NÃ¡boÅ¾enskÃ¡ didaktika - teologia.iskra.sk

A.1. Náboženská didaktika ako veda 

1. Od katechetiky ku náboženskej didaktiky 

• zaciatky katechetiky po Tridentskom koncile (1545-1563): vznikajú rôzne 

koncepcie systematického vzdelávania vo viere detí i dospelých, obdobie 

katechizmov 

• za cias Márie Terézie katechetika sa stáva povinným predmetom pre klerikov, 

v rámci praktickej teológie (poimetika – teória dušpastierskej cinnosti, liturgika, 

homiletika a katechetika), stáva sa univerzitnou disciplínou 

• J.B.Hirscher (1788-1865): prvé dielo katechetiky (Katechetik oder Beruf des 

Seelsorgers die ihm anvertraute Jugend im Christentum zu unterrichen und zu 

erziehen, nach seinem ganzen Umfang dargestellt, Tübingen 1831): centrálnou 

otázkou náboženskej formácie nie je podla neho dogmatické memorovanie, ale 

podpora duševných síl v clovekovi; kvôli tomu Hirscher kritizuje neoscholastické 

katechizmy 

• na zaciatku 20. storocia sa uskutocnujú prvé úvahy o náboženskej didaktike: 

zástupcovia mníchovskej školy (Stieglitz, Weber, Göttler) prispôsobili teóriu 

formálnych stupnov od Herbarta a Zillera na náboženskú výuku; snažili sa využit 

psychologické vedomosti na optimalizáciu pochopenia a náboženskej výchovy 

vôbec; tu nastáva prvá spolupráca náboženskej didaktiky s psychológiou 

a pedagogikou 

• Kerygmatikou sa jej predstavitelia (Jungmann, Guardini, Arnold) v rokoch 1930- 

1965 snažili navrátit katechetike jej špecifickost, odvrátili sa od humánnych vied 

smerom ku teológii: psychologická metodika nesmie rozhodovat o obsahoch 

• moderná náboženská pedagogika ako interdisciplinárna veda a ako súcast 

praktickej teológie s vlastným profilom vzniká vlastne až po II. Vatikánskom 

koncile vdaka dielu E. Feifel Handbuch der Religionspädagogik (1973-1975). 

2. Súcasné odôvodnenie náboženskej didaktiky ako vedy 

• Veda je cinnostou cloveka, ktorý sa snaží poznat a pochopit urcitý predmet, 

objavit zákonitosti, ktorými sa riadi, vytvárat teórie a produkovat výpovede, 

ktorých pravdivost je intersubjektívne overitelná. 

• Náboženská didaktika má za predmet bádania náboženskú výchovu (náboženské 

ucenie sa). Vedeckost tohto bádania sa opiera o tri základné elementy: 

hermeneutika, empíria, ideologická kritika. 

1

o hermeneutika: náboženská pedagogika chápe výchovu vo svetle židovskokrestanskej 

tradície, pricom však pedagogické kritériá nemožno priamo 

extrahovat z biblie alebo z cirkevného ucenia: je potrebné vždy nanovo sa 

pýtat, aký je vztah medzi aktuálnou výchovou vo viere a dejinami 

oslobodzujúceho diania Božieho, ktoré sa uskutocnilo v rámci konkrétnej 

kultúry; z tejto spomienky je možné získat podnety pre prítomnost 

a budúcnost. 

o empíria: empirický výskum sa snaží poznat a opísat podstatu rôznych 

teórií a preskúmat ich overitelnost. Empirická náboženská didaktika 

prekrocila naivný vedecký optimizmus, podla ktorého je možné dosiahnut 

presný obraz skutocnosti: každá odpoved predpokladá predtým urcenú 

otázku, rôzne metódy dosahujú rôzne výsledky. Preto je potrebná 

rôznorodost empirických metód. Napriek tomuto relativizmu majú 

empirické výsledky svoju hodnotu pre vytvorenie hypotéz, ktoré sa 

skutocnosti približujú. 

o ideologická kritika: dá podnet k sebareflexii a snaží sa subjekty oslobodit 

od závislostí; z tohto hladiska sa náboženská didaktika usiluje skúmat, do 

akej miery náboženská výchova a formácia, ktorá je vždy viazaná na urcitý 

kultúrny a spolocenský kontext, vie byt kritická voci ideológiám 

a odcudzeniam, predovšetkým vzhladom na ambivalentnost náboženstva 

ako takého. 

• Diferenciácia medzi hermeneutikou, empíriou a ideologickou kritikou ukazuje, že 

náboženská didaktika ako vedná disciplína sa usiluje o tri základné elementy: 

dôjst k pochopeniu, produkovat poznatky a podporovat emancipáciu; tieto tri 

perspektívy bádania súvisia navzájom a sa prelínajú: hermeneutika bez 

ideologickej kritiky produkuje ideológiu, hermeneutika bez empírie sa odcudzuje 

skutocnosti, empíria bez hermeneutiky sa stáva pozitivistickou, empíria bez 

ideologickej kritiky sa absolutizuje ako jediné poznanie, ideologická kritika bez 

hermeneutiky sa stáva pozicionalizmom, ideologická kritika bez empírie sa stáva 

ideológiou. 

3. Náboženská didaktika v spolupráci s teologickými disciplínami 

• Náboženská didaktika ako praktická teologická disciplína: 

o náboženská didaktika bola v minulosti považovaná za „apendix“ 

dogmatickej teológie, ako aplikacná disciplína 

2

o 

je však samostatnou subdisciplínou praktickej teológie: praktickej, lebo 

s zaoberá náboženskou praxou; teológie, lebo sa snaží túto prax pochopit, 

vysvetlit a navrhnút možnosti pre budúcu cinnost 

• Náboženská didaktika vo vztahu k biblickej, historickej a systematickej teológii: 

o náboženská pedagogika a didaktika vychádza z poznatkov biblických vied 

o Starom a Novom Zákone: biblická rec, historicko-sociologický kontext, 

exegetické prístupy, interreligiózny vztah 

o náboženská didaktika vychádza aj z cirkevných dejín: prejavy a vyjadrenia 

v rôznych obdobiach krestanstva 

o systematická teológia ponúka náboženskej didaktike základy teologickej 

antropológie a kritériá krestanskej cinnosti 

o vztah náboženskej didaktiky ku jednotlivým teologickým disciplínám sa 

v dejinách menil: dnes požiadavka užšieho kontaktu ku systematickej 

teológie 

4. Náboženská didaktika a humánne vedy 

• Náboženská didaktika v spolupráci s psychológiou a sociológiou 

o psychológia sa stala dôležitým partnerom náboženskej pedagogiky: náuka 

o správaní, prežívaní a poznaní cloveka, interakcia v skupine a medzi 

jednotlivcami, vedomé i podvedomé pochody a potreby, vývin cloveka. 

o aj sociológia spolupracuje s náboženskou pedagogikou: pozerá sa na 

cinnost z hladiska inštitúcií a spolocnosti, sociológia mládeže, rodiny 

a predovšetkým školy, spolocenské podmienky pre socializáciu 

• Vztahové modely ku pedagogike (k výchovným vedám): náboženská pedagogika 

je v mnohých štátoch súcastou teológie, v iných patrí medzi výchovné vedy ; 

v každom prípade je dôležité mat na zreteli rôzne možnosti vztahu medzi 

náboženskou pedagogikou a pedagogickými vedami: 

o autonómny model: náboženská pedagogika a didaktika sa obmedzuje 

jedine na teológiu a necerpá z pedagogiky, lebo všetko co potrebuje, 

obsahuje teológia 

o dominantný model: náboženská pedagogika hladá kontakt k iným vedám, 

ale vychádza z primátu teológie: pedagogické riešenia používa 

funkcionálne, legitimácia výchovných cielov je v kompetencii teológie 

3

o 

konvergentný model: náboženská pedagogika musí vediet teologické 

výpovede kvalifikovat didakticky a naopak pedagogické výpovede skúmat 

teologicky; tento model je v podstate interdisciplinárnym modelom. 

NB: Modely vztahu medzi teológiou a pedagogikou (podla Schilling: Grundlagen der 

Religionspadagogik, 1970). 

1) hierarchický model: pedagogika je podla tohto názoru veda, normovaná urcitým svetonázorom 

(vierou alebo filozofiou). Takto videl krestanskú vedu o výchove práve J. Göttler, teda ako 

výchovnú vedu, ktorá vo svojich základných princípoch závisí od krestanského pohladu na 

svet a na cloveka, hoci vo svojich formuláciách, zákonoch a metódach je autonómna. 

Schilling kritizuje práve tento model na základe nového historického ponatia teológie a jej 

pluralizmu: teológia sa nemôže správat ako domina, kým krestanská pedagogika ostáva jej 

slúžkou, ale musí vytvorit paritárny vztah, bez toho, aby jedna alebo druhá strana 

absolutizovala svoju vedu a svoju vedeckú metódu. 

2) analogický model: možno ho pokladat za urcitú variáciu predošlého modelu, lebo krestanská 

pedagogika je úplne vyvodená ex fide et gratia, a teoló gia sa v podstate stáva pedagogikou 

spásy. Teológia a pedagogika podla týchto autorov sú analogické vedy: pedagogika nezávisí od 

teológie, ale sa s nou podstatne identifikuje, stáva sa teológiou s pedagogickými pojmami. 

Schilling kritizuje aj tento model a tvrdí, že výchovno–soteriologické metafory biblie majú nie 

pedagogický význam, ale spásonosný. V tomto sa Schilling približuje dialektickej teológii K. 

Bartha, podla ktorej krestanská spása nemá nic docinenia s ludskou zrelostou. 

3) Model funkcionálneho použitia: je to model pomocných vied, nazvaný aj modelom 

jednosmernej komunikácie, ked jedna veda konzultuje, teda pocúva druhú (hearing). Aj 

teológia sa musí neustále otvárat vývoju filologicko -historických a lingvistických vied, aby 

vedela cím presnejšie urcit autentickost textov. Nejde tu však o snahu použit vedu na 

dokázanie svojich výsledkov, ale o kultúrnu informovanost vývinu vedeckých poznatkov, aby 

teológia vedela odpovedat na nové nastávajúce problémy modernej doby. 

4) Model interdisciplinárneho dialógu: je to model, ktorý navrhol Schilling v rámci dialógu medzi 

vedami. Tento dialóg sa uskutocnuje medzi vedcami ako osobami, alebo medzi 

predstavitelmi dvoch druhov vied (Schilling nazýva tento dialóg multidisciplinárny), alebo 

práve interdisciplinárnym spôsobom. Takýto dialóg má tú špecifickost, že sa vytvárajú 

transšpecifické pojmy, t.j. mentálne konštrukcie, ktoré môžu patrit zároven obom 

disciplínám, a tým pádom sa môže vytvorit spolocná a jednotná teória. Schilling pritom 

uvádza príklad interdisciplinárneho dialógu teológie s výchovnými vedami, kde ludská osoba, 

výchova a zrelost sa stávajú tranzšpecifickými pojmami na vytvorenie spolocnej teórie ludskej 

a krestanskej zrelosti. 

5. Vnútorné rozdelenie náboženskej didaktiky 

4

• Náboženská didaktika a všeobecná didaktika ako veda o vyucovacích procesoch, 

formách a metódach; nejestvuje však jedna všeobecná didaktika (kybernetická, 

kurikulárna, komunikatívna, konštruktivistická a i.) 

• Náboženská didaktika a metodika: náboženská didaktika je teória vyucovania 

náboženstva, urcuje ciele a postupy, ktoré empiricky overuje v praxi, ale ich z nej 

nezíska; nie je teda aplikacnou disciplínou; metodika je súcastou didaktiky 

a skúma, ako je treba koncipovat vyucovanie. 

o Vztah medzi teológiou - náb. didaktikou – metodikou 

• teológovia sa boja o pedagogizáciu teologických obsahov, preto 

dávajú dôraz na samotný predmet 

• metodici tvrdia, že metódy sú neutrálne a nemenia obsah; preto 

stací urcit, ako sa obsah má podat 

• podla didaktikov sú urcenie obsahu a metódy dva sa navzájom 

doplnujúce sa úlohy didaktiky 

• Náboženská didaktika ako predmetová didaktika: náboženská didaktika sa 

vztahuje na rôzne miesta náboženskej formácie (vyucovanie náboženstva, farská 

katechéza, rodinná katechéza, pastorácia mládeže, vzdelávanie dospelý ch), všade 

tam, kde sa jedná o koncepcie náboženského vyucovacieho procesu; osobitnú 

pozornost však venuje práve vyucovaniu náboženstva v škola, kde sa náboženská 

didaktika stáva predmetovou didaktikou, teda teóriou náboženského vyucovania. 

A.2. Vývoj náboženskej didaktiky 

Náboženská výchova nevznikla zavedením povinnej školskej dochádzky 

a obligátneho náboženského vyucovania v case osvietenstva. Náboženské ucenie sa má 

svoje základy u praotcov viery v judaizme, je prítomné v casoch patristického obdobia 

a v stredoveku. Explicitne sa potom prejavuje v nábožensko-didaktických koncepciách 

posledných storocí. 

1. Didaktické prvky v židovstve 

• stredobodom biblických popisov nie je výchova, formácia alebo náboženské 

ucenie, ale priorita Boha v živote cloveka; ide o spásu cloveka 

5

• didaktické prvky sú viazané na jednotlivé kultúrne kontexty: Ježiš sa nevyhol 

vplyvu výchovnej praxe judaizmu. V mladosti urcite aj on sa podrobil školské 

tirocínium svojho casu (por. Lk, 2,46-47). V dospelosti jeho úcinkovanie jasne 

naznacuje štýl rabbiho, ucitela: ucí v synagógach (por. Mk 1,21), zhromažduje 

okolo seba uceníkov (mathetai) (por. Mk 1,16nn), diskutuje s inými rabínmi (por. 

Mk 12,28nn). Vo svojich slovách apostojoch možno spoznat pravidlá tradície 

zákonníkov. Vo všetkom tomto sa dá pripustit urcitý výchovný úmysel, že totiž 

Ježiš používal prostriedky, ktoré podla skúsenosti a vedy slúžili na to, aby 

obecenstvo pochopili tie veci, na ktoré mu záležalo a ktoré chcel im priblížit. Preto 

používa aj podobenstvá, rec znakov, urcité ezoterické ucenie pre žiakov, atd. 

Práve preto pocas celých dejín krestanskej pedagogiky a výchovy, od Ježiša 

Klementa z Alexandrie až po našich cias, postava Ježiša ucitela bola 

casto preložená ako Ježiš–vychovávatel, a v krestanoch sa vždy udržalo 

povedomie, že je možné vziat si Ježiša ako dospelého za vzor vychovávatela a ako 

dieta za vzor vychovávaného. Treba sa však spýtat, ci tento entuziazmus pre 

Ježišovu pedagogiku sa zakladá na správnom prístupu k textom a ci rešpektuje 

historicko-spásonosnú dimenziu svojho poslania. Jedná sa teda nie o to, aby sme 

vylúcili každú pozornost pre výchovnú súcast Ježišovho úcinkovania, ale o to, aby 

sme ju umiestnili v rámci pravého miesta. 

2. Pociatky didaktiky v prvotnej Cirkvi a v stredoveku 

• v prvotnej Cirkvi sa po prvý raz stretávame s cielenými náboženskými 

výchovnými procesmi, a to v inštitúcii katechumenátu (katechumenátne školy 

v Jeruzaleme, v Cezarey, Antiochii, Miláne a v Ríme); badáme tu dva didaktické 

princípy: postupnost vovádzanie do viery (príprava, odovzdávanie symbolov, krst, 

mystagogická katechéza) a rozprávanie (narratio) predovšetkým dejín spásy 

• stredovek pozná predovšetkým didaktiku pozerania: estetické ucenie 

prostredníctvom obrazov, rituálov a slávností (biblia pauperum, pašiové hry a i.) 

