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Berufliche Bildung genverantwortlich Stunden einzelner Kollegen bündeln, komplexere Arbeitsvorhaben, die das Lehrerwochenstundenmaß überschreiten, eigenverantwortlich strukturieren, Vertretungen selbst organisieren, gegebenenfalls sinnvolle Doppelbesetzungen einplanen und gestaltend die Organisation verändern. Resümee Das Lernfeldkonzept führt zu Veränderungen im Bereich der beruflichen Bildung und damit der berufsbildenden Schulen. Das Konzept wirkt sich auf die * Organisation der Schule, * Lehrerausbildung und Lehrerweiterbildung, * Curriculumgestaltung, * Arbeitsorganisation, * Benotung, * Zeugnisse, * Prüfungen an berufsbildenden Schulen aus. Neben diesen organisatorischen und administrativen Veränderungen, die letztlich auch die Frage nach der Qualität des Lernortes Berufsschule aufwerfen, rücken die Inhaltsebene, bezogen auf die curricularen Vorgaben, sowie der Lernprozess in den Mittelpunkt der Betrachtung. Im Rahmen des Lernfeldkonzeptes gilt es Abschied zu nehmen von der „Einheitlichkeit“ der Lerninhalte und der schulischen Organisation. Nicht mehr der Fachsystematiker, sondern mehr der Generalist ist gefragt. Das Lernfeldkonzept stellt kein Elitekonzept für Leistungsfähige dar, sondern es gilt, das Konzept in die Alltagskultur des beruflichen Lehrens und Lernens einzuführen. Dass hierbei Widerstände entstehen, Ängste und Blockaden den Entwicklungsprozess bestimmen, ist nicht von der Hand zu weisen. Dennoch wird man feststellen, dass eine im Team stattfindende Diskussion über auszuweisende und zu vermittelnde Lerninhalte, die Unterrichtsvorbereitung, die Organisation von Unterricht, neue und weitreichendere Perspektiven ermöglicht, als dies in der Vergangenheit der Fall war. Das Lernfeldkonzept eröffnet Freiräume sowohl in der fachwissenschaftlichen Bearbeitung als auch im Bereich der curricularen, didaktischen und methodischen Unterrichtsgestaltung. Ein weiterer positiver Aspekt ist darin zu sehen, dass eine gemeinsame Absprache über den Lernprozess eine entlastende Funktion haben kann, die das weit verbreitete Gefühl der Lehrkräfte, „nie fertig zu sein“, in Grenzen halten kann. Ausblick Unter dem Blickwinkel der Qualitätsentwicklung bleibt ein Problem zu lösen: Es geht um die Funktionsbeschreibung der Tätigkeit „Lehrkraft“. Was ist hierunter zu verstehen? Legt man die konzeptionellen Grundlagen, die dem Lernfeldkonzept zu eigen sind, als Maßstab an, so werden andere und neue Qualifikationen von den Lehrkräften gefordert. Die gemeinsame Strukturierung der curricularen Grundlagen, die Festlegung von Lernfeldinhalten, die geänderte Unterrichtsorganisation, die Arbeit im Team, die wechselseitige Abstimmung, die Evaluation des Erreichten sind andere Aufgaben als diejenigen, die in der Vergangenheit das Bild der Lehrkräfte prägten. Die Lernfeldkonzeption erfordert ein anderes Verständnis von Lehrerarbeit. Teile der unterrichtlichen Vorbereitung finden in der Schule statt, da gemeinsame Absprachen über den Lehr-/Lernprozess hier am besten möglich sind. Soweit nicht gegeben, ist es notwendig, hierzu die entsprechende Infrastruktur zu schaffen. Von der altgewohnten Regelung mit Wochenstunden gilt es Abschied zu nehmen. Das Lernfeldkonzept legt es nahe, dass die Planung, Durchführung und Kontrolle des Unterrichts im Lehrkräfteteam