Multimedia, rapportage - DSpace at Open Universiteit

Onderwijs dat zich richtte op het opleiden voor bestaande beroepen schuift momenteel
op naar onderwijs dat inzet op kenniswerkers die leren zich hun leven lang te blijven
scholen en ontwikkelen. In het denken over leren en onderwijzen vinden de laatste
jaren felle discussies plaats tussen een aanpak die meer gericht is op kennisverwerving
en een aanpak die meer gericht is op kennisconstructie. Het ‘traditionele onderwijzen’
tegenover het ‘nieuwe leren’. Kortom, de maatschappij is in beweging en stelt andere
eisen aan het onderwijs. Het onderwijs komt in beweging en stelt andere eisen aan
studenten, en technieken maken een stormachtige ontwikkeling door en openen vele
nieuwe wegen om te bewandelen. Dit zijn drie ontwikkelingen die de ontwerpopgave,
en als onderdeel daarvan de mediumkeuze, sterk beïnvloeden.
Hieronder gaan we nader in op de interactieve praktijkconfrontatie, een type toepassing
dat momenteel in de belangstelling staat. We illustreren hiermee een ontwerpopgave die
anno 2010 actueel is.
10.3 Een analyse voor interactieve praktijkconfrontaties
Waar in de vorige eeuw kennisoverdracht via colleges en leerboeken centraal stond,
zal in dit millennium het verwerven van competenties om kennis en inzicht toe te
passen op zinvolle vraagstukken centraal komen te staan. Casuïstiek, stages,
leerbedrijven, probleemgestuurde taken, just in time leren, kennisdeling en
competenties vragen steeds meer aandacht van de instelling. Was de vraag anno
1990 ‘Wat moeten studenten leren om iets te begrijpen?’, nu is de vraag ‘Hoe moeten
studenten leren om iets te kunnen uitvoeren?’. De visie op leren en onderwijzen
verandert daarbij grondig. Het leren houdt niet op bij kennis en inzicht, maar krijgt
relevantie wanneer studenten inzichten leren toepassen, liefst in een authentieke
context en op actuele problemen die in de praktijk spelen. Werkgevers en docenten
willen dat academici probleemoplossend kunnen handelen en studenten willen zich
de competentie van een expert eigen maken.
In de elektronische leerprogramma’s zien we deze verschuiving van aandacht terug.
Er vindt een omslag plaats van tutorials met uitleg en overhoringen naar oefenomgevingen
waarin de student kan experimenteren en waarin activiteiten plaatsvinden
als simuleren, moduleren, bevragen, ontwerpen, samenwerken, gaming en role-playing.
Voor dergelijke leerprogramma’s laat de ontwerpopgave van nu zich vertalen naar
vragen als: Hoe laten we studenten in open afstandsonderwijs ervaringen opdoen die
hen helpen zich competenties eigen te maken waar het bedrijfsleven en
maatschappelijke instanties naar vragen? en: Hoe kun je webgebaseerde
multimediaprogramma’s daarvoor inzetten?
De eerste vraag houdt een didactische uitdaging in. Om welke competenties gaat het?
In welke leergedragingen moet dat tot uiting komen? Met welke situaties nodig je de
lerende daartoe uit? In welke mate stuur je het leerproces en geef je keuzevrijheid?
Welke informatie, welke hulpmiddelen en welke begeleiding bied je aan? Hoe krijgt de
lerende zicht op de voortgang? Hoe beoordeel je de eindprestatie? Et cetera.
De vervolgvraag houdt een technologische uitdaging in. Welk medium kies je voor welk
onderdeel? Met welke technologie laat het onderwijsontwerp zich realiseren? Wat zijn de
alternatieven en welke technologie verdient de voorkeur, gegeven de kenmerken van de
doelgroep, beschikbare apparatuur, inzet van geld en deskundig personeel? Met welke
middelen organiseer je begeleiding, samenwerking, overleg en de uitwisseling van
bijdragen en resultaten? Et cetera.
45