3. Normatívno-deduktívna didaktika katechizmu 

• viac než 450 rokov bola kniha katechizmu jedinou ucebnicou pre náboženskú 

výuku: velký vplyv a zjednotiaci úcinok, ale normatívno-deduktívne vyucovanie a 

memorovanie 

• Erazmus Rotterdamský (Enchiridion militis christiani 1501), M.Luther (1529), 

Kalvín (1535), Peter Canizius (1555-1558), Rímsky Katechizmus (1566) 

6

• didaktika katechizmu: otázka – odpoved; verit znamenalo byt zakorenený 

v pravdách, ktoré nám Boh zjavil, a ktoré preto treba poznat 

• ucenie sa v koncentrických kruhoch 

• v katechizmoch sa vychádzalo z biblie (M. Luther, Canízius): náznaky biblického 

ucenia 

4. Nábožensko-didaktické akcenty v osvietenstve 

• osvietenci boli presvedcení, že cloveka je treba vychovat a formovat predovšetkým 

prostredníctvom rozumového poznania a pochopenia (oproti mechanickému 

memorovaniu): dôraz na etickú formáciu 

• didaktické prvky: sokratovská metóda maieutiky (otázkami doviest žiaka 

k uvedomeniu si myšlienok a pocitov, ktoré už vlastní) 

• povinnou školskou dochádzkou a zavedením náboženského vyucovania do škôl sa 

náboženská výchova dostáva do kompetencii štátu; riziká: náboženská výchova sa 

stáva vyucovaním, v škole je náboženská výchova podriadená obcianskej (etickej) 

výchove 

5. Psychologická „mníchovská škola“ 

• náuka o formálnych stupnoch (Herbart–Ziller) podla aristotelovského obrazu 

cloveka a jeho troch základných silách sa vyjadrovala v troch najdôležitejších 

stupnoch všeobecných poznávacích procesov: 

o aisthesis (memoria): úvod do uciva pomocou zmyslového vnímania 

(obraz) a pozerania 

o noesis (intellectus): vysvetlenie látky pomocou rozprávania a rozumového 

pochopenia 

o orexis (voluntas): aplikácia ucebnej látky v živote a v konaní 

• Willmann-Weber-Stieglitz adaptovali tieto tri formálne stupne na náboženskú 

výchovu a katechézu ako pätstupnová „mníchovská“ metóda (1905): 

o Príprava: nadviazanie na predchádzajúcu látku, na to, co deti vedia, 

vzbudit záujem 

o Predloženie nového náboženského uciva prostredníctvom rozprávania, 

obrazu, cítania ci hudby 

o Prehlbenie: vysvetlenie podstatnej myšlienky, pravidla alebo zákona 

o Syntéza (zlúcenie) viacerých castí, z ktorých téma pozostáva, alebo téma je 

súcastou celku, naznacenie súvislostí a inými pravdami 

o Aplikácia, konkrétne použitie náuky v konkrétnom živote, uloženie úloh 

7

6. Novodobé koncepcie 

• materiálno–kerygmatická koncepcia: 

o obdobie od 1935-1970, otázka obsahu: dôraz na látku a ohlasovanie; 

Arnold-Tilman-Weber-Jungmann: poznat dogmu, ohlasovat kerygmu 

o náboženské vyucovanie ako katechéza (zažit Cirkev v škole) 

o problematický vztah medzi školou a Cirkvou, málo priestoru pre osobné 

otázky žiakov, problematické postavenie ucitela ako ohlasovatel a vzor 

• hermeneutická koncepcia: 

o v pätdesiatich rokoch rástla v protestantskom ambiente kritika voci 

kerygmatickej koncepcii: úlohou školy nie je ohlasovat vieru, ale 

predovšetkým vysvetlit texty biblie pre pochopenie dnešného života (vztah 

tradícia – prítomnost) 

o vyucovanie náboženstva sa stáva biblickým vyucovaním 

o záujmy žiakov boli na okraj, prílišný exegetizmus, individualizácia 

biblického posolstva 

• religionistická koncepcia: 

o koncom šestdesiatich rokoch sa kultúrna revolúcia nezastavila ani pred 

Cirkvou a náboženskou výchovou: vyucovanie náboženstva malo iba 

objektívne a neutrálne informovat; je otvorené pre všetkých (nielen 

veriacich) 

o problém konfesionálnosti; vztahová veda nie teológia, ale religionistika 

• problémovo-orientovaná náboženská výchova: 

o v období od 1968 až 1975: obrat od tradície ku situácii 

o nestací vychádzat z biblických textov a až v interpretácii sa pýtat na žiaka 

a jeho situáciu; tieto situácie sa stávajú východiskom (Kaufmann) 

o problematické aspekty: stále tie isté témy, sprostredkovanie viery sa 

redukuje na otázky–odpovede, inštrumentalizácia biblie 

• náboženská výchova pod vplyvom kurikulárnej teórie: 

o kurikulárne reformy školských osnov: co sa má ucit, preco sa to má ucit 

(otázka kritérií výberu uciva, cielov) a ako sa to má ucit 

8

o 

identifikácia a analýza životných situácií, ktoré musia žiaci zvládnut, 

urcenie zodpovedajúcich kompetencií, vývin prvkov, ktoré sa stávajú 

cielmi, obsahmi a procesmi 

7. Pokus o integráciu: 

• od koncepcií k princípom 

A.3. Spolocenské výzvy pre náboženskú didaktiku 

Pre mnohých je situácia dnešnej spolocnosti „horšia“, ako to bolo za „starých 

cias“. Náboženská didaktika však musí vychádzat z aktuálnych možností a formulovat 

ciele pre tieto súcasné podmienky, v ktorých žiaci vyrastajú: preto nie je možné 

odvodzovat z minulosti spôsob, ako žit dnes a v budúcnosti krestanskú nábožnost. Je 

potrebné v dnešnej dobe nájst nové cesty ako sprostredkovat náboženskú dimenziu 

a predložit v pochopitelnej reci krestanské ponuky. 

1. Post – moderná spolocnost 

„Stav svetovej kultúry druhej polovice S0. storocia odmietajúcej doterajšie filozofické princípy 

(priorita racionality, absolutizácia abstraktného momentu, totalitarizmus politiky), o ktoré sa 

opiera moderná kultúra, ktorá je dnes v kríze; obdobie, historický stav, v ktorom stratili 

legitimitu „velké diskurzy“ (t. j. ideológie, globálne koncepcie, myšlienkové sústavy) a boli 

9

nahradené fragmentárnymi „malými diskurzami“. Vycerpali sa všetky absolútne pravdy a nad 

"majstrami metafyzického myslenia" sa zacali vznášat pochybnosti. V case postmoderny už 

neexistuje uzavretý celkový výklad života, celková koncepcia univerzálneho, pre všetko ludstvo 

platného ciela, ako ho prezentovalo napríklad osvietenstvo. Postmoderna sa vyznacuje 

množstvom heterogénnych a autonómnych jazykových hier, životných foriem a výkladov života, 

pluralitou nezjednotitelných praktík a konceptov, co by bolo možné prirovnat babylonskému 

zmäteniu jazykov (Lyotard). Vedúcou filozofickou postavou postmoderny už nie je metafyzik, 

ktorý verí, že našiel Archimedov bod, z ktorého hýbe svetom, ale jeho protajšok, skeptik, ktorý 

zdôraznuje našu podmienenost a konecnost, ktorý vie, že jeho pohlad je iba jedným z množstva 

možných, že je provizórny a a už zajtra prekonaný. Postmoderný skeptik sa na rozdiel od 

metafyzika domnieva, že existuje množstvo protireciacich si pozícií, že všetko vedenie je 

pochybné a predbežné a že dnešná pravda sa zajtra môže ukázat ako omyl. Proti univerzalizmom 

sa stavia partikularizmus.“ 

• moderna a post-moderna: post-moderna je „Aufklärumg der Moderne über sich 

selbst“. 

• legitímna mnohorakost: radikálna pluralita 

• zlyhanie troch základných meta - rozprávaní, ktoré chceli podat zjednocujúce 

vysvetlenie sveta: osvietenstvo, idealizmus, historizmus (Lyotard) 

• od–uniformizovanie: vedúce myšlienkové systémy sa rúcajú, všetky slovné hry sú 

dovolené, všetky spôsoby konania sú rovnocenné, niet možnosti objektiv ity 

a pravdivosti 

• potreba komunikácie, vychádzajúcej z dohody 

2. Pluralita ako výzva 

• radikálna pluralita ako problém pre náboženstvá, ktoré si nárokujú na 

exkluzivitu, ale aj ako výzva a úloha 

o neodvratnost plurality: preto potreba integrácie náboženstva do ostatných 

rôznych životných perspektív žiakov; vyžaduje to poznat svet detí 

a mladých 

o pluralita náboženstva: sa prejavuje ako pluralita náboženstiev, pluralita 

v rámci krestanského náboženského vyznania, ale aj pluralita v rámci 

katolíckeho vierovyznania (tradicná viera, ludová nábožnost, osobná 

religiozita, úradná Cirkev atd.). Táto pluralita neznemožnuje výchovnovzdelávacie 

procesy, ale skôr potrebu konfrontovat sa s nou 

10

o 

pluralita ako pluralizmus: nielen ako skutocnost, ktorá je daná, ale aj ako 

vedomé zaobchádzanie s pluralitou: to znamená – v rámci náboženskej 

výchovy – osvojit si postupy konfrontácie s pluralitou: tolerovat rôznorodé 

situácie, používat základné spôsoby argumentácie, pochopit pohlady 

druhých, hladat to, co nás spája. 

3. Vyzrievanie v pluralite 

• zmenené detstvo: nie ako prechod k dospelosti, ale ako osobitná fáza života, teda 

zmeny v chápaní detstva, vo vztahu k rodine, k volnému casu, k spolocnosti, 

k náboženstvu 

• individuálne vývojové úlohy u mládeži: nadviazat nové a zrelšie vztahy s 

rovesníkmi oboch pohlaví, nadobudnút sociálnu úlohu muža a ženy , prijat vlastné 

telo a použit ho vhodným spôsobom, dosiahnut emocionálnu nezávislost od 

rodicov a dospelých, dosiahnut istotu ekonomickej nezávislosti, orientovat sa a 

pripravit sa na povolanie alebo zamestnanie, pripravit sa na manželstvo a rodinný 

život, vyvinút intelektuálne schopnosti e poznatky, potrebné pre obciansky život, 

dosiahnut sociálne zodpovedné chovanie, dosiahnut systém hodnôt a etické 

svedomie 

• všeobecné výzvy u mládeži: spontaneizmus verzus lojálnost a dôveryhodnost, 

individuálna samostatnost a sila presadit sa verzus autentickost a solidarita, 

kreativita a rýchlost verzus disciplína a sústredenost, flexibilnost verzus dlhodobý 

vztah, umenšenie externej kontroly verzus potreba interných motívov 

• prínos náboženskej výchovy v škole: tieto napätia vyžadujú vytvorit patricné 

stratégie, ku ktorým má prispiet predovšetkým vyucovanie v škole; aj vyucovanie 

náboženstva má za úlohu rozvinút potrebné schopností 

4. Religiozita žiakov 

• meniace sa náboženstvo 

• náboženstvo: ani „out“ ani „in“ 

• cirkevnost a individualizujúca religiozita 

• náboženská prax 

• Boh a vyššia moc 

• Religiozita a hodnotová orientácia 

11

B. Náboženská výchova v škole 

B.1. Základné dôvody pre náboženskú výchovu 

1. Náboženská dimenzia v kontexte modernej spolocnosti 

• Základná otázka ohladom plauzibility a legitímnosti náboženstva: ci a preco 

v rámci školskej formácie vyucovat náboženstvo (táto otázka nie je nová, od J. J. 

Rousseau až po dnes) 

• Na jednej strane: s pribúdajúcou modernizáciou európskej spolocnosti nastáva 

úpadok, a možno i koniec náboženstva; dnes badáme pluralitu náboženstva 

a religiozity; krestanské náboženstvo už nie je exkluzívne 

• Na druhej strane: náboženstvo je nadalej prítomné v dnešnej spolocnosti a mnohí 

moderní ludia vyznávajú náboženstvo: toto oprávnuje náboženskú formáciu, to 

znamená, že náboženstvo je poznatelnou dimenziou skutocnosti a preto má 

právo, aby sa v školskom kontexte odkrývalo, reflektovalo a formovalo. Hladanie 

12

cloveka po zmysle a nádeji môže nájst odpoved v krestanskej viere; náboženská 

výchova môže vyjadrit toto prepojenie. 

2. Co je náboženstvo? 

• Etymologicky: religio = relegere (Cicero), religari (Caelius Firmanius Lactantius), 

reeligere (Tomáš Akvinský) 

• Kultúrno-historicky: formácia pojmu náboženstva prešla niekolkými fázami: 

purifikácia náboženstva (religio vera) od mágie, astrológie a pover za cias 

reformácie; univerzalizácia náboženstva v case kolonializácie; diferenciácia pojmu 

náboženstva od deizmu za osvietenstva 

• Nábožensko-sociologicky: 

o E. Durkheim: náboženstvo ako integrujúca funkcia 

o Max Weber: náboženstvo ako funkcia, ktorá dáva sociálnemu správaniu zmysel 

o N. Luhmann: náboženstvo ako prostriedok zaobchádzania s ludskou 

konecnostou 

o T. Luckmann: náboženstvo ako otázka, ako clovek sa stáva skutocne clovekom 

• Nábožensko-psychologicky: 

o Sigmund Freud: náboženstvo je infantilná a iracionálna vec, ktorá cloveka 

oddaluje od skutocnosti 

o Viktor E. Frankl: náboženstvo ako pramen pre životné štastie 

• Nábožensko-teologicky: nejestvuje jednotná definícia náboženstva, lebo vztahová 

osoba (Boh, Sacrum) prevyšuje schopnosti cloveka; náboženstvo je tam, kde sa 

clovek dáva do vztahu s všadeprítomným poriadkom; v judejsko–krestanskej 

tradícii dostáva konkrétnu tvár a meno, Boh, ktorý sa zjavuje a vyzýva cloveka 

k odpovedi. V krestanstve sa preto náboženstvo nevie pochopit bez rozhodnutia 

cloveka vo viere (fides quae – fides qua) 

3. Náboženstvo a viera ako úrodné napätie 

• Krestanská náboženská výchova sa vztahuje na náboženstvo, lebo sa v tomto 

náboženstve vyjadruje viera, avšak bez toho, aby sa viera v náboženstve vycerpala 

è L.Muchová rozdeluje: 

o subjektívne náboženstvo (osobný úkon viery jednotlivca, viera ako fides qua, religiozita) 

a objektívne náboženstvo (spredmetnenie alebo objektivizácia osobných úkonov viery, 

ucenie viery ako fides quae) 

o náboženstvo v širšom zmysle (pra–ludské javy ako dôvera, vdacnost, odpustenie, radost, 

štastie) a v užšom zmysle (odpoved na otázky o zmysle života podávané 

inštitucionalizovaným náboženstvom) 

13

• Preto medzi náboženstvom a vierou je vztah plný napätia: náboženstvo vyjadruje 

(aj ked potenciálnu) otvorenost každého cloveka pre náboženskú dimenziu 

skutocnosti, kým viera v krestanskom zmysle vyžaduje rozhodnutie 

• Krestanská náboženská didaktika má teda za úlohu, poukázat na túto 

fundamentálnu religiozitu cloveka a jeho prejav a vyjadrenie v krestanstve 

4. Preco náboženská výchova? 

• Význam náboženstva pre stvárnenie kultúry: napriek plurality kultúra obsahuje 

mnoho samozrejmých hodnôt a noriem, ktoré nie je potrebné vždy nanovo 

podložit – to vyjadruje sociálno–integratívny okamih náboženstva; vplyv na obraz 

cloveka, na osobnú úctu a na chápanie individuálnej slobody, na zákonodarstvo, 

hospodárstvo (nedele a sviatky) 

• Význam náboženstva pre životnú orientáciu cloveka, a predovšetkým mladého 

cloveka: 

o základné ludské situácie vyžadujú odpovede 

o ludia praktizujú sebatranscendenciu (sebaprekracovanie): ako základná potreba 

cloveka, vyjst zo seba a za seba 

o ludia zažívajú obmedzenost a konecnost 

o ludia sa konfrontujú s otázkou zmyslu 

14

B.2. Náboženská výchova ako pomoc pri vytváraní vlastnej 

identity 

1. Problém identity 

• Náboženská výchova má ciel odkrývat náboženskú dimenziu skutocnosti 

v kontexte krestanskej viery: robí to predovšetkým tým, že sa snaží vyjadrit 

podnety krestanskej viery, ktoré nachádzame v biblii, pre pochopenie vlastného 

života, t.j. naucit sa inác pozerat na svet a na vlastný život pomocou náboženskej 

tradície a symbolov. 