stattfinden. In diesem Prozess der umfassenden unterrichtlichen Organisation bedarf es eines Tätigkeitsprofils „Lehrkraft“, da weitergehende Aufgaben als das ausschließliche Unterrichten den Arbeitsalltag prägen. Um den geänderten Rahmenbedingungen konstruktiv zu begegnen, bedarf es unter anderem einer veränderten Arbeitszeitregelung. Statt Wochenstunden sollte ein Arbeitszeitkonto geführt werden. Auf dieses Konto werden die neuen und umfassenden Tätigkeiten im Rahmen des Lernfeldkonzeptes „gebucht“. Den Arbeitszeitrahmen bildet ein Jahresstundenkontingent. Diesem steht ein neu zu definierendes Tätigkeitsprofil „Lehrkraft“ gegenüber. Das Profil weist den jeweiligen Aufgabenbereichen die diesen Tätigkeiten korrespondierenden Zeitanteile zu. Diese werden in einem Arbeitszeitkonto erfasst. Mit der Entwicklung eines Tätigkeitsprofils, dem geänderten Arbeitszeitverständnis, dem Jahresstundenkonto sind exemplarisch Entwicklungen angedeutet, denen man sich offen und konstruktiv stellen sollte, um auf dem Weg zu einer neuen Schulkultur und einem geänderten Verständnis von „Arbeitszeit der Lehrkräfte“ voran zu kommen. Literatur: Sloane, Peter F. E.: Lernfelder und Unterrichtsgestaltung; Die berufsbildende Schule; 52 (2000) 6 GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3-4 /2002
Beginn einer „neuen“ Lernkultur? Lernfeldorientierung in der Berufsschule Verunsicherung und Abwehr überwogen zunächst in Gewerkschaftskreisen, als Anfang der 80er Jahre die Industriesoziologen Horst Kern und Michael Schumann vom Soziologischen Forschungsinstitut (SOFI) der Universität Göttingen mit ihrer Studie „Das Ende der Arbeitsteilung?“ einen Umbruch der Produktions- und Arbeitskonzepte in den Kernindustrien (Auto, Werkzeug, Chemie) prognostizierten, der aus Arbeitnehmersicht nicht nur als Bedrohung sondern auch als Chance einzuschätzen sei. Annelie Strack ist seit vielen Jahren für den Vorstandsbereich Berufliche Bildung / Weiterbildung der GEW Rheinland-Pfalz verantwortlich und auch Vorsitzende der Bundesfachgruppe Kaufmännische Schulen. Eine neue, ganzheitliche Arbeitsgestaltung, ermöglicht durch neue technisch-organisatorische Möglichkeiten, setze sich zunehmend gegen „fordistische“ und „tayloristische“ Produktionsformen durch. Nach der „Kern- Schumann-These“ würden die anstehenden Rationalisierungsprozesse zwar einerseits zu erheblicher Arbeitsplatzvernichtung führen, andererseits aber auch zur verstärkten Nutzung der Qualifikationen und fachlichen Souveränität der ArbeitnehmerInnen. Für die Qualifizierung der ArbeitnehmerInnen empfahlen Kern und Schumann: „Ausrichtung der Bildungsprozesse an einem umfassenden Qualifikationsbegriff (keine Beschränkung auf prozessspezifische Fähigkeiten; Orientierung an souveräner Berufsarbeit; vielfältige, berufliche wie private Anwendbarkeit der Kenntnisse und Fähigkeiten)“. Lange bevor im pädagogischen Bereich die Diskussion um „Neue Lernkulturen“ begann, setzten die Sozialpartner erstmals bei der Neuordnung der Metall- und Elektroberufe sowie der Büroberufe die Empfehlungen der Industriesoziologen um. Alle seit 1986 erlassenen neuen Ausbildungsordnungen orientieren sich an deren „umfassendem Qualifikationsbegriff“: Am Ende ihrer Ausbildung sollen die zukünftigen Beschäf- tigten über eine umfassende Handlungskompetenz (Fach-, Methoden-, Selbst- und Sozialkompetenz) verfügen, die