Undervisningsvejledning. Dansk som andetsprog
(UVM 9-049) (Voksenuddannelser) (sælges
kun sammen med håndbog nr. 26- og 28-1999)
Nr. 28 - 1999: Spor 3. Undervisningsvejledning. Dansk som andetsprog
(UVM 9-049) (Voksenuddannelser) (sælges
kun sammen med håndbog nr. 26- og 27-1999)
Nr. 29 - 1999: Orientering om folkeskolens afsluttende prøver 2000
(UVM 5-341) (Grundskolen)
Nr. 30 - 1999: Undervisning af elever med læsevanskeligheder
(UVM 5-346) (Grundskolen)
2000:
Nr. 1 - 2000: Vejledning om PPR - pædagogisk-psykologisk rådgivning
(UVM 5-358) (Grundskolen)
Nr. 2 - 2000: Undervisning af børn med bevægelsesvanskeligheder
(UVM 5-348) (afventer) (Grundskolen)
Nr. 3 - 2000: Projektopgaven i 1999 (UVM 5-351) (Grundskolen)
Nr. 4 - 2000: Danskundervisning og aktivering i samspil
(UVM 9-051) (Voksenuddannelser)
87

88
Nr. 5 - 2000: Vejledning om kemikaliehåndtering på htx
(UVM 6-269) (Erhvervsgymnasiale uddannelser)
Nr. 6 - 2000: Samarbejde og kommunikation.
Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-043) (Voksenuddannelser)
Nr. 7 - 2000: Værkstedsundervisning. Undervisningsvejledning til
almen voksenuddannelse (UVM 9-044)
(Voksenuddannelser)
Nr. 8 - 2000: Billedkunst. Undervisningsvejledning til almen voksenuddannelse
(UVM 9-045) (Voksenuddannelser)
Nr. 9 - 2000: Uddannelses- og erhvervsvejledning. Vejledning til
almen voksenuddannelse (UVM 9-046)
(Voksenuddannelser)
Nr. 10 - 2000: Supplement 1. Bibliografi over publicerede FoUprojekter
på erhvervsskoleområdet (UVM 7-317)
(Erhvervsfaglige uddannelser)
Nr. 11 - 2000: VISITATION. Vejledning om sprogcentrenes visitation
til undervisning i dansk som andetsprog for
voksne (UVM 9-xxx) (Voksenuddannelser)
Nr. 12 - 2000: Prøver Evaluering Undervisning. Dansk 2000
(UVM 5-368) (Grundskolen)
Nr. 13 - 2000: Prøver Evaluering Undervisning. Matematik.
Fysik/Kemi 2000 (UVM 5-366) (Grundskolen)
Nr. 14 - 2000: Prøver Evaluering Undervisning. Fremmedsprog
2000 (UVM 5-369) (Grundskolen)
Nr. 15 - 2000: Prøver Evaluering Undervisning. Praktiske fag 2000
(UVM 5-367) (Grundskolen)
Nr. 16 - 2000: Projektopgaven i 2000 - en analyse af den skriftlige
udtalelse (UVM 5-xxx) (Grundskolen)
Publikationerne kan købes hos Undervisningsministeriets forlag eller hos
boghandlere. Visse publikationer er trykt i meget begrænset oplag og kan
derfor kun rekvireres i ganske særlige tilfælde mod betaling af et ekspeditionsgebyr.