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Schulen Erfahrungen mit Prämien Peinliches Schweigen Wer bei uns vom Schulleiter ausgeguckt wurde, erfuhr ich durch Zufall, weil der betroffene Kollege es mir erzählte, gewissermaßen unter dem Schock der Peinlichkeit - später hat er es sicher bereut. Aus vorausgegangenen Gesprächen - vor der Nominie- Gehirn an der Garderobe abgeben Die Verteilung der so genannten Leistungsprämien beschäftigt nicht nur die Kollegien und die GEW. Nein, auch in Schulleiterdienstbesprechungen sind sie ein Thema. Allerdings in sehr beschränktem Rahmen. Die Vorgabe, dass die in den Kollegien zu erarbeitenden Vergabekriterien auch rückwirkend für die zwei vergangenen Schul- rung! - war klar, dass alle, auch die Schulleitung, die Prämierung für ziemlich dämlich halten. Der betroffene Kollege plant auch demnach, das Geld zu spenden, entweder der Lehrerkasse oder dem Förderverein. Ich habe mich dann auf den einschlägigen websites (Ministerium, GEW, VBE) schlau gemacht und festgestellt, dass die große Peinlichkeit doch wohl zu vermeiden gewesen jahre anzuwenden seien, stieß bei solch einer Veranstaltung auf Widerspruch. Außerdem „wagten“ es SchulleiterInnen, den Sinn von Leistungsprämien in Form von Geld als Mittel zur Motivations- und Qualitätssteigerung anzuzweifeln. Das war schon zu viel der Diskussion. Ein Schulaufsichtsbeamter wies denn auch prompt die „aufmüpfigen“ SchulleiterInnen Prämien belasten Beziehungsgefüge An meiner Schule, der Sonderschule am Beilstein in Kaiserslautern, wird die leistungsbezogene Honorierung abgelehnt, weil sie den Schulfrieden nachhaltig negativ beeinflusst. Prämien sind kein geeignetes Mittel, Zufriedenheit, Motivation und Qualität in der Schule zu steigern. Deshalb wurden die Prämien, die in modifizierten Formen in anderen Bundesländern entwickelt wurden, wieder abgeschafft. In der „freien Marktwirtschaft“ werden Prämien, Zulagen und Gewinnbeteiligungen streng geheim zugewiesen, um Nichtprämienbezieher nicht zu demotivieren. Enttäuschungen sind bei der transparenten leistungsbezogenen Honorierung abzusehen. Wer will leugnen, dass nicht der überwiegende Teil aller LehrerInnen zufrieden stellende bis gute Leistungen Tag für Tag abliefert? Gutes Leistungsverhalten entwickelt sich aus dem persönlichen Engagement und ist vorwiegend intrinsisch motiviert. Eine Extraprämie für das gute Leistungsverhalten hat keine Auswirkungen. Eher Lob, Ermutigung, Aufmerksamkeit und konstruktive Kritik durch die Schulleitung sind motivationsfördernd. Genau das Gegenteil wird durch die leistungsbezogene Honorierung erreicht. Das Verhältnis Lehrerschaft und Schulleitung wird durch eine subjektive, materialistische Komponente belastet. wäre, weil die Vergabe an ein Team und die Möglichkeit der Anrechnungsstunde nach der Modifizierung durchaus drin wäre. Unser Personalrat hüllt sich jetzt aber auch in peinliches Schweigen, und ich habe sehr den Mut verloren, meinen Protest kund zu tun oder auch nur anderen Kollegen etwas darüber zu erzählen (die meisten haben vergessen, dass da was ist...). Kurz und schlecht: In unserer Schule ist die Sache so gelaufen, wie sie ursprünglich geplant war, Protest und Modifizierung umsonst. Barbara Fertsch-Röwer-Portsch konsequent in ihre Schranken: „Darf ich Sie daran erinnern, dass Sie Beamte sind. Diese Vorschrift kommt aus dem Ministerium, und deshalb haben Sie als Beamte das kommentarlos umzusetzen!“ Glückwunsch! Unsere Ministerin kann stolz auf solche SchulaufsichtsbeamtInnen sein. Es geht doch nichts über BeamtInnen, die ihr demokratisches Denken beim Betreten von Dienstgebäuden an der Garderobe abgeben. n.g. Das Beziehungsgefüge wird durch die Geld- oder Zeitprämie neu definiert. Zudem kommt der Personalvertretung (ÖPR) bei der Honorierung kein Mitbestimmungsrecht zu. Eine „Erörterung“ mit dem QPR kann einen evtl. Missbrauch seitens der Dienststelle prinzipiell nicht verhindern. Eine leistungsbezogene Honorierung für wenige Lehrerinnen und Lehrer schafft keine neuen Anreize, sondern erzeugt Verlierer. Es entsteht eine neue Gruppe der Nichtprämienbezieher. Prämienbezieher müssen mit Stigmatisierungen rechnen, wenn sie zur „Lehrerin oder zum Lehrer des Jahres 2001“ gekürt werden. Durch die Transparentmachung der Leistungsprämienbezieher