sie in die Lage versetzt, ihre angereicherten beruflichen Tätigkeiten in Teams selbstständig zu planen, durchzuführen und zu bewerten und so gestaltend in die betrieblichen Prozesse einzugreifen. Neues Leitbild auch der Rahmenlehrpläne für die Berufsschule wurde „Handlungsorientiertes Lernen“. Verstärkt wurde die Tendenz durch neuere Ergebnisse der biologischen und psychologischen Forschung, die persönlichkeits- und situationsorientierte Lernkonzepte gegenüber der reinen Wissensvermittlung hervorhoben. Ein Blick in die schulische Praxis Anfang der 90er Jahre zeigte jedoch, dass der Paradigmenwechsel - wenn überhaupt - nur auf dem Papier vollzogen worden war: Im real existierenden Unterricht standen traditionelle Fächer und Lehrplanstrukturen mit kleinschrittigen Zielen und Inhalten sowie Vorgaben zur Notengebung der Realisierung des neuen Leitbildes entgegen. Die GEW griff die Kritik der KollegInnen auf und forderte eine neue Lehrplankonzeption, die der Neuorientierung berufsschulischen Lernens nicht länger im Wege stehen würde. Nach langen, kontroversen Diskussionen legte die Kultusministerkonferenz Ende der 90er Jahre „Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen für den berufsbezogenen Unterricht in der Berufsschule und ihre Abstimmung mit Ausbildungsordnungen des Bundes Berufliche Bildung für anerkannte Ausbildungsberufe“ vor, mit denen die Hürden bei der Realisierung handlungsorientierten Unterrichts aus dem Weg geräumt werden sollten: Die neuen Lehrpläne sind nicht mehr nach Fächern, sondern nach Lernfeldern strukturiert, die sich an Tätigkeitsfeldern des Berufs orientieren und den spezifischen Bildungsauftrag der Berufsschule einschließen. Mit der Lernfeldkonzeption wird der Übergang von der Erzeugungsdidaktik zur Ermöglichungsdidaktik vollzogen. Im Rahmen weit gefasster Vorgaben ist es Aufgabe der LehrerInnenteams an den einzelnen Berufsschulen, die Lernfelder durch komplexe Lernsituationen zu konkretisieren, die auf die individuelle Lebenssituation der Auszubildenden in Betrieb und Gesellschaft abheben. Wissenschaftsorientierung und Fachsystematik werden nicht überflüssig, sondern in einen Anwendungszusammenhang gebracht. Neu ist allerdings, dass mit der Lernfeldkonzeption verbindliche Standards für die Organisation des Unterrichts vorgegeben werden: Ausgangspunkt des schulischen Lernens ist nicht mehr das wissenschaftliche Modell, sondern die Handlungssituation, für deren Bewältigung fachliche, methodische, individuelle und soziale Kompetenzen erworben werden müssen. Mit dieser Umkehrung der Vorgehensweise ist die Hoffnung verbunden, dass so ein Grundproblem schulischen Lernens, nämlich die Anwendung theoretischer Erkenntnisse für die Bewältigung der Praxis, besser gelöst werden kann. Auch wenn nicht alle seit der KMK- Einigung erlassenen Rahmenlehrpläne für die Berufsschule den in den Handreichungen formulierten Qualitätsansprüchen entsprechen, sieht die GEW in der KMK-Lernfeldkonzeption die richtige Weichenstellung zur Entwicklung einer neuen Lernkultur für die berufsbildenden Schulen. Ein Blick in die Realität der rheinland-pfälzischen Berufsschulen zeigt allerdings, dass auf der Umsetzungsebene der Länder und der einzelnen Schulen erhebliche Probleme beste- GEW-Zeitung Rheinland-Pfalz 3-4 /2002 7
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