• Náboženská výchova má teda pomôct pri vytvorení vlastnej identity. V 20. storocí 

sa vytvorili rôzne koncepcie identity, a otázkou ostáva, ktorá z týchto koncepcií je 

vhodná, aby poslúžila ako základ pre náboženskú výchovy 

2. Rôzne teórie: 

• endogénna identita: 

o klasické chápanie identity vychádza z princípu, že všetko to, co vytvára 

identitu, je už skryté a prítomné v cloveku – identita je endogénna (ako cibula, 

z ktorej vyrastie rastlina); je to ako stavebný plán, ktorý clovek musí objavit; 

identita sa teda vytvára zo seba a pre seba. 

o pre náboženskú výchovu znamená táto koncepcia, že náboženstvo (viera) je 

už skryté v cloveku a krestansko–katechetická výchova spocíva v tom, pomôct 

pri zrode krestanskej osobnosti; výchova a formácia nepridávajú nic tejto 

osobe, ale iba odkrývajú, co je v nej pretvorené 

o kritika: identita sa vytvára za pomoci vonkajších okolností; je potrebné ju 

vytvorit a vybojovat prostredníctvom rôznych konfliktov a v interakcii s inými 

osobami 

• Eriksonov model: 

o Erik H. Eriksonov model (1959/1977) sa nazýva aj biodromálna teória, teda 

ide o tzv. epigenetickú teóriu - epigenéza naznacuje, že jeden prvok vzniká na 

základe iného v case a priestore. Tým sa vyjadruje sled štádií a ich hierarchia – 

(teda) bio-dromos ako životná cesta. Erikson rozlišuje 8 vekov vývinu a 

utvárania osobnosti. V priebehu každého veku dochádza k riešeniu 

psychologickej krízy. Táto kríza predstavuje napätie medzi dvoma 

protikladnými tendenciami – pozitívnou a negatívnou. Predstavuje teda 

15

možnosti rastu osobnosti, ale aj stagnáciu. Rast nastáva, ak je kríza pozitívne 

vyriešená, co prináša spevnenie ega. Ohrozenie spocíva vo vyhýbaní sa 

riešeniu samotnej krízy. Ak k tomu dôjde, ego je oslabené a psychický vývin 

stagnuje. 

o Identita prostredníctvom prekonania životných kríz: 

• Základná dôvera vs. nedôvera (1. rok života): nádej 

• Autonómia vs. pochybnost (2. a 3. rok života): vôla 

• Iniciatíva vs. vina (4. a 5. rok života): odvaha 

• Usilovnost vs. menejcennost/inferiorita (6. – 11. rok života): kompetencia 

• Identita vs. konfúzia rolí (12. – 18. rok života): vernost 

• Intimita vs. izolácia (19. – 30. rok života): láska 

• Generativita vs. stagnácia (31. – 60. rok života): starostlivost 

• Ego integrita vs. zúfalstvo (61. rok života a vyššie): múdrost 

o Erikson venuje najväcšiu pozornost období adolescencie, kde je základnou 

úlohou vytváranie identity, ktorá síce je od pociatku prítomná in nuce, ale sa 

vytvára prekonaním socio–kulturálnych kríz, kde spoluúcinkujú indivíduum a 

prostredie 

o Tento model je pre náboženskú výchovu velmi úrodný, predovšetkým 

prepojením tým, že kladie dôraz na pradôveru ako na zaciatok každého citu 

identity. Tu Erikson spája pradôveru s náboženskou vierou a s tým, co 

náboženská viera môže urobit pre mladého cloveka, aby mu znova dala to, co 

urobila matka pre dojca. Táto pradôvera je vyjadrená aj v základnom 

optimizme ako primárna tendencia, teda primárne ocakávanie pozitívnej 

reality. 

• identita prostredníctvom interakcie: dalšia koncepcia identity ukazuje, ako 

sa identita zakladá na obraze, ktorý mám ja o sebe a ktorý o mne majú iní, a ako 

toto porovnávanie vychádza neustále z interakcii (symbolický interakcionizmus 

od G. H. Mead 1978) 

„Le premesse fondamentali dell'interazionismo simbolico possono essere così sintetizzate: a) la persona è il 

prodotto di un'interazione ed il sé è da vedersi come una costruzione sociale, il modo in cui agiamo e ci 

percepiamo come individui è in parte il risultato di come gli altri ci trattano. Dunque è probabile che se 

qualcuno ci vede diversi noi stessi siamo inclini a pensarci diversi ed a comportarci in modo effettivamente 

diverso; b) il comportamento umano non è pr edeterminato quanto costruito attraverso continui processi 

interattivi. Esso non è causato soltanto da forze interne (per esempio istinti, pulsioni o bisogni) o da forze 

esterne (ovvero sociali), ma da un qualcosa che sta a metà tra queste due forze: un'interpretazione cosciente e 

socialmente derivata di stimoli interni ed esterni.“ 

16

o vytváranie identity prostredníctvom prevzatí roly: identita je dôsledkom 

zvnútornenia normatívnych ocakávaní rodicov, spolocnosti alebo cirkvi; 

v tomto zmysle identita znamená identifikovat sa s rolou. Mead však ukazuje, 

ako indivíduum nezvnútornuje iba externé ocakávania, ale interpretujúc sa aj 

sám k ním stavia, to znamená, že clovek pochopí seba vo vzájomnej súvislosti. 

V interakciách sa uskutocnuje vnútorná symbolická rekonštrukcia správania, 

zažitia a ocakávania iných, s ktorými sa subjekt (reálne alebo imaginárne) 

nachádza v interakcii. 

o Clovek však zažíva nielen to, ako iní sa stávajú objektom jeho skúsenosti, ale aj 

sám sa stáva objektom svojej reflexii, prostredníctvom dvoch inštancií: Me a I 

• Me: je objektom svojho poznania (self as known), je vedomím, ktoré sa 

objavuje osobe vo vlastnom vedomí ako výsledok prevzatia roly; je poznané 

sa. 

• I: nemožno ho objektivizovat, je predpokladom pre zážitok, ale nemôže sa 

stat predmetom zážitku, je podstatou subjektívneho vedomia , je sebou 

samým, subjektom vlastného poznania (self as knower). 

o Ja–identita je proces, nie produkt: clovek sa nepýta len, cim je, ale aj cím 

chce byt; vztah rolí Ego-Alter-Neuter, teda nielen schopnost vcítit sa do 

pozície druhého, ale aj prejst do „tretej perspektívy“; táto schopnost prejst do 

rôznych perspektív je viazaná na možnost ludskej komunikácie 

prostredníctvom symbolu reci: rec je najdôležitejším inter–subjektívnym 

symbolickým systémom, ktorým clovek vie koordinovat svoje konanie 

a správanie. Rec nie je iba „nástrojom“, ale prax, ktorá vytvára identitu. 

Cielom individualizácie je teda Ja–identita, nie identita roly, a táto vzniká 

v interakcii, kde sa ludia navzájom vztahujú prostredníctvom symbolického 

systému, ktorým je rec 

• naratívna pluralitná identita: pluralita dnešnej spolocnosti sa dotýka aj 

otázky identity, preto vzniká otázka, ci je dnes vôbec možné hovorit o dosiahnutí 

identity: difúzia identity (podla Eriksona) sa dnes neobmedzuje iba na urcitú 

životnú fázu, ale na celý život. Clovek balansuje medzi skúsenostou roztrieštenosti 

a potreby po identite. Tu nachádza priestor koncepcia naratívnej identity: clovek 

nachádza svoju identitu tým, že rozprávajúc skúsenosti svojho života ich znova 

17

prežíva; v rozprávaní clovek vytvára svoj život, buduje súvislosti, vclenuje 

protiklady a hodnotí využité a prepásané možnosti 

o trojdimenzionálna štruktúra identity: 

• casová štruktúra: prítomnost – minulost – budúcnost (pre stabilnú 

identitu je potrebné mat aspon dobré výhlady do blízkej budúcnosti 

• Skutocnost a možnosti: napätie medzi tým, co je, a tým, co by mohlo byt 

• Kognitívno–deskriptívny pól a afektívno–hodnotiaci pól: hodnotenie by 

malo podporovat koherentnost a konzistentnost života 

V tomto trojdimenzionálnom poli sa kladie otázka „Kto som ja?“ a je snaha, 

na nu odpovedat rozprávaním 

Kognitívnodeskriptívna 

perspektíva 

Možný svet 

Emocionálnohodnotiaca 

perspektíva 

Reálny svet 

Minulost 

Prítomnost 

Budúcnost 

o plurálna identita: v procese rozprávania sa subjekt stáva objektom svojho 

poznania (I sa stáva Me). Rozprávajúc o svojich zážitkoch, clovek si 

uvedomuje, že jestvuje viacero obrazov o sebe, ktoré sa aktivujú v rôznych 

súvislostiach (ako kupé vo vlaku). Táto rôznorodost obrazov seba nie je samo 

osebe identita. Identita sa vytvára vtedy, ked nastáva koherencia (súvislost) 

medzi týmito vnímaniami seba; zároven clovek musí seba chápat ako 

významného a vnímat aj to, co iní o nom zmýšlajú. Naratívna identita 

znamená, že sám clovek sa buduje a integruje prostredníctvom rozprávania 

o sebe samom, lebo rozprávaním život sa javí ako jednota: I rozpráva príbeh, 

kde Me je hlavným hrdinom, kde sa nejedná o „objektívne pravdy“, ale 

18

konštrukcie. A kedže sa životné situácie neustále menia, nikdy sa neskoncí 

tento životný príbeh 

3. Identita ako téma náboženskej didaktiky 

Je identita užitocná nosná myšlienka pre plánovanie, realizovanie a zodpovedanie 

náboženských výchovných a vyucovacích procesov? 

• Identita ako koncept emancipácie: clovek môže sa stat sebou samým, clovek sa 

stáva stredobodom výchovy; ale je to clovek, ktorý žije v spolocnosti, lebo bez 

spolocnosti niet identity; preto je potrebné vyvinút procesy vytvárania identity, 

kde sa integrujú autonómia indivídua a jeho integrácia do spolocnosti 

• Rozdielnost namiesto istoty: mladý clovek nemusí v situáciách plurality 

a roztrieštenosti nájst falošnú istotu, ale v súcasných protikladoch vyvinút 

schopnost, vidiet svet ako „svet plný otázok“, pochopit túto otázku ako 

rozhodujúcu náboženskú otázku a vediet jej dat zmysel pomocou krestanskej 

viery (identita nie ako zatvorená, ale ako otvorená skutocnost) 

• Viacperspektívnost a existenciálna hlbka: v tomto ohlade odmietame endogénne 

a materiálne koncepcie identity, ktorá sa naopak vytvára socio–kulturálne, 

v kontakte s prostredím, rozprávaním svojho príbehu 

• „Klást otázky“ ako náboženská dimenzia: kto kladie otázky ohladom sveta 

a ludskej existencie, vyjadruje religiozitu; náboženská výchova sa snaží o to, 

vzbudzovat tieto otázky, predkladat rôzne možnosti, vnímat napätia medzi 

túžbou a skutocnostou a ako toto napätie premôct (ako Abrahám, Ester, Jonáš, 

Ježiš), povzbudzovat žiakov stat sa autorom svojho životného príbehu (ako Peter, 

Pavol), co je dôležitým krokom k náboženskej zrelosti. 

19

B.3. Úlohy a ciele náboženskej výchovy 

1. Krestansko-náboženská zrelost 

• základný ciel: náboženská výchova má pomôct žiakovi stat sa schopným 

zodpovedného myslenia a správania vzhladom na náboženstvo a vieru 

• dielcie ciele: 

o zobúdza a reflektuje otázku po Bohu, po význame sveta, po zmyslu 

a hodnote života a po normách pre konanie cloveka a umožnuje odpoved 

na základe zjavenia a viery Cirkvi 

o zoznamuje so skutocnostou viery a s posolstvom, na ktorom sa viera 

zakladá, a pomáha, úvahou a rozumom zdôvodnit vieru 

o pomáha urobit osobné rozhodnutia vo vztahu k iným konfesiám 

a náboženstvám, k svetonázorom a ideológiám a podporuje pochopenie 

a toleranciu voci rozhodnutiam druhých 

o motivuje k náboženskému životu a ku zodpovednému konaniu v Cirkvi a v 

spolocnosti 

2. Obsahové aspekty cielov náboženskej výchovy 

• pojem výchovy vo vztahu k transcendentnosti: výchova je transformácia 

prítomnosti smerom k budúcnosti, vychádzajúc z poznania minulosti 

o minulost: pozitívne a negatívne skúsenosti, kritický pohlad, deduktívnost 

o prítomnost: záujmy žiakov, otázky dneska, induktívnost 

o budúcnost: otvorenost, vízie, myšlienka o lepšom svete, transformatívnost 

o transformácia sa vztahuje na transcendentnost: výchova obsahuje 

moment transcendentnosti (ale nie je náboženskou výchovou) 

• ciele náboženskej výchovy podla jej foriem: v com je teda špecifickost 

náboženskej výchovy 

o religiózna výchova: hovorí o otázke cloveka po transcendencii, po 

poslednom základe bytia 

o krestansko-náboženská výchova: kedže náboženstvo je vždy v kontexte, 

v tomto zmysle náboženská výchova hovorí o špecifickej tradície 

náboženstva (nie monopol) 

o katechéza: je jeden aspekt krestansko-náboženskej výchovy, je iniciáciou 

v rámci krestanského cirkevného spolocenstva, vychádza zo súhlasu viery 

20

è náboženská výchova obsahuje teda všetky tieto formy: je výchovou, je 

religióznou výchovou, je krestansko-náboženskou výchovou a je katechézou 

• ciele náboženskej výchovy podla jej dimenzií: 

o inštrukcia: obsahuje štruktúrované a formalizované procesy, v ktorých sa 

sprostredkujú poznatky o náboženstve a predovšetkým o krestanskej 

tradície; kognitívna dimenzia (vedomosti, poznatky o biblickej tradície, 

vierovyznaniach, o dejinách Božieho ludu, o symboloch a rituáloch) 

o duchovný vývoj: v centre stojí clovek a jeho duchovný život, t.j. dôjst 

k sebe samému, uvedomenie (pomocou ticha, meditácie, pôstu a zriekania) 

o život v spolocnosti: vztah k skupine a k spolocenstvu (nielen miestnemu, 

ale aj celosvetovému = oikos) a k Bohu (ako vzor pre vytváranie 

spolocenstva) 

o transformujúce konanie: vztah k svetu, krestan = obcan 

• ciele náboženskej výchovy: 

inštrukcia 

výchova 

poznanie existencie 

medzi minulostou, 

prítomnostou 

a budúcnostou 

Ciele: formy a dimenzie 

religiózna 

výchova 

poznanie antropologicko–transcen 

dentnej 

podstaty cloveka 

krestanskonáboženská 

výchova 

poznanie viery 

krestanov 

v dimenziách mystiky a 

politiky 

katechéza 

poznanie významu 

krest anskej náuky 

o Božom vtelení v 

Ježišovi Kristovi 

duchovný vývoj 

rozvinutie otázky po 

základe a zmysle života 


poslednej podstaty, 

mystagogické 


mystagogické 


otvorenost 

pre 

duchovnosti v kontexte 

živote podla Božieho 

transcendenciu 

modelov 

krestanskej 

ducha vo vztahu ku 

tradície 

rituálom krestanského 

života 

spolocenstvo 

spojenie 

života 

vlastného 

so 

spojenie života so 

spolocenstvom ludí, 



spolocenstvom ludí 

ktoré 

presahuje 

spolocenstvom 

ludí 

spolocenstvom 

ludí 

empirickú skúsenost 

v súvislosti 

v prejave 

všeobecnej 

s krestanskými 

(katolíckej) Cirkvi 

premienajúce 

konanie 

transformácia 

súcasného sveta na 

transformácia sveta vo 

svetle podstaty bytia 

dejinami spásy 


sveta 


„nový svet“ 

ako odpoved na 

krestanskej praxi ako 

požiadavky 

Božieho 

anticipácia 

Božieho 

královstva 

královstva 

21

3. Formálne aspekty cielov náboženskej výchovy 

• ciele sa vztahujú na obsah a správanie: 

o niektoré obsahy a témy môžu byt samé o sebe dôležité, ale iba vytýcenie 

cielov vyjasnuje, preco a naco sa má prebrat urcitá ucebná látka 

o urcenie cielov vyjadruje tiež, aké zmeny správania sa majú u žiakov 

dosiahnut a aká mat byt kvalita tohto správania (stálost) 

