om udvikling adf inkluderende fællesskaber - Folkeskolen

Lærerprofession.dk – et site om lærerpraksis og professionsudvikling folkeskolen.dk 2012
Riina Anna Elina Ali Christensen, studienr. 101774, Bacheloropgave i specialpædagogik
tosprogede gæst, der var inviteret til mødet, eller det, at sprogklassen kun er relevant for
nogle få. Jeg er tilbøjelig til at hælde til den sidstnævnte forklaringsmodel, når man ser
nærmere på de kommentarer fra de andre lærere, der er i min praksisfortælling:
Der er en, der ikke kan forstå, hvorfor de lige skal sluses ud i et fag som fysik og kemi (hendes fag),
da de tilsyneladende ikke får så meget ud af det. En foreslår en slags integrationspatrulje (i stilen med
legepatrulje), en anden spørger om ikke det var godt for dem at komme ud i et fag som idræt (Jeg
ved ikke om vedkommende selv er idrætslærer). Hvortil en idrætslærer fortæller, at han har både gode og
dårlige erfaringer- det afhænger meget af, hvem det er. En kvindelig lærer spørger om ikke eleverne
fra sprogklassen selv kunne komme og fortælle deres historie
Der kan ses en slags "hvorfor lige mig"-attitude i nogle holdninger. Desuden ses eleven,
som den, der har vanskelighederne iboende: "det afhænger meget af, hvem det er". Dette
er et af de tre paradokser, som Susan Tetler nævner (Tetler 2004:88f.) som
betydningsfulde i forhold til skabelsen af den inkluderende skole. Der er en tendens til at ty
sig til individbundne årsagsforklaringer i stedet for relationelle forklaringer. Til lærermødet
er der også velmente tanker, der bare mangler viden om, hvilke elever, der går i
sprogklassen og hvad de kan udsættes for.
Med denne baggrund er det vigtig at tænke i lærernes kompetencer, vilje og holdninger,
når det kommer til inklusion. Det kan som nævnt tidligere være altafgørende for eleven, om
læreren tror på ens evner eller ej. Ifølge Mørck (2010a) skal de marginaliserede unge mødes
med positive forventninger, de skal inviteres i fællesskaber, hvor de føler sig velkomne,
hvor de kan bidrage med et gradvist større ansvar, så de oplever deres deltagelse som
meningsfuld, værdsat og samfundsmæssigt anerkendt. Det vil være til meget lidt nytte at
udsluse en sprogklasse-elev i et fag, hvor faglæreren ikke var villig til at tage imod eleven.
Dette kan ses i forhold til 'ejerskabselementet' i Alenkærs 'inklusionsdiamant', der
indeholder de fire samspillende elementer i skolens inklusionspraksis: ejerskabet,
organisering, teknologi og ressourcer (Alenkær 2008b:35ff.). Samspillet mellem lærere,
elever og ledelse skal forstås implicit i diamanten. 'Ejerskabet' vil sige de dominerende
holdninger omkring opgaven. Det tyder meget på, at i den pågældende skole, er det
sprogklasselæreren, der ejer opgaven. Hun står selvfølgelig også til regnskab, hvis hendes
elever laver ballade:
På lærerværelset kommer der en lærer over til Lene og fortæller, at nogle af modtageklasse-eleverne
stod og røg, der hvor de ikke må. Lene spørger, om hun så sagde til dem, de skulle flytte sig. Det
gjorde hun. Om de så flyttede sig. Det gjorde de. Men det skulle Lene bare vide.
Denne praksisfortælling viser, hvor tydeligt "modtageklasse-eleverne" er en gruppe for sig
og én lærers ansvar. Spørgsmålet er, hvis der nu havde stået en tilfældig gruppe
overbygningselever, ville denne lærer så have gjort en sag ud af det og fortalt det til de
forskellige klasselærere.
Jørgen Nielsen (Nielsen 2008:245) påpeger, at det nogle gange kræves, at man i sit arbejde
kan gå imod dominerende holdninger og tale til fordel for børn og unge. Det slags mod
udviser sprogklasselæreren i sit arbejde, blandt andet i følgende episode:
21