werden auch Eltern letztendlich erfahren, welche Lehrerin und welcher Lehrer zu den Gewinnern zählen werden. Von Nichtprämienbeziehern und Verlierern wollen manche Eltern ihre Kinder vielleicht nicht mehr unterrichten lassen. Ein negatives Ranking ist vorprogrammiert. Im Sonderschulbereich ist die Kritik an der leistungsbezogenen Honorierung besonders massiv. Viele Lehrerinnen und Lehrer stehen der Ellenbogengesellschaft, die mit verantwortlich ist für die sozikulturelle Benachteiligung mancher Kinder, kritisch gegenüber. Die Wahrnehmung und Betonung der intraindividuellen Leistungen bei Schülerinnen und Schülern, aber auch bei Lehrerinnen und Lehrern sind Teil des Menschenbildes der Sonderpädagogik. Unterschiedliches Leistungsverhalten wird nicht überbewertet. Stets steht der Mensch im Mittelpunkt der Betrachtungsweise. Der pädagogische Lernort Schule verträgt keine Ellenbogenmentalität. In der Sonderschule arbeitet eine Gruppe von Lehrerinnen und Lehrern im Sinne der Dienstordnung. die sog. Pädagogischen Fachkräfte. Die Nichteinbeziehung dieser Gruppe ist in den Sonderschulen nicht vermittelbar, führt zu massiven Unstimmigkeiten und vergiftet die Schulatmosphäre. Eine demokratische Form, Zeitprämien zu verteilen und ohne Eintragung in die Personalakte von Lehrerinnen und Lehrer vorzunehmen, wäre die Erhöhung der sog. Drittelpauschale um den erwirtschafteten Anteil der BeamtInnen. Die Verfügungsstunden werden im Rahmen der Gesamtkonferenz jedes Jahr neu an engagierte Lehrerinnen und Lehrer verteilt. Udo Kaiser 20 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3-4 /2002
Schulen Chancen für bessere Arbeitsbedingungen in den Schulen SchülerInnenprognose für die allgemeinbildenden Schulen bis 2012/13 Das Statistische Landesamt erarbeitet in Abständen regionale Schülerprognosen und gibt damit den bildungspolitisch Interessierten wichtiges Zahlenmaterial an die Hand. Auf einige wesentliche Ergebnisse gilt es aufmerksam zu machen, um aus ihnen die angemessenen Folgerungen zu ziehen. Tabelle 1: Entwicklung der Anzahl der Erstklässler: 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 20012/13 43.709 43.807 44.695 43.698 41.653 40.595 39.606 38.631 37.747 36.946 36.267 35.717 100,0% 100,2% 102,3% 100,0% 95,3% 92,9% 90,6% 88,4% 86,4% 84,5% 83,0% 81,7% Nach einem leichten Anstieg nimmt die Anzahl der Erstklässler bis 2012/13 um 18,3% ab. Tabelle 2: Entwicklung der Anzahl der GrundschülerInnen: 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 178.974 175.976 174.448 172.949 170.786 167.646 162.800 157.859 153.962 150.367 147.089 144.226 100,0% 98,3% 97,5% 96,6% 95,4% 93,7% 91,0% 88,2% 86,0% 84,0% 82,2% 80,6% Die Anzahl der GrundschülerInnen verringert sich im obigen Zeitraum um 19,4%. Dies muss als Chance verstanden werden, die Bedingungen, unter denen die SchülerInnen lernen und die Lehrkräfte arbeiten, deutlich zu verbessern. Das heißt dafür zu sorgen, dass die tatsächlichen Klassengrößen sich um die zwanzig SchülerInnen bewegen und die Lehrerstunden, die je Kind zur Verfügung stehen, deutlich angehoben werden. Dies ist als eine Maßnahme geboten, wenn die Ergebnisse von PISA ernst genommen werden. Tabelle 3: Entwicklung der Übergänge in die Klassenstufe 5: 2001/02 2002/03 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 43.903 43.335 42.303 40.974 40.956 41.743 40.903 39.077 38.027 37.108 36.194 100,0% 98,7% 96,4% 93,3% 93,3% 95,1% 93,2% 89,0% 86,6% 84,5% 82,4% Bei der Zahl der ÜbergängerInnen in die Sekundarstufe I ist ein Rückgang von 17,6% prognostiziert. Dieser Rückgang muss genutzt werden, um mehr SchülerInnen sowohl im ländlichen als auch im städtischen Bereich einen Zugang in die Integrierte Gesamtschule zu verschaffen. Durch das wohnortnahe Zusammenführen bisher getrennter Bildungsgänge in der Sekundarstufe I kann der strukturellen Benachteiligung der SchülerInnen entgegen getreten werden. Das Förder- und Forderpotenzial muss verstärkt werden, um allen - auch den Benachteiligten - die Chance zu geben, mit den gesellschaftlichen und beruflichen Anforderungen gut fertig zu werden. PISA fordert uns dazu auf, genau in diese Richtung mutige Schritte zu gehen. Dieter Ross GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3-4 /2002 21
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