• formulácia cielov podla procesu a produktu, alebo podla zámeru a cielu: ucebný 

zámer predstavuje zaciatok procesu rozhodovania pre didaktické plánovanie 

(ucebný ciel), ucitelský ciel tvorí záver tohto procesu; ucebné ciele opisujú, co 

majú žiaci robit, aby ukázali, že dosiahli konecné správanie stanovené vyucovacím 

procesom 

• stupne cielov ucenia: s pribúdajúcim poctom cielov sa znižuje stupen abstrakcie 

a znižovaním poctu cielov narastá stupen abstrakcie 

o všeobecné ciele 

o normatívne ciele 

o smerové ciele 

o konkrétne ciele 

• ciele sa vztahujú na kvalifikácie: ciele udávajú, aké kvalifikácie sa majú dosiahnut: 

o poznanie 

o vzhlad 

o postoje 

o schopnosti 

• druhy vyucovacích cielov : 

o kognitívne–poznávacie ciele: opisujú spôsoby správania v oblasti 

vedomosti, chápania, riešenia problému, porovnania, posúdenia a pod. 

o afektívne ciele: postoje, hodnotenia, záujmy 

o psychomotorické alebo praktické ciele: napr. zrucnosti 

• vnútorná hierarchia vyucovacích cielov : v každej kategórii je potrebné správne 

formulovat špecifický ciel – aktívne sloveso zamerané na cinnost žiaka. 

Výsledkom aktívnej cinnosti žiaka je urcitý konkrétny produkt, ktorý je 

meratelný, kontrolovatelný, napomáha spätnej väzbe. Tento produkt dosiahneme 

správnym výberom metódy. 

22

o taxonómia cielov v kognitívnej oblasti (B. S. Bloom): 

Kategória 

Zapamätanie 

Porozumenie 

Aplikácia 

Proces formovania 

základných schopností 

Pomenovat, formulovat, 

vysvetlit, definovat, urcit, 

priradit, reprodukovat, 

opísat, opakovat, zoradit 

Dokázat, zdôvodnit, uviest 

príklad, interpretovat, vediet 

vysvetlit, porovnat, doplnit, 

inak formulovat 

Nakreslit, aplikovat, plánovat, 

usporiadat, diskutovat, 

navrhnút, použit, riešit, 

zostavit, vybrat, vyhladat, 

demonštrovat , rozhodnút 

Analýza Porovnat, urobit rozbor – 

analyzovat, rozdelit, nájst 

princíp usporiadania, 

rozhodnút, špecifikovat, 

rozlíšit, prirovnat, porovnat 

Syntéza 

Hodnotiace 

posúdenie 

Vymysliet, sformulovat, 

modifikovat, kontrolovat, 

skladat, zobrazit, navrhnút, 

ohodnotit, vyjadrit, zhrnút, 

vyvodit záver, nájst analógiu, 

dokázat, vytvorit hypotézu 

Posúdit hodnotu, vyslovit 

mienku, zhodnotit, obhájit, 

zdôvodnit, porovnat, ocenit, 

argumentovat, vyvodit závery, 

oponovat, preverit, vybrat, 

uviest klady a zápory, 

diskutovat, zostavit 

hierarchiu, 

Návrh metód 

Rozprávanie, 

vysvetlovanie, výklad 

Výklad, slovný opis, práca 

s PZ, s ucebnicou, so SP 

Kreslenie, práca so SP, 

s inou literatúrou, práca v 

skupinách 

Rozhovor v kruhu, 

diskusia, rozbor textu, 

práca so SP, práca v 

skupinách 

Hra, spev, demonštracné 

metódy, modelovanie, 

panel. diskusia, práca 

v skupine, individuálna, 

dialóg, rozhovor 

Slovná, deduktívna, 

induktívna 

Produkty tohto procesu 

Zápis, nácrt, výstrižok 

Zápis, opis, zoznam, 

tabulka, doplnovacka 

Ilustrácia, mapa, krížovka, 

schéma, model, 

vypracovanie úlohy, 

cvicenia 

Referát, porovnanie 

výsledkov, tabulka, schéma 

Nápad na hru, piesen, 

pantomímu, dramatizáciu, 

scénku, situacnú modlitbu, 

názor, hypotéza, projekt, 

plagát, komiks 

List, diskusia, zhodnotenie, 

autoevalvácia, konklúzia, 

vyriešenie problému, 

dilemy, formulovanie 

myšlienky, nápadu 

o taxonómia cielov v afektívnej oblasti (D. B. Kratwohl): 

Kategória 

Prijímanie 

Reagovanie 

Ocenenie 

hodnoty 

Integrovanie 

hodnôt do 

sústavy 

Internalizácia 

hodnôt v 

charaktere 



Vnímat, pozorovat, 

pocúvat, prijímat 

Identifikovat sa, vcítit sa, 

nadchnút sa, prejavit 

záujem, vyjadrit vztah, 

reagovat 

Ocenit, povzbudit sa, vážit 

si charakter, konanie, 

hodnotu, dielo, prácu, 

akceptovat, presvedcit sa 

o..., preferovat 

Uvedomit si, integrovat, 

urcit dominanty, zostavit 

škálu, prejavit záujem 

Uvedomit si, prejavit 

záujem, rozvíjat (schopnost), 

zovšeobecnit (postup) 

Návrh metód 

Demonštracná 

Dramatizácia, meditácia, 

písanie listu, žalmu, práca 

v skupinách 

Individuálna práca, dialóg, 

problémová situácia, práca v 

skupine 

Panelová diskusia, logické 

postupy (zdôvodnenie), 

polemika 

Rozprávanie, rozhovor, 

panelová diskusia, polemika 


Obraz, ilustrácia, plagát 

Vyjadrenie pocitov, 

názorov, skúseností, 

myšlienok 

Pocúvanie (svedomia), 

uvažovanie, diskusia, 

rozhodnutie sa, polemika 

Diskusia, dialóg, tvorivé 

myslenie, rozhodovanie 

Diskusia, uvažovanie (o 

hodnotách), pocúvanie, 

rozhodnutie sa 

23

o taxonómia cielov v psychomotorickej oblasti (H. Dave) 

Kategória 

Imitácia 

Manipulácia 

Spresnovanie 

Koordinácia 

Automatizácia 



Vytvorit, napodobnit, 

pozorovat, opakovat 

Predviest, namalovat, zahrat, 

vyformovat, vybrat si 

cinnost 

Vyznacit (na mape, v texte), 

skontrolovat, upresnit 

Spolupracovat, spolocne 

vytvorit, podielat sa, 

identifikovat sa 

Formovat návyk 

Návrh metód 

Demonštracná (tanec, 

pantomíma, scénka), práca 

s vykladacím materiálom 

Hra, kreslenie, koláž, tanec, 

modelovanie (hlina) 

Práca so SP, s PZ, 

s ucebnicou, s inou 

literatúrou 

Práca s bibl. textom, práca 

v skupine, demonštracná 

(tvorivá v skupine) 


Stvárnovanie 

Pantomíma, tanec, 

ilustrácia, scénka, iné 

stvárnenie (modelovanie, 

koláž) 

Orientácia a vyhladávanie 

Návrh na dramatizáciu, 

bibliodrámu, sekvenciu 

(zoradenie cinnosti alebo 

obrazov v urcitom slede) 

Modlitba, práca v 

spolocenstve 

24

B.4. Adresáti ako subjekty náboženskej výchovy 

• základná otázka: sú žiaci iba objektmi, ktorých treba poucit, alebo sú subjektami 

vyucovacích aktivít? 

• zmena pohladu: od žiaka, ktorý je objektom heteronómneho sprostredkovania 

vedomostí, ku žiakovi, ktorý je subjektom vyucovania podporujúceho jeho 

autonómiu 

• náboženská výchova podporuje skutocnost, že žiak je a zároven sa stáva 

subjektom vyucovania 

1. Žiaci ako subjekty ucenia a výchovy 

• z filozofického hladiska: clovek nie je prostriedok, ale ciel 

o v osvietenstve sa vyzdvihuje hodnota indivídua; Kant: konaj tak, aby si 

cloveka považoval vždy ako ciel, a nie ako prostriedok; sloboda jednotlivca 

nachádza svoje hranice v slobode druhého 

o je potom vôbec možná výchova, ktorá je vždy aj vplyv z vonku, nútenie? Je 

pravda, že dospievajúci postupne získavajú autonómiu, ktorú im ale 

nemožno odopriet; aj žiaci majú svoju hodnotu, ktorá je nepopieratelná 

• z teologického hladiska: clovek na Boží obraz 

o clovek je osobou, stvorenou na Boží obraz, a nemôže slúžit ako prostriedok 

pre realizáciu nejakých úmyslov; clovek si zasluhuje úctu kvôli tomu, že je 

clovek 

o ale clovek sa subjektom aj stáva, je to jeho celoživotnou úlohou, a tom 

môže pomáhat aj náboženská výchova so svojimi výchovnými 

a vzdelávacími procesmi 

• z didaktického hladiska: 

o žiaci nie sú pasívne nádoby, ktoré treba naplnit vedomostami: majú 

predvedomosti, mienky a postoje, používajú symbolické systémy 

a zmyslové štruktúry ; potrebné je ich vo vyucovaní prepojit 

o formácia znamená vždy aj sebaformácia, kde sa žiaci aj vlastným 

pricinením konštruujú 

è to znamená, že nie je potrebné encyklopedické vedomosti jedného predmetu (napr. 

teológie) rozdelit do 13 rokov školy, ale dat priestor možnosti zaobchádzat so životnými 

25

otázkami žiakov , podporit žiakov, aby ucebná látka podporovala ich schopnost zvládat 

život a ich konštrukciu významu a zmyslu 

è ucenie je interakciou: žiaci sa neucia deterministicky tým, že predložené definície 

jednoducho preberajú, ale aktívne dávajú daným situáciám zmysel; prijaté informácie 

teda jednoducho neukladajú, ale spracúvajú: rekonštruujú ich, dávajú im význam 

a hladajú súvislosti, aby vedeli k tým informáciám zaujat stanovisko; dôležitým motívom 

je pritom integrácia starých anových štruktúr (otázka: nie je niekedy škola v tomto 

zmysle príliš mocenská a násilná?) 

2. Ako zaobchádzat zo žiakmi ako so subjektami výchovy 

• vediet vnímat žiakov: náboženská výchova je miestom, kde sa žiaci ucia 

uvedomovat si, prijat a rozvíjat svoju religiozitu a svoju vieru, komunikovat ju 

a byt za nu zodpovedný; ucitel túto snahu musí sprevádzat, podporovat 

a vyvolávat: preto nielen poznat teologické obsahy, ale aj svet detí a mladých, 

vnímat ich religiozitu a vediet sprostredkovat medzi vierou detí a vierou Cirkvi 

• vediet pochopit žiakovu teológiu: byt citlivý na teológiu detí na pozadí ich 

náboženského vývinu a životného kontextu, pochopit ich vyjadrenia – slová, 

obrazy, postoje (napr. malovanie obrazu Boha) 

• vediet rozvíjat žiakovu religiozitu: sprevádzat ich na ich ceste ucenia, ale aj 

vyzývat, aby neostali stát na ich ceste náboženského vývinu – vývinové procesy sa 

realizujú prostredníctvom asimilácie a akomodácie na dosiahnutie primeranejšej 

equilibrácie medzi osobou a okolím; vývoj nastáva, ked je potrebné zmenit 

myšlienkovú štruktúru, aby sa vedelo celit novým otázkam a problémom 

26

„Stupne náboženského úsudku“ podla F. Osera a P. Gmündera (1984) 

1. stupen: Boh sa chápe ako „Ultimát“, ako posledné východisko (deus ex machina) 

v zmysle jednostrannej moci a autority. Ako absolútny subjekt, ako všestranná 

bytost vychádza v ústrety clovekovi, ktorý sa sám prežíva ako objekt, ktorý je iba 

reaktívny . Poslušnost voci Bohu má za dôsledok odmenu, neposlušnost trest. 

2. stupen: postoj „do ut des“: clovek myslí, že tento ako ultimát chápaný Boh sa dá 

ovplyvnovat modlitbou, rituálmi, splnaním, co žiada atd. Clovek sa ako subjekt 

stáva aktívnym: v ocakávaní plného úspechu správania „do ut des“ ide osnahu 

Boha „preventívne“ alebo „zmiernujúc sankcie“ ovplyvnovat. 

3. stupen: Ultimát sa oddelí od cisto ludskej oblasti, a tým dochádza k autonómii 

osoby, resp. k postoju deizmu: tým, že Boh nenaplnil ocakávania (2. stupen), sa 

mu už nepripisuje nijaké priame pôsobenie na dianie vo svete. Zdôraznovanie 

sebaurcenia, vlastnej zodpovednosti, vlastného rozhodovania ide spolu s 

„nesubjektívnou kauzalitou“ prírodných síl, s náhodnostou alebo osudovostou. 

4. stupen: clovek opúšta od svojej osobnej zvrchovanosti a chápe Ultimát za 

„prícinu cloveka a sveta“ a za „podmienku autonómneho konania cloveka“: Boh 

má svoj „plán spásy“. Clovek je autonómny za apriórnych predpokladov. 

5. stupen: vo všetkom, co clovek robí, je zakorenený v Božom pláne spásy, 

religiozita cloveka obsiahne celý jeho život, nielen urcitú cast. Boh umožnuje 

vlastnú slobodu cloveka a sloboda druhých sa stáva cielom konania . Boh sa javí 

v stretnutí a v bezpodmienecného prijatia druhého v jeho slobode 

è nedostatky: 

o náboženstvo sa rozplynie v morálke 

o chýba afektívna dimenzia 

o pojem stupnov je neprimerané náboženskému vývinu 

27

Stupne náboženského vývinu podla J.W.Fowlera (1976): 7 stupnov viery = 

faith, co je celoživotný základný postoj (odlišné od belief ako viera v urcité pravdy) 

1. stupen: pociatocná viera (dojcenský vek): predrecová nálada dôvery, 

vyrastajúca zo vztahu k rodicom a referencným osobám; má kompenzovat strach 

z odlúcenia. 

2. stupen: intuitívno–projektívna viera (vek malého dietata): historky, 

symboly, gestá zdôvodnujú difúzny vhlad do nadzemských síl; spolupôsobia 

pritom city, fantázia, vnemy, ale nie logické myslenie; dlho prežívajúce vedúce 

obrazy sa stávajú reprezentantmi ochranujúcich alebo ohrozujúcich síl. 

