Schulkonkurrenz – wozu? - AMV

AMV-aktuell Sonderheft 06/1 29
Die Freiheit der Schulwahl führt
sofort zur Frage, was Eltern entscheiden
sollen und können,
wenn sie die „beste Bildung für
ihr Kind” wählen. In einem nennenswerten
Sinne könnte überhaupt
nur dann gewählt werden,
wenn es zwischen den Schulen
grosse und erkennbare Unterschiede
im Angebot gäbe. Aber
öffentliche Schulen vollziehen
identische Aufträge und sind im
Blick auf ihre Angebote keineswegs
„autonom”. Wenn sich
Qualität der Schulen unterscheidet,
was zu erwarten ist, würde
das nicht dazu berechtigen, die
schlechtere Schule zu benachteiligen,
was eine freigesetzte
Schulwahl, die Ranglisten von
„gut” und “schlecht” zur Verfügung
hat, sofort bewirken würde.
Die schlechtere Schule erfüllt
keinen anderen Auftrag als die
bessere. Evaluationsdaten, die
auf eine schlechtere Qualität
verweisen, können also, angesichts
des gemeinsamen Auftrages,
nur der Anlass sein, für Verbesserungen
zu sorgen. Schwächen
müssen ausgeglichen werden,
während das Marktmodell
den Verlust der Lizenz vorsieht,
wenn eine minimale Nachfrage
unterschritten wird.
Das hätte zwei missliche Konsequenzen:
Bei gleicher Gesamtschülerzahl
müssten stark nachgefragte
Schulen einen Numerus
Clausus einführen, der ihre Qualität
schützen soll und dadurch
andere Anbieter benachteiligt;
gleichzeitig begrenzt die Finanzierung
durch Nachfrage diesen
Selbstschutz, weil die Mittel nach
dem Schüleraufkommen und so
den Elternwahlen verteilt werden.
Gute Schulen würden sich durch
einen strikten Numerus Clausus
schützen und schädigen:
Wenn sie ihre Schülerzahl
begrenzen, verzichten sie auf
Mittel, die aus ihrer Attraktivität
für Eltern erwachsen;
wenn sie die Schülerzahl mit
der Nachfrage ausweiten, bedrohen
sie ihre Qualität, die
der Grund ist für die Nachfrage.
Gerade einzelne, erfolgreiche
Schulen kommen also in Schwierigkeiten,
wenn wirklich die Elternwahl
freigesetzt wird und die
Wahl sich nach Rangskalen von
„gut” und „schlecht” ausrichten.
5. Ausblick auf die Entwicklung
der öffentlichen Bildung
[…] Die Idee der freien Schulwahl
und der Einführung von
Bildungsgutscheinen ist, wenigstens
in der Literatur, populärer
denn je. Sie hat, ohne grosse
Untersuchung der gescheiterten
amerikanischen Kampagnen, die
Schweiz erreicht, mit Argumenten,
die sämtlich auf HAYEK und
FRIEDMAN zurückzuführen sind
und die erneut der Schlüsselfrage
ausweichen, ob und wenn ja,
wie öffentliche Güter mit Marktmodellen
in Verbindung gebracht
werden können, ohne dass die
allgemeine Bildung der Bürgerinnen
und Bürger einen Schaden
erleidet. Der Markt müsste es
besser machen, aber das liesse
sich erst nach der Systementscheidung
feststellen. Wer diesen
Wechsel ernsthaft wünscht,
muss eine Risikoanalyse in Auftrag
geben.
Freilich, eine weitreichende Privatisierung
des Bildungssystems
hat bislang in den Vereinigten
Staaten ebenso wenig stattgefunden
wie die komplette Umstellung
der Bildungsfinanzierung
auf Vouchers (so noch eine starke
Programmatik am Ende der
REAGAN-Administration: LIE-
BERMAN 1989). Auf der anderen
Seite werden die öffentlichen
Haushalte eng, die Mittel verknappen
sich, das Bildungssystem
kann nicht ewig mit Zuwachs
rechnen. Die staatliche
Finanzierung, wie immer sie organisiert
werden mag, kann nicht
jeden irgendwie berechtigten
Bildungswunsch unterstützen,
sondern muss sich auf Kernaufgaben
beschränken, was deswegen
schwer fällt, weil sich die
eigentlichen „Kunden” des Bildungssystems,
also die Schüler,
längst daran gewöhnt haben,
eine Shopping Mall vor sich zu
sehen (so die Kritik Mitte der
achtziger Jahre: PO-
WELL/FERRAR/COHEN 1985).
Die neuere theoretische Kritik an
Marktmodellen in der Bildung
greift auf die klassische Nationalökonomie
zurück 11 und minimiert
oder marginalisiert die beiden
neoliberalen Alternativen,
nämlich die Human-Capital- und
die Rational-Choice-Theorie.
Eine allgemeine Bildung, die an
öffentlichen Gütern (public
goods) orientiert ist, also die
nicht einfach von Abschlüssen
Gewinne erwartet, sondern von
Lernen Effekte für Bürgerinnen
und Bürger, lässt sich nicht
marktförmig organisieren, weil
und soweit Märkte nur Gewinne
oder Verluste für Individuen –
Personen oder Unternehmen –
regeln (WINCH 1996, S. 110f.).
Wer keine öffentlichen Güter
anerkennt, kann auch keine öffentlichen
Unternehmungen anerkennen
und so aber auch keine
öffentlichen Wahlen (STRET-
TON/ORCHARD 1994). Allgemeinbildende
Schulen sind aber
nicht anders als mit öffentlichen
Gütern zu begründen. Bedürfnisse
von Kindern, die die Eltern
definieren, sind kein hinreichender
Grund, das bisherige System
umzustellen, was umgekehrt
aber auch nicht heissen kann,
zwischen einzelnen Schulen
gravierende Qualitätsunterschiede
in Kauf nehmen zu müssen.
Das Lernen muss nachweislich
mit öffentlichen Gütern verknüpft
werden, anders ist die exklusive
Zuständigkeit der Schule ernsthaft
bedroht. Die Grenzen der
Marktmetapher (HENIG 1994)
lassen sich nur empirisch zeigen,
während auf der anderen Seite
immer genügend kritisches Potential
vorhanden ist, die tatsächlichen
Leistungen der Schule,
11 Gemeint ist der Teil III “Of the Expence
of Public Works and public Institutions”
im fünften Buch von ADAM
SMITH’ The Wealth of Nations. Ich folge
der Deutung von OSTERWALDER
(1993)