Schulkonkurrenz – wozu? - AMV

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 23
schen Ländern die allgemeine,
staatlich unterhaltene Volksschule
aufgebaut, nachdem man
erkannt hatte, dass gleiche Bildung
für alle zur Staatsaufgabe
gehört. Während aber Verschulung,
gerade im Elementarbereich,
zu Beginn ohne Privatanbieter
unmöglich war, gingen
diese am Ende des 19. Jahrhundert
ein, da der Staat für Anforderungen
und Ausstattungen der
öffentlichen Schulen sorgte, die
jede vorhandene Konkurrenz
überforderte. […]
Zu Beginn des 20. Jahrhunderts
gab es erneut eine Gründungswelle
von Privatschulen, die wesentlicher
professioneller und
marketingbewusster verlief als
die individuellen Gründungen des
19. Jahrhunderts. Im deutschen
Sprachraum hiessen diese
Schulen „Landerziehungsheime“
und stellten eine eigene Marke
dar. Das Produkt nutzte eine
kritische Stimmung vor allem von
unzufriedenen Eltern, die mit
dem staatlichen Angebot insbesondere
im Bereich der Höheren
Bildung nicht einverstanden waren.
Sie wollten sich die Bildung
aussuchen, die sie für ihre Kinder
als geeignet ansahen. […]
Ende der zwanziger Jahre waren
es hunderte von Schulen für sehr
verschiedene Bildungsbedürfnisse,
die eine regelrechte Produktpalette
darstellten. Aber es waren
Nischenprodukte, die wohl
ihren eigenen, bis heute anhaltenden
Nimbus aufbauten – man
denke an die Steiner-Schulen –,
die aber nie eine Konkurrenz zur
staatlichen Bildungsversorgung
darstellten. Die Träger waren
junge, oft enthusiastische Bildungsunternehmer,
die mit grossem
öffentlichem Beifall rechnen
konnten, ohne sich in irgendeinem
nennenswerten Massstab
durchsetzen zu können. Die kostenlose
Bildungsversorgung aus
Steuermitteln war weitaus attraktiver,
zudem stieg die Qualität
der öffentlichen Schulen, verbesserte
sich die Verwertbarkeit der
Abschlüsse und gewöhnte sich
die Gesellschaft an ein paternales
System, das vorschreibt und
einklagt, was öffentliche Bildung
sein soll.
Diese historische Erfahrung ist
grundlegend: Nur öffentliche
Schulen waren imstande, für
einen gleich bleibenden Anstieg
der Bildungsqualität zu sorgen,
ohne grössere Schwankungen in
Kauf zu nehmen, mit wachsenden
Budgetsicherheiten und
spätestens seit Ende des 19.
Jahrhunderts als gesellschaftlich
akzeptierte Institution.
Diese Gewähr scheint zu Ende
zu gehen, wenn nicht die reale
Schulentwicklung betrachtet wird,
sondern Expertendiskussionen,
die Argumente und Daten für
einen Systemwechsel bereitstellen.
Der Ansatzpunkt ist ein ökonomischer
Verdacht: Wer immer
mehr Geld für Bildung verlangt,
erzeugt keine höhere Qualität
und erst recht keinen Wandel
des Systems, sondern immer
more of the same. Investitionen
in öffentliche Bildung sind daher
gleichbedeutend mit Verschwendung,
weil sie ein Fass ohne
Boden beträfen, das nur ein Interesse
habe, nämlich die Zufuhr
öffentlicher Gelder unkontrolliert
zu halten und zu steigern (HA-
NUSHEK 1981).
Der Ausgangspunkt dieser Diskussion
sind amerikanische Krisenszenarien,
in denen der ständige
Niedergang der Bildungsleistungen
mit der ständigen Erhöhung
der zur Verfügung gestellten
öffentlichen Mittel konfrontiert
wurde. Diese Diskussion führt die
amerikanische Öffentlichkeit seit
Mitte des 19. Jahrhunderts periodisch,
ohne die zentralen Dualismen
auflösen zu können. Die
letzte grosse Diskussion begann
in den frühen achtziger Jahren
des 20. Jahrhunderts und erreichte
zehn Jahre später einen
ersten Höhepunkt, als die Geduld
mit schlechten staatlichen Schulen
zu Ende zu gehen schien.
1990 erschien eine sehr einflussreiche
Publikation, die den provozierenden
Titel trug: Politics,
Markets, and America’s Schools
(CHUBB/MOE 1990).
Unmittelbar nach Erscheinen war
das Buch der Mittelpunkt einer
aufgeregten Diskussion, die mit
ihren wesentlichen Argumenten
inzwischen auch Kontinentaleuropa
erreicht hat. Die Thesen des
Buches beziehen sich auf einen
Negativbefund:
Die amerikanischen Schulen
sind über Gebühr bürokratisch
und über Gebühr politisch
(ebd., S. 26).
Sie legen fest, was und wie
gelernt werden soll, ohne dabei
Abnehmerinteressen in
Rechnung stellen zu müssen,
und sie entschieden darüber
mit politischer Macht, die die
Freiheit sowohl der Eltern als
auch der Kinder massiv einschränkt.
Eltern und Kinder – also die
Kunden des Systems – haben
keine Mitsprache bei der Gestaltung
der Lehrpläne, entscheiden
nicht über die Lehrmittel,
haben kaum Einflussnahme
auf Lehreranstellungen
und können vor allem
auch nicht wählen, welche
Schule für sie in Frage kommt
und welche nicht.
Sie entscheiden daher nicht
nach Angebot, sondern bekommen
Bildung zugeteilt.
Bürokratie regelt möglichst gleich
und begrenzt die Unterschiede.
Weil aber Schulen nur dann gut
sind, wenn sie einzigartig sind,
schliessen CHUBB und MOE,
dürfen und können sie nicht politisch
verwaltet werden.
„Bureaucracy is a clumsy and
ineffective way of providing
people with educational services”
(ebd.).
Die Bürokratie diene den politischen
Zielen, für die sie eingesetzt
wurde. Die amerikanische
progressive Bewegung, also die
liberale Politik der Demokraten
und ihrer Interessengruppen,
habe auf diesem schulpolitischen
Wege ihre Macht zementiert und
so andere von der Beteiligung
ausgeschlossen. Diese Theorie
ist grundlegend, um zu verstehen,
warum Bildungsmärkte eine