3. stupen: mýticko-doslovná viera (školský vek): s pribúdajúcou schopnostou 

logicky mysliet dochádza k „usporadúvaniu“ skúsenosti so svetom do 

myšlienkových kategórií kauzality, priestoru a casu; možno zistit prvé predstavy 

o Bohu; dieta sa dokáže vžit do druhých a v rozprávkach spoznávat ich význam 

pre vlastný život. 

4. stupen: synteticko-konvencná viera (mládež): pomocou predstáv viery 

a nových kognitívnych schopností je mladý clovek schopný zjednocovat odlišné 

poriadky hodnôt a obrazov o sebe do vlastnej (ešte nereflektovanej) identity ako 

syntézy presvedcení a hodnôt; tým získa pocit spolupatricnosti s inými, nie je to 

ale ešte osobná viera, ale prevzatá a závislá od druhých 

5. stupen: individualizovaná, reflektovaná viera (ranná dospelost): 

pribúdajúca sebakritická reflexia presvedcení a vlastných hodnôt, spoznanie 

relativity vlastného názoru a zaclenenie sa do sociálnych systémov, vnímanie 

zodpovednosti za postoje a správanie prináša nové vztahy a individuálne 

akcentovanú orientáciu v zamestnaní a vo vztahoch s inými; ukazuje sa tu jasné 

vedomie vlastnej individuality a autonómie. 

6. stupen: záväzno–konsolidujúca viera (stredný vek): vzrastajúca skúsenost 

s polaritami a paradoxmi a schopnost byt zodpovedným vo svete prináša 

odcudzenie sa a zosilnené hladanie pravdy (vo forme symbolu, metafory, mýtu, 

tradície) 

7. stupen: univerzálna viera (od stredného veku): individuálne záujmy 

ustupujú do úzadia, odovzdanie seba samého v láske a sebatranscendencia, 

všetko zahrnujúca viera. 

28

B.5. Obsah náboženskej výchovy 

• katechizmové vyucovanie, orientované na ucivo, sa usiluje o co najvernejšie 

a najpresnejšie podávanie základných obsahov viery, ale niekedy nezodpovedá 

adresátom. Náboženská výchova zameraná na aktuality a problémy žiakov riskuje 

povrchné zaoberanie sa so životnými a náboženskými otázkami a stratit zmysel 

pre biblické a cirkevné témy 

• Preto: náboženská výchova dnes musí brat vážne túžby a skúsenosti mladých, 

vychádzat z ich záujmov a otázok, prepojit ich vieru s obsahmi a cielmi 

náboženskej formácie a tým konfrontovat sa s otázkami zmyslu a urobit nové 

náboženské skúsenosti. 

1. Vývoj obsahov náboženskej výchovy 

Katechizmus 

Rámcové programy 

Plán ucebných 

Základné plány 

(1500-1960) 

(1967) 

cielov (1973-77) 

(od 1980) 

Vierouka 

Mravouka 

Biblia 

Vierouka 

Cirkevné dejiny 

Formácia svedomia- 

Etika 

Môj život 

Život s druhými 

Náboženstvá 

Cirkev 

Teológia 

Biblia 

Vierouka 

Cirkevné 

dejiny 

Etika 

Pedagogika 

Pochopit svet 

Stat sa clovekom 

Žit s druhými 

Žit v spolocnosti 

Sviatosti 

Spiritualita 

Kvalifikácie 

Spirituali 

a kultúre 

Modlitba 

Modlitba a cinnost 

ta 

• Obdobie katechizmov (1500-1960): štyri základné casti: vierouka, mravouka, 

sviatosti a modlitba 

• Rámcové vzdelávacie programy pre náboženskú výchovu (Nemecko 1967): Biblia, 

formácia svedomia, spiritualita 

• Vplyv kurikulárnej didaktiky: prepojenie obsahov s cielmi (Môj život, Život 

s druhými, Náboženstvá, Cirkev), teda nie dôraz na samotné obsahy, ale obsah 

vzhladom na potreby a ocakávania žiakov 

• Základné plány (od 1980): orientované na témy, ale udávajú sa len smernicové 

ciele (otvorené kurikulum) 

• Bilancia: 

29

o 

o 

o 

o 

v osnovách zistit prechod od dôrazu na dogmatické obsahy ku životným 

situáciám žiakov 

prechod od zatvoreného kurikula k otvorenému 

osnovy na gymnáziách sú najviac obsahovo orientované 

na základe II vatikánskeho koncilu (GS) prechod k orientácii na žiaka so 

svojim životným kontextom 

2. Zásady teórie vyucovania zameranej na ucebné ciele (kurikulárna 

teória) 

Vyucovanie zamerané na ucebné ciele sleduje úcelnú a logickú organizáciu vyucovania, 

a to so zretelom na co najväcší úspech pri ucení pre co najviac žiakov. Zdôraznuje pritom 

nasledujúce procesy a rozhodnutia ucitela: 

• Plánované vyucovanie je zamerané v prvom rade na ucebné ciele, t.j. na kvalifikácie 

žiakov na konci vyucovacieho procesu, na ich schopnosti uplatnit sa v praxi, nielen 

na obsahy ucenia ci znalosti látky bez súvislostí (teda nielen: co má žiak vediet? Ale 

aj Co si má žiak s týmito vedomostami pocínat?) 

• Nadradenost cielového rozhodnutia však nie je dôvodom pre zavedenie praxe „úcel 

svätí prostriedky“ (skôr obojstranné pôsobenie ciela a obsahu) 

• Vzájomné spätné ovplyvnovanie cielov a obsahov sa odráža v charakteristike 

každého ucebného ciela (materiálna a formálna stránka ucebného ciela) 

• Vyucovanie orientujúce sa na ucebné ciele sa nevztahuje len na výsledky, ale i na 

samotný proces ucenia 

• Správna realizácia ucenia zamerané na ucebné ciele kladie dôraz na celkový rozvoj 

žiakov v rozumovej a citovej oblasti a v oblasti správania 

• Vyucovanie zamerané na ucebný ciel kladie dôraz na postupné upresnovanie 

daných cielov, a to pre ucitela i pre žiaka 

• Vyucovanie orientované na ucebný ciel plánuje presne s ohladom na situacné 

pozadie a v náväznosti na stav znalostí a schopností žiakov 

• Vyucovanie zamerané na ucebný ciel sa snaží o objektivizáciu ucebných procesov 

a kontrol ucebného úspechu, pokial je kontrolovatelné správanie možné 

30

3. Od obsahu k témam: kritériá výberu 

• Samotný obsah nestací pre konkrétne vyucovanie náboženskej výchovy. Ucitelia 

musia upravit témy vzhladom na ciele a na žiakov. To nastane prostredníctvom 

„didaktickej analýze“. Pod pojmom didaktickej analýzy uciva chápeme 

myšlienkovú cinnost ucitela, ktorá mu umožnuje z pedagogického hladiska 

preniknút do ucebnej látky. Je to: 

o analýza predchádzajúcich vedomostí a skúseností žiakov 

o analýza základných pojmov a vztahov v ucive 

o analýza základných cinností vedúcich k pochopeniu a osvojeniu si uciva 

(operacná analýza) 

o analýza uciva z hladiska medzipredmetových vztahov 

• Základné kritériá výberu a prípravy uciva: 

o elementarizácia obsahov: z množstva predloženého obsahu uciva nájst 

to podstatné pre žiakov (relevantné pre ich život); to znamená: 

zjednodušenie komplexných obsahov, otázka relevantnosti, podla 

urcitých sekvencií, optimálne podnety pre ucenie. 

o kairologická presnost: vnímat správny cas a okamih (znamenia cias) 

o existenciálna hierarchia právd 

o princíp exemplárnosti: konkrétne obsahy ucenia, vzhladom na 

emocionálne a kognitívne schopnosti žiakov, vzory 

o celok vo fragmente: v casovosti sa viera ako celok vždy prejavuje iba 

v jednotlivých fragmentárnych postojoch viery jednotlivcov, ktorý však 

môže rást a byt úplným prejavom viery 

31

4. Osnovy náboženskej výchovy 

1. STUPEN 

Charakteristika predmetu 

Náboženstvo ako skutocnost, ktorá sa nás dotýka, je súcastou nášho životného procesu, 

je ústredným stavebným kamenom nášho interpretacného modelu a tiež jeho identity. 

Náboženská výchova je utváraná ako predchádzajúce rozhodnutie pre dobro dietata, pre 

rozvoj najhlbších dimenzií jeho osobnosti. Cielom náboženskej výchovy v škole, na báze 

hodnôt, je základná sloboda, dospelost a samostatné rozhodovanie mladého cloveka. 

Predmet „náboženská výchova“ je výchovno-vzdelávacím predmetom, na ktorom je 

nevyhnutné osvojit si vedomosti a skúsenosti, ktoré majú neodmyslitelný vplyv na 

vytváranie základného náboženského postoja a uvádzanie do praxe v podobe 

krestanského životného štýlu. 

Nakolko dejiny a kultúra nášho národa, ako aj celej Európy, stoja na krestanskom 

základe, položenom svätým Cyrilom a Metodom, je samozrejmé toto duchovné 

bohatstvo poznávat a rozvíjat súcasne so zdokonalovaním sa v dalších oblastiach 

spolocenského i osobného života. 

Nadväznost predmetu 

Predmet náboženská výchova na prvom stupni je neodmyslitelnou nevyhnutnostou, 

nakolko nan nadväzuje ucebný plán na druhom stupni, kde sa vyucuje ako povinne 

volitelný v alternatíve s etickou výchovou. Tento plán má za ciel sprostredkovat žiakom 

základné náboženské pravdy o Bohu a pripravit ich na prijatie sviatosti zmierenia a 

Eucharistie. Vo štvrtom rocníku sa bližšie oboznamujú s dalšími sviatostami a liturgiou 

Cirkvi. Tematické plány na druhom stupni pokracujú starozákonnými dejinami, 

príchodom Božieho Syna na svet, cirkevnými dejinami, zodpovednostou za dar života a 

tvorbou životného štýlu. 

Obsah uciva na I. stupni 

Na I. stupni sa žiakom odovzdávajú základné vedomosti a poznatky o Bohu a pravdách 

viery. Uskutocnujú sa tu prvé kroky praktizovania krestanskej viery a sviatostného 

života, ktorý sa dalej prehlbujú a rozvíjajú na II. stupni ZŠ a tiež na SŠ. 

Výchovné a vzdelávacie ciele 

Pre dosiahnutie ciela výucby treba mat na zreteli vzdelávacie a výchovné ciele. 

Vzdelávacím cielom náboženskej výchovy na prvom stupni ZŠ je podanie základných 

právd viery, krestanská orientácia, pochopenie významu sviatostí a liturgie. Vedomostná 

stránka má spontánne prejst do výchovného procesu dietata, kde sa postupne buduje a 

rozvíja jeho krestanský životný postoj. 

2. STUPEN 


Cielom predmetu náboženská výchova, je výchova na báze hodnôt k základnej slobode, k 

zodpovednosti, k vedomostiam a k samostatnému rozhodovaniu mladého cloveka. 

Predmet náboženská výchova je zaradený medzi výchovné predmety. Vyucuje sa jednu 

hodinu do týždna. Tento predmet nie je hodnotený známkou z výchovného hladiska, 

hoci vedomostná cast sa dá hodnotit. Nakolko je náboženská výchova výchovnovzdelávacím 

predmetom, je nevyhnutné vyžadovat od žiakov primerané vedomosti. 

32

Pri naplnaní vedomostných a výchovných cielov treba dbat, aby obidve stránky boli 

primerane vyvážené a do výucby zapájat zážitkovú formu pre lepšie chápanie uciva. 

Nakolko dejiny a kultúra nášho národa, ako aj celej Európy, stoja na krestanskom 

základe, položenom svätým Cyrilom a Metodom, je samozrejmostou toto duchovné 

bohatstvo poznávat a rozvíjat súcasne so zdokonalovaním sa v dalších oblastiach 

spolocenského i osobného živ ota. 

Nadväznost na I. stupen 

Hlavným cielom výucby na I. stupni je oboznámit žiakov so základnými náboženskými 

pojmami a pravdami. V 4. rocníku sa bližšie oboznamujú s liturgikou a dalšími 

sviatostami. 

Osvojené vedomosti na I. stupni si žiaci postupne rozširujú na II. stupni, co má prispiet i 

k rozvoju ich osobnosti podla miery ich daností. Prehlbujú sa základné pravdy o Bohu, 

Najsvätejšej Trojici, Božom zjavení, prikázaniach, modlitbe a sviatostnom živote, o 

dejinách Cirkvi, krestanskej morálke. Všetko sa vhodne doplna liturgickými udalostami z 

katolíckeho kalendára. 

Medzipredmetové vztahy 

Predmet rímskokatolícke náboženstvo, hoci sa na pohlad nezdá, v skutocnosti 

vedomostne i výchovne súvisí s mnohými predmetmi. 

Prírodovedné predmety (prírodopis, fyzika, chémia, matematika a scasti i zemepis) 

obdivujú krásu Božieho stvorenstva – neživú prírodu, rastliny, živocíchy, dokonalost 

cloveka, zákony, ktoré Boh ukryl do svojho diela. 

Kultúra a dejiny nášho národa sú späté s krestanstvom a odkazom sv. Cyrila a Metoda. V 

literatúre sa žiaci ucia o prínose slovanských vierozvestov pre naše písomníctvo, 

literatúru, kultúrnu vyspelost, ucia sa o slovenských národných buditeloch, literátoch a 

umelcoch, ktorí boli platnými clenmi Cirkvi. 

Dejepis podáva dejiny ludstva a nášho národa, ktoré sú úzko spojené s dejinami Cirkvi. 

Obcianska náuka hovorí o spolocnosti a ideálna spolocnost je tá, v ktorej sa uznávajú 

Božie zákony. V 7. rocníku sa venuje spolocenským aspektom dospievania, co v 

predmete korešponduje s výchovou k láske a cistote. 

Výchovné predmety – hudobná a výtvarná výchova nachádzajú svoju inšpiráciu a 

duchovný rozmer v náboženstve, pracovné vyucovanie vedie cloveka k posväcovaniu 

prácou, v ktorej clovek nachádza nielen zdroj obživy, ale aj realizácie; telesná výchov a 

prispieva k starostlivosti o telo, a taktiež posilnuje vôlu cloveka. 

Triednické hodiny tiež nájdu inšpiráciu v náboženstve pri riešení problémov triedy, 

protidrogovej výchove ci výchove k láske a cistote. 

Charakteristika obsahu II. stupna 

Na II. stupni sa buduje na poznatkoch, ktoré žiaci nadobudli na I. stupni, a v oblasti 

výchovného pôsobenia sa nadväzuje na vztah k Bohu, ktorý si vypestovali prípravou na 

sviatosti. 

II. stupen rozvíja, prehlbuje a doplna poznatky I. stupna a zároven poskytuje žiakom 

nové ucivo. 

Charakteristika výchovných a vzdelávacích cielov 

Hlavným vzdelávacím cielom vo výucbe náboženstva na II. stupni základnej školy je 

vedomostne pripravit mladého cloveka tak, aby mal osvojené základné náboženské 

pravdy a princípy krestanského životného štýlu, ktoré sa budú u neho dalej rozvíjat na 

strednej škole. 

33

Vo výchovnej oblasti je úlohou školskej katechézy prispiet k tomu, aby mladý clovek 

vedel teoretické poznatky uplatnit vo svojom živote a bol oporou pre svojich rovesníkov, 

aby si nachádzal svoje miesto v živote. 

Dalej sú uvedené rámcové ciele pre jednotlivé rocníky a podrobné pre jednotlivé témy. 

Pri tvorbe konkrétnej vyucovacej hodiny treba, aby ucitel náboženskej výchovy mal 

ujasnené ciele, ktoré chce dosiahnut a k comu priviest žiakov. Pri jednotlivých témach sa 

uvádza viacero cielov. Ucitel náboženskej výchovy sám zváži, ktoré ciele na jednotlivej 

hodine sú pre neho prioritné, lebo niektoré nemusia byt v danom case alebo skupine 

aktuálne, alebo zváži, ci je potrebné vytýcit si iné. 

STREDNÉ ŠKOLY 


Základom predmetu náboženská výchova v škole je skutocnost, že má prenikat do 

prostredia kultúry a vstúpit do vztahu s ostatným poznaním. Má sprítomnovat 

evanjelium v osobnom procese systematickej a kritickej asimilácie kultúry. 

Predmet náboženská výchova je depozitom dynamického kvasu evanjelia a usiluje sa 

„skutocne využit prvky vedomostí a výchovy, aby evanjelium vniklo do mentality žiakov 

a zharmonizovalo ich kultúru vo svetle viery“. (Porov. VDK 73) 

Uvedený predmet má predkladat krestanské posolstvo a krestanskú udalost s tou istou 

serióznostou a hlbkou, s akou iné disciplíny predkladajú svoje poznatky. 

Neumiestnuje sa však ako nieco doplnkové, ale v potrebnom interdisciplinárnom 

dialógu. Tento dialóg sa má odohrávat na danej úrovni, v ktorej každá disciplína 

stvárnuje osobnost žiaka. Treba rešpektovat a využívat rôznost a zameranie stredných a 

ucnovských škôl. Takto predkladané krestanské posolstvo ovplyvní spôsob chápania 

pôvodu sveta, zmyslu dejín, základu etických hodnôt, funkciu náboženstva a kultúry, 

osudu cloveka, vztahu k prírode. Predmet náboženská výchova pomocou tohto 

interdisciplinárneho dialógu kladie základy, posilnuje, rozvíja a doplna výchovné 

pôsobenie školy. (Porov. VDK, 73) 

Úlohy 

Úlohy predmetu náboženská výchova zodpovedajú výchove k rôznym dimenziám viery. 

Sama vnútorná dynamika viery vyžaduje vieru poznat, slávit a pretlmocit do modlitby. 

Predmet náboženská výchova má za úlohu pestovat každý z týchto rozmerov. Každá z 

úloh uskutocnuje ciel predmetu náboženská výchova. 

– Úloha napomáhat poznaniu viery vedie k cielu vieru poznat. 

Prehlbenie poznania viery krestansky osvecuje ludskú existenciu, udržuje život viery a 

cloveka robí schopným zdôvodnit si ju pred svetom. 

– Úloha vychovávat k úcasti na liturgii vedie k cielu vediet vieru slávit. 

Predmet náboženská výchova umožnuje poznat význam liturgie a sviatostí. Vychováva k 

zmyslu pre spolocenstvo, k vdakyvzdaniu a k chápaniu symbolickej reci, lebo to všetko je 

potrebné k skutocnému liturgickému životu. 

– Úloha morálne formovat vedie k cielu vediet vieru žit. 

Poznanie viery môže viest k obráteniu. Obrátenie zahrna krácanie v Božích šlapajach. 

Predmet náboženská výchova má odovzdat žiakom postoje vlastné „Majstrovi“. Prijatím 

postojov žiaci nastupujú na cestu vnútornej premeny. Ježišova rec na vrchu, v ktorej 

obnovuje Desatoro a vtláca im ducha blahoslavenstiev, je nevyhnutným východiskom 

pre morálnu formáciu, ktorá je v súcasnosti velmi potrebná. 

– úloha ucit modlitbe vedie k cielu vediet vieru pretlmocit do vztahu. 

Predchádzajúce ciele vedú k tomu, aby študenti vedeli zaujat postoj modlitby: klananie, 

chvála, dakovanie, dôvera, prosba, obdiv. Tieto postoje sú zahrnuté v Otcenáši. Kde je 

34

predmet náboženská výchova preniknutý aj touto úlohou – ucit modlitbe, osvojovanie si 

krestanského života –, tam dosiahne patricnú hlbku. 

Náucné a výchovné ciele 

Hlavným náucným cielom je odpovedat mladému cloveku na najzákladnejšie otázky 

zmyslu života; ako žit, prehlbit poznanie viery, poznanie oslavy Boha a poznanie 

morálneho kódexu. 

Hlavným výchovným cielom predmetu náboženská výchova na gymnáziách, SOŠ a SOU 

je viest mladého cloveka k postupnému prijatiu osobnej viery a rozhodnutiu žit 

krestanským životným štýlom, k prijímaniu sviatostí aobjavovaniu svojho miesta v 

spolocenstve Cirkvi. 

Situáciu viery a život študentov a ucnov navštevujúcich náboženskú výchovu 

charakterizujú ustavicné zmeny postojov. Veriacim žiakom viera pomáha pochopit 

krestanské posolstvo vo vztahu k velkým existencným problémom, k chápaniu života, k 

hlavným zásadným morálnym problémom, s ktorými sa dnes ludstvo stretá. Študenti a 

ucni nachádzajúci sa v situácii hladania alebo náboženských pochybností sa môžu 

pomocou náboženskej výchovy dozvediet, aké odpovede dáva katolícke náboženstvo na 

ich otázky. Majú príležitost lepšie si premysliet svoje rozhodnutie. Pre neveriacich žiakov 

predmet náboženská výchova naberá charakteristické crty misijného ohlasovania 

evanjelia, aby sa mohli rozhodnút pre vieru. 

Pretože clovek je tvor spolocenský, k neodmyslitelným výchovným cielom patrí i 

výchova k životu v spolocenstve. To sa nedá improvizovat. Treba starostlivo formovat a 

osvojovat si niektoré základné postoje, ktoré má predmet náboženská výchova podporit: 

ducha jednoduchosti, zodpovednosti, obetavosti, starostlivost o opustených, vzájomné 

odpustenie, priatelský postoj voci clenom iných cirkví, cirkevných spolocenstiev a 

neveriacich, ako i úcta k celému stvoritelskému dielu (príroda, ekológia). 

Zároven nemožno zabudnút, že mladí ludia sa pripravujú na život v spolocnosti vo 

svojom profesijnom zameraní. Treba ich formovat k tomu, aby boli ochotní ponúknut 

svoju spoluprácu, každý podla vlastného povolania aaby v profesnom, kultúrnom a 

spolocenskom živote boli prítomní ako krestania. 

Obsah 

V povinne volitelnom predmete náboženská výchova sú zostavené tematické celky tak, 

aby v nich boli zahrnuté základné úlohy náboženskej výchovy: vyznanie viery, slávenie 

krestanského tajomstva, život v Kristovi, krestanská modlitba, výchova k životu v 

spolocenstve a uvedenie do pos lania. V rámci vyucovania sa znacný priestor venuje práci 

so Svätým písmom. Základom obsahu je poznanie viery, sprevádzané modlitbou, 

morálna formácia a uvedené do života cez liturgiu. 

Mladý clovek prichádzajúci na strednú školu sa nachádza v období velkých zmien. 

Konfrontuje sa s novými skutocnostami, s nevyriešenými otázkami o živote, so svetom 

dospelých, v ktorom musí obstát. 

Podla dokumentov Katolíckej cirkvi nadobúda v katechéze coraz väcšiu úlohu 

evanjelizacná katechéza. Jej úlohou je vieru u cloveka najprv prebudit, a následne 

rozvinút do systematickej náuky, ktorá rieši aj stále nové problémy tohto sveta a to v 

duchu viery v pravého Boha. Zásadou ohlasovania je: vernost Bohu aj cloveku, biblický 

rozmer, antropologické východisko a kristocentrický pohlad na život. V katechéze treba 

zohladnit pohlad na „archetyp“ ludského správania, ako aj genetický vplyv na ludské 

správanie. 

Ucivo 1. rocníka pomáha hladat a nachádzat odpovede na najzákladnejšie otázky 

mladého cloveka v tomto veku: v com spocíva zmysel života, ako žit, aby bol clovek 

štastný, co môže ocakávat od tohto sveta a kde bude koncit život, ci je viera v Boha 

prínosom alebo prítažou pre život. Odpovede na tieto otázky dostáva v duchu 

35

krestanskej viery. Všetko ústi k myšlienke: života sa netreba bát, ale treba ho žit, lebo 

mladý clovek má úžasné perspektívy. 

Ucivo 2. rocníka je zamerané na osobný postoj k Bohu a na vieru. Prechádza od cloveka a 

od jeho problémov, ktoré má v živote, k hladaniu zmyslu života. Prehlbuje poznanie o 

pravdách viery, ktoré postupne prijíma do svojho života. Mladý clovek potrebuje poznat 

obsah svojej viery, aby ju vedel obhájit sám pred sebou i v konfrontácii s námietkami 

okolia. 

36

B.6. Ucitel náboženskej výchovy: rola a osoba 

1. Ucitel náboženskej výchovy: ocakávania iných a vlastné plány 

(hodnoty a normy, 

image náboženstva) 

(školské zákony, 

ucebné osnovy) 

Spolocnost 

Štát 

Osoba 

Biografia života 

Biografia viery 

štátny zamestnanec 

Ucitel 

Rola 

Cirkev 

Škola 

(školský referát, miestny biskup) 

(kolégium, vedenie školy) 

žiaci 

(rodicia, spolocnost, štát, cirkev, škola) 

• Ocakávania zo strany žiakov, školy, štátu, cirkvi, rodicov, spolocnosti 

• Na druhej strane: to, co si samy ucitelia predstavujú, plánujú, ako sa vnímajú 

2. Rámcové podmienky náboženskej výchovy 

• Formálny rámec: náboženská výchova ako riadny školský predmet 

• Obsahový rámec: zodpovednost cirkví a teológie 

Na základe Zmluvy medzi Slovenskou republikou a Svätou stolicou o katolíckej 

výchove a vzdelávaní (Z. z. c. 394/204): 

clánok II. bod 4 

Katolícke náboženstvo sa vyucuje ako jeden z povinne volitelných predmetov v základných školách 

a v stredných školách v súlade s podmienkami ustanovenými právnym poriadkom Slovenskej 

republiky. 


Katolícke náboženstvo sa vyucuje podla ucebných plánov a ucebných osnov, ktoré schvaluje 

Konferencia biskupov Slovenska po vyjadrení Ministerstva školstva SR. 

37


Pre tvorbu, financovanie výroby a distribúciu ucebníc, metodických príruciek na vyucovanie 

katolíckeho náboženstva, ktoré dostali schválenie príslušnej vrchnosti Katolíckej cirkvi, platia 

rovnaké pravidlá ako pre tvorbu, financovanie výroby a distribúciu ucebníc, metodických príruciek 

ostatných všeobecnovzdelávacích predmetov. 

clánok III. bod 2 

Dalšie odborné, metodické vzdelávanie ucitelov katolíckeho náboženstva a poskytovanie 

metodicko-didaktickej služby zabezpecuje Katolícke pedagogické a katechetické centrum a 

Diecézne katechetické úrady ako samostatné právne subjekty Katolíckej cirkvi. 

3. Pedagogicko-didaktické kompetencie 

• Didaktická kompetencia: rôzne dôrazy: ucitel ako sprostredkovatel textu, ako 

manažér ucebných situácií, ako moderátor, ako aranžér ucebných možností 

• Kompetencia vo vedení: rôzne štýly vedenia výchovného procesu: autoritárny štýl, 

autoritatívny, indiferentný, permisívny. 

vela 

Rigídnost 

Prehnaná starostlivost 

málo 

Autoritárny štýl 

Indiferený štýl 

BLÍZKOST 

K 

O 

N 

T 

R 

O 

L 

A 

Autoritatívny štýl 

Permisívny štýl 

vela 

Indiferentnost 

ústupcivost 

málo 

• Sociálna kompetencia: ako schopnost riešit konflikty: pät základných štýlov: 

vyhýbat sa konfliktom, zakryt konflikty, posilnit konflikty, riešit kompromisy 

kompromisom, konfrontácia. 

38

Aktívny 

Posilnit 

Konfrontovat 

Úroven 

vecná 

Kompromis 

Pasívny 

Vyhýbat sa 

Zakryt 

Negatívny 

Pozitívny 

Úroven vztahu 

4. Teologicko–náboženskopedagogické kompetencie 

• teologická komunikacná schopnost: nielen mat vedomosti z rôznych teologických 

disciplín a vediet tieto vedomosti podávat, ale tieto vedomosti vediet aplikovat na 

konkrétne životné situácie: voviest žiakov nie do teologickej encyklopédie, ale 

naucit ich mysliet a konat, reflexie a postojov vo vztahu k náboženstvu 

a krestanskej viere 

• schopnost teologizovat na základe životného sveta žiakov: prepojit ich život 

s prvkami viery 

• nábožensko–didaktická kompetencia: kerygmatický prístup, hermeneutický, 

problémovo–orientovaný, korelatívny. 

5. Osobné kompetencie 

• všeobecné osobné kvalifikácie 

• vzor a model (láska a kritický dištanc k veci) 

• cirkevnost a konfesionálnost 

39

B.7. Otázka metódy náboženskej výchovy 

1. Problém metód 

• metóda: metóda je spôsob, pomocou ktorej sa dosahujú stanovené ciele 

o Stracár: „Vyucovacou metódou rozumieme zámerné usporiadanie obsahu 

vyucovania, cinnosti ucitela a žiaka, ktoré sa zacielujú na dosiahnutie 

stanovených výchovných a vzdelávacích cielov, a to v súlade so zásadami 

organizácie vyucovania.“ 

o Mojžíšek: „Vyucovacia metóda je pedagogická – špecifická didaktická 

aktivita subjektu a objektu vyucov ania, rozvíjajúca vzdelanostný profil 

žiaka, súcasne pôsobiaca výchovne, a to v zmysle vzdelávacích a tiež 

výchovných cielov a v súlade s vyucovacími a výchovnými princípmi. 

Spocíva v úprave obsahu, v usmernení aktivity objektu a subjektu, v úprave 

zdrojov poznania, postupov a techník, zaistení fixácie alebo kontroly 

vedomostí a zrucností, záujmov postojov.“ 

• ucenie sa: v bežnej reci sa ucenie chápe ako získavanie verbálnych vedomostí 

a motorických zrucností. V súcasnosti sa ucenie vymedzuje ako zmena 

správania, ktorá bola navodená skúsenostou. Inými slovami, je to 

pomerne trvalá zmena v potenciálnom správaní jedinca v dôsledku skúseností. 

Nakolko ucenie nemožno bezprostredne pozorovat, musíme ho vydedukovat 

z pozorovatelného správania. Je zrejmé, že ucenie nie je doménou iba cloveka, 

vyskytuje sa aj u subhumánnych organizmov. Proces ucenia sa ale skracuje tým, 

ako sa na vývinovom rebríku blížime k cloveku. 

2. Nábožensko-didaktické implikácie metodológie 

• Je možné vieru ucit alebo sa ju naucit? 

o viera ako „prirodzená viera“ osvietenstva: viera sa dá naucit ako produkt 

racionálnosti 

o viera ako vieroucné definície: verit znamená poznat vieru, t.j. naucit sa 

katechizmové definície 

o viera sa nedá naucit: dialektická teológia hovorí oviere ako o dare, o ktorý 

možno iba prosit 

o viera v kontexte procesov rastu a vyzrievania 

• viera z daru a viera z ucenia nie sú v protiklade 

• vieru nemožno považovat za výsledok ucenia, ale sa uskutocnuje 

v rámci ludských procesov ucenia, dozrievania a rastu 

40

• naucit sa verit = naucit sa byt krestanom 

è S. Leimgruber (1997): 5 téz ako sa naucit vieru: 

• je možné naucit sa ludské postoje a etické cnosti ako predpoklad viery; 

nie je možné sa naucit etické konanie z motivácie viery 

• je možné naucit sa náboženské a teologické obsahy; nie je možné naucit 

sa vieru ako osobný vztah k týmto obsahom 

• je možné naucit sa náboženskú rec a symbolické cinnosti; nie je možné 

naucit sa vyjadrovat týmito symbolickým prejavmi vlastnú vieru 

• je možné naucit sa koreláciu medzi životom a vierou 

• nie je možné naucit sa osobné rozhodnutie viery, ale ho možno umožnit 

• Naucit sa vieru ako podpora „náboženských kompetencií“?: náboženská 

kompetencia je komplexná schopnost, ktorú sa možno naucit, zodpovedne 

zaobchádzat s vlastnou religiozitou v jej rozlicných dimenziách a jej životných 

zmenách 

o dimenzia náboženskej citlivosti: vediet sa otvorit k náboženskej realite 

o dimenzia náboženského prejavu: vediet vyjadrit náboženské schopnosti, aj 

v rámci spolocenstva viery 

o dimenzia náboženskej obsahovosti: vediet zaobchádzat s obsahmi viery ako 

orientáciu a motiváciu pre vlastný život 

o dimenzia náboženskej komunikácie: vediet nadobudnút rec viery 

a komunikovat ju ostatným 

o dimenzia náboženského života, ktorý je motivovaný vierou: vediet sa 

rozhodnút na základe viery a podla hodnôt viery 

• Vzájomný vztah medzi obsahom a metódou: nejestvuje obsah bez metódy, 

a metódy nie sú neutrálne voci obsahu 

3. Metódy v náboženskej výchove 

• metodická rôznorodost versus metodický monizmus 

• aj žiaci musia sa naucit zaobchádzat s rôznymi metódami 

• jestvujú špecifické metódy pre náboženskú výchovu? 

• Kritériá pre zodpovedné použitie metód: naco, co, komu, podla akých okolností 

o primeranost cielom a obsahu 

o primeranost žiakom a ucitelovi 

o primeranost situácie 

41

4. Použitie obrazov 

AUDIOVlZUÁLNA REC V KATECHÉZE 

Média sa stali takou dôležitou skutocnostou, že pre mnohých ludí sú hlavným 

prostriedkom informácie a formácie; vedú a inšpirujú individuálne, rodinné a sociálne 

postoje. Poukazujúc na túto skutocnost Ján Pavol II. (v RM) upresnuje, že tento rozvoj 

masmédií musí zaujímat pastoráciu, a teda zvlášt katechézu. A to preto, že ide o "novú 

rec" a "novú ku1túru". 

Okrem iného, audiovizuálna rec je rec, ktorej deti dobre rozumejú, pretože je ich 

prvou recou. Na základe týchto skutocností sa katechéti nachádzajú v situácii 

misionárov, ktorí, aby mohli komunikovat v misijnom území, musia sa naucit rec 

krajiny, do ktorej sú poslaní. Ide teda o cin priekopnícky, o stretnutie kultúr. Sám Sv. 

Otec hovorí, že v tomto stretaní ku1túr ide o možnost komunikácie evanjelia a jeho 

hodnovernosti. Audiovizuálnej reci nepôjde len o to, aby bol obraz použitý ako pomoc 

nášmu recneniu, ide o ovela viac: "Zapojenie masmédií nemá za ciel len sprístupnit 

posolstvo evanjelia mnohým. Ide o mnoho vážnejšiu záležitost, lebo evanjelizácia 

modernej ku1túry z velkej casti závisí od ich vplyvu. Nestací ich len používat pre šírenie 

krestanského posolstva a náuky Cirkvi, ale posolstvo samé musí byt integrované do tejto 

modernou komunikáciou vytvorenej "novej kultúry". 

• Audiovizuálne praktiky 

Vieme, že súcasný clovek žije vo svete obrazu. A tak audiovizuálna rec je pre neho 

výborným prostriedkom pre ohlasovanie evanjelia, zasväcovania do praktického 

krestanského života, života Cirkvi, aby potom mohol svedcit o svojej viere. Katechéti 

v svojej práci môžu postupovat viacerými cestami: 

o rozprávat a vizuálne sprítomnovat, 

o vyjadrovat symbolicky neviditelno, 

o využívat náboženské obrazy, 

o vyzývat k životu evanjelia, 

o vyucovat. 

• Rozprávat a sprítomnovat 

Královskou cestou zasväcovania do krestanského života sú slová:“ To, co sme videli a 

poculi, to vám zvestujeme:“ (1 Jn 1,1) Krestanská viera vyžaduje toto stretnutie s realitou 

za pomoci sprítomnovania. V krestanskej výchove ide v podstate o sprítomnovanie. Cez 

vnímanie stvorenia sa sprítomnuje Stvoritel. Cez inkarnáciu Krista sa sprítom nuje Boh 

42

v tele. Cez Cirkev sa sprítomnuje viditelnost spásy. V krestanstve je všetko pozývané ku 

skutocnému sprítomnovaniu iným a svetu. 

K tomuto je audiovizuálna rec výborným prostriedkom. Ústny prejav sa vie lahko 

sklznut k abstraktnosti alebo k všeobecným ideám. Audiovizuálnost dáva lahko vidiet a 

pocut, co sa každodenne žije. Neodmieta slovo katechétu, ale ho situuje viac do života a 

núti ho k väcšej úcinnosti. 

• Vyjadrovat symbolicky neviditel no 

Väcšina ludí umiestnených v priestore a case hladá spôsob ako porozumiet tomu, co 

vidia, co robia iní i oni sami. Hladajú zmysel života a sveta. Chcú porozumiet dôvodom 

bytia. "V tomto hl adaní transcendentna prejav formou symboliky je "zjavením 

tajomstva". Je velmi vhodnou cestou. 

Dovoluje dat zmysel celistvosti života vrátane smrti a zadostuciní inteligencii tým, že 

presahuje racionálne priblíženie týchto skutocností." Každé náboženstvo si vypožiciava 

túto cestu. Audiovizuálna rec sa sláva vzácnym spojencom pre tento výrazový typ. Aj ked 

sa možno náboženská rec symbolov vytráca, symbolika zostáva nevyhnutná a ocakáva 

obnovu. 

• Využívat náboženské obrazy 

Cirkev vždy odsudzovala tých, ktorí chceli zakázat tvorbu obrazov Krista, Panny 

Márie a svätých. V roku 767 II. nicejský koncil vyhlásil: "Ktokol vek uctieva obraz, 

uctieva si realitu, ktorá je na nom predstavená." Tieto náboženské diela manifestujú 

našu vieru v prítomnost Boha vo svete a najmä viditelný prejav Boha v inkarnácii. „Kto 

prvý vytvoril obraz – ikonu? Boh sám,“ napísal Ján Damascénsky v 8. storocí. 

Náboženské obrazy rôznym spôsobom obohacujú katechézu. Boli tvorené v každom 

storocí. V každom novovytvorenom obraze sa znova Neviditelno zviditelnilo. Tvorenie 

nových náboženských obrazov znamenalo nové kontemplácie a odhal ovanie Božieho 

tajomstva. Je to cesta velmi dôležitá a katechéza sa nemôže vzdat tejto práce. 

• Vyzývat k životu evanjelia 

Medzi spôsobmi reci je audiovizuálna rec výborným prostriedkom slúžiacim k 

rôznym katechetickým projektom. Katechéza používa túto rec k tomu, aby pozývala a 

nabádala katechizovaných k cinnosti. Je tu riziko urcitej reklamy a propagandy. Ale to 

nesmie zastriet mobilizujúcu silu audiovizuálnej reci. Vychovávat vo viere znamená 

okrem iného aj vyzývat k cinnosti, k zmene seba i spolocnosti. Toto presvedcenie, ktoré 

43

je vlastné Cirkvi, môže na základe audiovizuálnosti pôsobit velmi aktuálne so 

schopnostou dotknút sa velkého poctu ludí. 

• Vyucovat 

Katechéza má zabezpecit organické a systematické vyucovanie krestanskej viery. 

Didaktická dimenzia nie je jediná, na ktorú myslia ludia, ktorí pracujú v tomto odbore. A 

predsa, aby clovek bol inteligentným krestanom, mal by vediet a rozumiet. To si 

vyžaduje organizovat prísun informácií a tiež ich solídne vysvetlenie. Vizuálne pomôcky 

majú teda vo vyucovacom procese velmi dôležité miesto. Ich úlohu by sme mohli zhrnút 

do týchto bodov: 

o upútavajú pozornost: Nech by hodina náboženstva bola pripravená 

akokolvek dobre, bez pozornosti žiakov ju nie je možné dobre absolvovat. 

Udržat pozornost nie je lahké. Žiaci casto ignorujú to, co povieme. Ale 

plagát alebo premietnutý obraz diaprojektorom sotva môže niekto 

ignorovat. Preto by katechéta mal využívat možné zdroje pomoci. 

o pomáhajú rýchlejšie a lahšie chápat: Napríklad pomocou máp alebo 

videa rozprávat žiakom o území, na ktorom žil Ježiš, je nieco celkom iné, 

než používat iba slovo ako jediný spôsob komunikácie. 

o napomáhajú vytváraniu syntézy preberanej látky: Ide o hlavnú 

výhodu vizuálnych pomôcok. Mnohým pojmom, myšlienkam a postupom 

žiaci porozumejú skôr cestou vizuálnou ako verbálnou. 

o napomáhajú zapamätat si lahšie látku: Výskumy potvrdzujú, že 

väcšina ludí si lahšie zapamätá vizuálne, než verbálne informácie. 

o sú prejavom záujmu katechétu o vyucovanie: Príprava vizuálnych 

pomôcok stojí urcitú námahu. Ak však katechéta do prípravy zaclenuje 

vizuálne pomôcky, svedcí to o tom, že mu na vyucovaní naozaj záleží. 

44

Rozbor obrazu 

Formálne prvky Pôsobenie na zmysly Psychologický vplyv 

Línie: 

pät zmyslov: 

- horizontály - chut - clovek 

- vertikály - hmat - zviera 

- diagonály - zrak - veci 

- krivky - cuch to, co sa hýbe 

- lomené ciary - sluch to, co je nehybné 

mierka záberov: 

- intímna 

- osobná 

- sociálna 

- verejná 

hladisko: 

- spredu 

- zozadu 

- z profilu 

- nadhlad 

- v rovine 

- podhlad 

farby: 

- teplé 

- studené 

- Jasné 

- tmavé 

- sýte 

- pastelové 

svetlo–tien: 

- ostré 

- jemné 

- bez tiena 

- s tienom 

plochy 

symboly 

45

5. Použitie biblických textov 

METODOLÓGIA BIBLICKEJ KATECHÉZY 

Istý slávny rabín pov edal: "Biblia je ako ovocie s tvrdou škrupinou. Treba ju rozbit, aby 

sme sa dostali k chutnému jadru." To, co robí pre krestana Bibliu "chutnou", je 

skutocnost, že prostredníctvom textu odkrývame nieco z crt Ježišovej tváre, nieco zo 

živého Slova. To však predpokladá urcité pedagogické umenie, aby sme dali biblickému 

textu šancu. Pri kontakte s textom žiaci vedia zaujat rozlicný postoj: od lahostajnosti, cez 

objavenie novej skúsenosti až po výzvu urobit další krok na ceste viery. Tieto postoje sú 

etapami urcitého dozrievania a treba ich rešpektovat. Odborníci zaoberajúci sa 

pedagogickým rozmerom práce s Písmom, hlavne ked ide o dospievajúcu mládež, 

navrhujú štyri etapy, ktorými by sa mala prejst. Každú etapu charakterizujme a zároven 

si všimnime niekolko možností praktickej aplikácie. 

• Vzbudit záujem o text 

o Ciel: Nastúpit cestu, ktorá smeruje k textu. 

Dôležité je všímat si dve skutocnosti: 

• Žiakov viest k vytvoreniu dispozície pre pocúvanie Boha, ktorý nám hovorí. 

"Hovor, Pane, tvoj sluha pocúva," vyslovil kedysi mladý Samuel (1 Sam 3,9). 

Otvoril srdce Duchu Svätému a bol pripravený prijat jeho neocakávané výzvy a 

neustále udržiaval tento stav pocúvania, aby nakoniec jasne pocul Boží hlas, ktorý 

sa mu prihovára. To je základný postup každej opravdivej práce s Písmom 

svätým. 

• Mládež nie je vždy ochotná prijat prácu s Písmom. Neustále treba vzbudzovat 

záujem o takýto druh práce a vytvárat vhodné podmienky, aby to bola vítaná 

cinnost. 

o pedagogické prostriedky: 

• Zacat s rozprávaním textu a nechat domysliet to, co nasleduje. 

• Z textu vyberat slovo za slovom, písat ich postupne na tabulu a žiaci hádajú, 

o ktorú udalost alebo príbeh ide. 

• Rozdat text, v ktorom chýbajú niektoré slová. Tieto slová sa nachádzajú 

poprehadzované pod textom. 

• Dat k dispozícii „osemsmerovku“. Úlo hou bude oznacit udalost, ktorú tvoria 

nájdené slová. 

• Zacat otázkou, ktorá sa týka osoby, udalosti alebo slova textu. 

• Dat k dispozícii separované verše textu a urobit jeho rekonštrukciu. 

• Premietnut nejakú sekvenciu z filmu (napr. Ježiš z Nazareta). 

• Predstavit obraz, ktorý zachytáva udalost Písma. 

Pozor: Táto etapa je velmi dôležitá. Nakolko je len možné, snažme sa správnou 

46

motiváciou vtiahnut do práce všetkých úcastníkovo. Nemali by sme sa príliš ponáhl at, 

no na druhej strane je potrebné pamätat aj na dalšie dôležité etapy cinnosti. 

• Prijat text 

o Ciel: Uvedomit si, že ide o Božie slovo, ktoré je adresované každému z nás, 

a nie o slovo ludské. 

Prechádzame teda k samotnému textu. Skôr však, ako ho zacneme rozoberat, zastavme sa 

pri druhej etape. Tá spocíva v zdôraznovaní, že text, ktorý nás zaujíma nie je obycajné 

ludské slovo, ale Božie slovo, ktorého adresátom je každý z nás. Na túto skutocnost by sme 

nemali zabúdat. Nemusíme na to výslovne upozornovat, dôležité je, aby z našich postojov 

bolo vidiet urcitý rešpekt pred knihou, akou je Písmo sväté. 

o Pedagogické prostriedky : 

• Pripravit list s textom Svätého písma a peknou úpravou: cistý, dekorovaný, 

kolorovaný, prehladný. 

• Zaobstarat si knihu Svätého písma, ktorá má peknú povrchovú úpravu, aby sa aj 

takto poukázalo na velkú hodnotu jej obsahu. 

• Vytvorit atmosféru ticha, aby sa tým zvýraznila sila cítaného slova. 

• Precítat text liturgickým spôsobom. 

• Precítat alebo dat cítat text: niekolkým; s hudobným pozadím; opakovat padla 

potreby niektoré slovo alebo vetu (echo); napísat niektoré verše textu na tabulu, 

panel a pod. 

Pozor: Hoci vždy priamo neupozorníme na aspekt výnimocnosti tejto knihy, 

snažme sa nan poukázat našimi postojmi. 

• Rozoberat text 

o Ciel: Študovat, rozoberat a osvojit si text. 

Tretou etapou je rozoberanie textu. Tu platí zásada: Cím viac pracujeme s textom, tým 

viac text pracuje s nami. Ide o spolocné osvojenie si textu. Do hry vstupujú rôzne metódy 

rozoberania. Každá navrhovaná metóda cítania a rozoberania textu má svoje vlastné 

bohatstvo, a hoci nezohladní všetky aspekty, podiela sa na komplexnosti. Zároven treba 

poznamenat, že nie každá je vhodná pre prácu s každým textom. Je na nás, aby sme 

vybrali tú najvhodnejšiu. 

o Pedagogické prostriedky 

• Oznacit osoby, objekty, cinnosti, zmeny, slová a pod. . Poukázat na hlavné témy 

textu. 

• Vytvorit schému textu. 

• Vizualizovat text alebo urobit jeho kaligrafiu. 

• Odhalit štruktúru textu. 

47

• Študovat text v synapse. 

• Realizovat dekoratívny prvok. 

Pozor: Ak sa táto etapa systematicky odmieta, vzniká riziko uzatvorenia sa do 

nevýraznosti alebo monotónnosti, inak povedané, nepovie sa nic nové. A pritom má táto 

etapa slúžit niecomu úplne inému, má nás viest k reálnemu obohateniu. 

• Interiorizovat text 

o Ciel: Aktualizovat Božie slovo a vnímat ho ako výzvu k osobnej konverzii. 

V tejto etape pozývame mládež k uvedomeniu si prejdenej cesty. Všetci poznávame, ktoré 

objavy sme zrealizovali. Je to chvíla výmeny skúseností, chvíla, kedy môže zazniet slovo 

jednotlivých úcastníkov osobnejším spôsobom, než je to bežne zvykom. Každý úcastník by 

si mal úprimne odpovedat na otázku: K comu ma predložené Božie slovo pozýva? Ideálom 

by bolo, keby etapa interiorizácie vyústila do modlitby. Ak je atmosféra v skupine naozaj 

pracovná, ak prítomní so záujmom a tvorivým spôsobom spolupracovali, môžeme 

navrhnút zakoncit stretnutie modlitbou. Do krátkej osobnej prosby môžu žiaci vložit to, co 

cítia ako výzvu, co by chceli žit. Avšak žit ideál, ku ktorému Božie slovo pozýva, je niekedy 

velmi tažké a vlastné sily k tomu nestacia. Preto je potrebné o túto silu prosit. Modlitba 

nemusí byt iba prosebná, môže byt aj modlitbou vdaky, v ktorej žiaci vyjadria radost nad 

novým poznaním krásy Ježišovho slova, postoja, cinu. 

o Pedagogické prostriedky : 

• Upravit priestor pre interiorizáciu. 

• Vytvorit vhodnú atmosféru. 

• Prerozprávat študovaný text. 

• Rozoberanú udalost prerozprávat použitím slova obrazov zo súcasnosti. 

• Pokúsit sa o vyjadrenie textu cez prejav tela (gesto, pantomíma...). 

• Navzájom sa delit s objavenými skutocnostami. 

• Konfrontovat so životom. 

• Vytvorit priestor pre aplikáciu formou modlitby a nou zakoncit stretnutie. 

Pozor: Ak by sme vynechali túto etapu, zabudli by sme, že Božie slovo je slovo 

živé, slovo života a je nástrojom obrátenia 

6. Umenie a náboženská výchova 

Pojmy umenie – náboženstvo boli v histórii vždy v urcitom vztahu (pozitívnom, negatívnom). 

Umelcov zaujímali náboženské témy. Malby a sochy bol casto objektom kultu, ale tiež boli využívane ako 

didaktická pomoc. Z toho dôvodu krestanstvo muselo celit: 

- nebezpecenstvu pohanského kultu obrazu, 

- rozumne využit možnosti, aké v sebe nesie umenie v procese evanjelizácie a katechizácie, 

48

- pri pohlade na desakralizáciu umenia nájst vztah medzi teológiou a estetikou. 

Termín „krestanské umenie“ používa sa na oznacenie umeleckej tvorby inšpirovanej krestanstvom. Zahrna 

architektúru, sochárstvo, maliarstvo a liturgické oblecenie. S odovzdávaním slova, že fides ex auditu – 

zrodila sa krestanská literatúra. Analogicky odovzdávanie viery sa uskutocnovalo i pomocou obrazu – 

fides ex visu. O vzájomnom vztahu slova a obrazu hovorí i KKC 1159-1162. 

Vo východnej a západnej cirkvi sa využívalo v katechéze slovo i obraz, ale kládol sa rôzny akcent. Východ 

koordinoval vztah medzi ikonou a slovom a dal ikonografickým znázorneniam náboženských právd 

dogmatický charakter. Západ si viac cenil hovorené slovo, obraz používal ako ilustráciu zjavených právd 

a ako formu na zapamätanie si urcitých významných udalo stí. Krestanstvo chápalo výtvarné umenie od 

zaciatku ako súcast viery a prijímalo jeho pastoracnú, evanjelizacnú a katechetickú funkciu. 

Prví krestania pod vplyvom biblickej tradície i židovského náboženstva zachovávali odstup od akýchkolvek 

predstáv. Casom sa objavujú malby a symboly krestanského typu. Neboli vytvorené ako umelecké diela, 

ale predstavovali iba svedectvo náboženského prežívania vlastnej viery (ryba, chlieb, holubica, kríž, kotva, 

lod, monogram Krista). 

Na zaciatku 3. storocia vznikajú malby a sochy znázornujúce scény zo SZ a NZ. Od 4. storocia, kedy sa 

stavajú prvé krestanské baziliky - krestanské umenie nachádza dobrú pôdu pre svoj rozvoj. Umenie je na 

to, aby poucilo, povzbudilo a nadchlo. Pápež Gregor Velký (+604) písal istému biskupovi: obraz je pre 

jednoduchých ludí to, co je písmo pre vzdelaných - tých, co vedia cítat... teda obrazy slúžia 

predovšetkým pre poucenie ludí. 

Velmi vhodne sa využilo to, že Kristus, sám prijal ludskú prirodzenost. On sa stal najdokonalejším 

„obrazom neviditelného Boha“ (všetky obrazy sú iba nedokonalým náznakom...). Námietky nepriatelov 

náboženského umenia sa stretali s argumentáciou, že preukazovaná úcta nepatrí obrazu, ale na obraze 

predstavovanej skutocnosti. Zdôraznovalo sa, že na obraze treba hladat a nájst znázornovanú pravdu, 

tajomstvo viery, didaktickú hodnotu. 

Je pravdou, že umelecké diela zvláštnym spôsobom „posúvajú cloveka do nadprirodzeného sveta“ 

a v tomto zmysle sú pomocou na ceste spásy každého z nás. Stredoveké katedrály sa tak stávali 

charakteristickými obrazovými katechizmami a možno povedat i encyklopédiami vedomosti o Bohu 

a svete. Nastal ohromný rozvoj cirkevnej architektúry, sochárstva, maliarstva, iluminátorstva (malovanie 

starých rukopisov) a ornamentového - ozdobného umenia. 

Na konci tohto obdobia sa zacali objavovat svetské motívy, co prevzalo a rozvinulo sa v období renesancie, 

ktorá opät prejavila záujem o antické umenie. Teocentrizmus stredoveku ustúpil nanovo žitému 

humanizmu. Dokoncil sa proces sekularizácie umenia, ktoré sa úplne vymanilo spod cirkevného vplyvu. 

V dalšom období Cirkev považovala umenie a prostriedok odovzdávania a utvrdzov ania viery, hoci coraz 

výraznejšie sa ukazoval rozdiel medzi umením náboženským a svetským. Dištancovanie sa Cirkvi od 

nových prúdov zaprícinil, k novým dielam zaprícinil, že nesúlad medzi umením a krestanstvom sa zacal 

prehlbovat. Cirkev na zac. 20. storocia nedokázala inšpirovat umelcov, prestala byt mecenášom umenia, 

chýbala teologická reflexia hodnôt, ktoré so sebou niesli umelecké smery, a v kostoloch sa casto objavovali 

gýcové diela. 

Velkí umelci sa nachádzali mimo vplyvu krestanstva alebo tvorili diela s náboženskou tematikou iba pre 

svoj osobný úžitok – peniaze. Namiesto kostolov sa umelecké diela dostávali do múzeí alebo do 

súkromných galérií. Bolo možné pozorovat stagnácia krestanského umenia i dominovalo „umenie pre 

umenie“ – jedno z hesiel secesného umenia. 

Na koniec 20. storocia prícinou podstatnej zmeny bol priaznivý vplyv predstavitelov Cirkvi na súcasné 

umenie. 

Prelomom bolo vystúpenie pápeža Pavla VI. umelcom: „Cirkev vás potrebuje.... Vy viete nájst 

formy, ktoré dokážu sprístupnit a vedú k pochopeniu i neviditelných vecí ... Cirkev musí 

opät spolupracovat s umelcami. (OsRom 1964) 

V podobnom duchu prebiehali koncilové prejavy adresované umelcom: „svet, v ktorom žijeme, 

potrebuje krásu, aby nepadla do zúfalstva. Krása, podobne ako pravda, prebúdza radost 

v ludských srdciach a je cenným ovocím, ktoré je nadcasové, vytvára väzby medzi 

generáciami a spája ich cez obdiv všetkých generácii.“ 

Osobitným prejavom spolocného otvorenia sa pre umenie sú slová J.P.II.: „aby Cirkev plnila svoje 

poslanie, ktoré jej zveril Kristus, potrebuje umenie. Musí totiž vykonávat, aby duchovná 

skutocnost, neviditelná, Božia, stávala sa vnímatelnou, a zároven v miere možnosti 

49

prítažlivou. Musí predstavovat v zrozumitelných formách to, co samo v sebe je 

nevyslovitel né.“ 

Odvolávat sa v katechéze a náboženskej výchove na umelecké diela zahrna hlboké teologické, historické a 

psychologické zdôvodnenie. Krása umenia sa pre mnohých môže stat cestou viery, a svedectvo umelcov 

môže znamenat osobné svedectvo viery. Z toho dôvodu je potrebné opät vyzdvihnút a využívat v umení 

reflexiu, ktorá poukazuje na vieru, odkrýva ju a zároven ju vyjadruje. 

Zvlášt je potrebné, aby práve to využívala náboženská výchova 

Úlohy výtvarného umenia a školské hodiny náboženstva 

Výtvarná výchova má svoje úlohy v rámci svojho predmetu. Našou úlohou je naplánovat – vytvorit casovotematický 

plán s prihliadnutím na umenie. 

O korelácii umenia a náboženstva hovoria katechetické dokumenty – KKC, VDK, zdôraznujúc 

nevyhnutnost integrovat obsah a výchovné ciele, doplnat obsahy, ktorým sa venuje menej pozornosti, 

a tiež tam, kde je potreba demonštrovat odovzdávané informácie prostredníctvom v ýtvarného umenia. 

A) Predškolský vek a ZŠ 1. – 3. roc. 

Vzhladom na štruktúru uciva, úloh, vek, teda berúc do úvahy psychologické, teologické, katechetické 

požiadavky - nie je tak viditelná korelácia medzi umením a NV. 

Úlohy na tvorivost - zviazané s krestanstvom (Vianoce, vigília, jedlicka, Betlehem, Velká noc, Turíce, sv. 

Mikuláša, sv. Barbory, Dušicky, Všetkých svätých) 

Tvorivost v dalších témach: stvorenie (napr. pomocou techniky machúl). 

B) ZŠ 4. – 6. roc. 

Korelácia umenia a hudby: rôznorodost hudby národnej a náboženskej. 

Sochárske diela - pomníky, galérie, múzeá. 

Prostriedky sochárstva a sochárske diela s využitím rôznych materiálov, techník a foriem. 

Rozvoj tvorivosti vo vztahu k sebe a svetu, rozvoj reflexie pocúvania a vnímania, aktívna úcast v kultúre. 

Možnost prezentovat velká diela umenia, využit jednoduché sochárske techniky. 

C) ZŠ 7 . – 9. roc. 

Korelácia s umením – kultúrne dedicstvo v regióne, možnost využitia umenia a náboženstva v rámci 

korelácie výchovy. 

Elementy kultúrnych dejín, náboženských, náboženské tradície, obycaje, zvyky, hudba. 

Hlavné pamiatky v prírode a v architektúre regiónu. 

Význam mytológie, obradov, tajomstiev, sviatkov a slávnosti. 

Zrod krestanskej kultúry a jej zväzky s gréckou a rímskou kultúrou. 

Úloha gréckej filozofie, rímskeho práva i biblie v našej kultúre. 

Príklad konkrétnych diel, ktoré je možné použit pre ZŠ: 

Katedrála v Chartes (1194-1260) 

Mariánsky oltár – Majster Pavol v Levoci, Sp. Kapitula 

Kaplnka Zápolských (Sp.Štvrtok, Sp. Kapitula) 

Michelangelo Buonarroti (1475-1564): Dávid (1501-1504), Sixtínska kaplnka – Posl. Súd, Pieta 

Rafael Santi (1483 -1520): Sixtínska Madona (1515-1519) 

Gianlorenzo Bernini (1598-1680): oltár v apside hlavnej baziliky sv. Petra 

Rembrandt: Márnotratný syn 

Opis katakomb sv. Kalixta v Ríme, Dobrý pastier - katakomby sv. Priscily v Ríme. 

D) Stredné školy a SOU 

Nakolko tu ide o katechézu svedectva viery, vyžaduje sa jej korelácia v umením. Je potrebné zaoberat sa 

vlastnou tvorivostou korešpondujúcou s náboženským svedectvom mladých ludí.. 

Príklady konkrétnych diel, ktoré je možné použit pre SŠ a SOU 

Kostol Sv. Apollinara in Classe (533-549) v Ravene 

Kostol Hagia Sophia v Konstantinopole (532-527) 

Všeob. charakteristika románskych kostolov (opátstvo v Cluny, Monte Cassino) 

Všeob. charakteristika gotických kostolov (Notre Dame v Paríži, Remeš, Chartres, Amiens, Assisi, Siena, 

Pisa, Kolín, Vieden, Praha, Bardejov) 

Kostol v Liptovských Sliacoch (starý i nový) 

Umenie 20. storocia (V. Hložník, L. Záborský a další súcasní umelci). 

50

Pri využívaní umeleckých diel v katechéze môže hrozit i nebezpecenstvo, že sa bude vnímat iba jeho 

estetická stránka. V takom prípade by sa náboženská výchova mohla stat iba poznávaním diel široko 

rozvetvenej náboženskej kultúry. Vieme, že taká redukcia by bola nebezpecná a nesplnala by ciel. 

Velké diela krestanského umenia, ktoré povstali v urcitom case, okrem estetického základu obsahujú 

predovšetkým konkrétne svedectvo viery a iba v náboženskej atmosfére možno ich naozaj odkryt 

a interpretovat. 

Pod týmto pohladom korelácia úloh z náboženstva a umenia dáva neobvyklú možnost hlbokého stretnutia 

sa nie iba s konkrétnym predstavením, ale s významom, ktorý sa v diele ukrýva. 

Odkrývanie diel krestanského umenia bez odvolania sa do náboženského svedectva bolo by podobne 

interpretácii lúbostnej lyriky bez poukázania a lásku. 

Najdôležitejšie znaky katechézy a umenia: 

• Odkryt a poznat náboženské casti a symboly zviazané s umením. 

• Poukázanie na emocionálny a estetický aspekt. 

• Možnost k osobným otázkam zviazanými s vierou a náboženskými castami cez umelcov. 

• Vlastné svedectvo náboženstva cez rôzne umelecké tvorivé formy. 

7. Internet a náboženská výchova: 

Projekt záujmového vzdelávania rozširujúci predmet náboženskú výchovu a 

náboženstvo v oblasti využívania internetu a multimediálnych pomôcok 

Cielom projektu: v kognitívnej oblasti je prehlbit si vedomosti o Katolíckej cirkvi, o jej aktivitách a 

spoznat Sväté písmo prostredníctvom internetu. Oboznámit sa so životopisom svojho patróna a naucit sa 

postupy vyhladávania webových stránok na internete. V afektívnej oblasti cielom projektu je u úcastníkov 

vzbudit záujem o vyhladávanie krestanských webových stránok a povzbudit k používaniu multimediálnych 

CD s krestanskou tematikou. Úcastníci by mali nadobudnút zrucnost vo vyhladávaní webových stránok a 

ich používaní a vediet pracovat s multimediálnymi pomôckami. 

Form a realizácie: rocný projekt s dotáciou 80 hodín - 2 hodinové týždenné stretnutia 

Cielová skupina: žiaci 7. - 9. rocníka ZŠ a žiaci stredných škôl 

I. Využitie internetu a multimediálnych pomôcok všeobecne 

Ciel: Spoznat postupy vyhladávania webových stránok. Vediet používat multimediálne pomôcky. 

Obsah 

1. Ako na to. Predstavenie niektorých vyhladávacích serverov. Napr.: www.google.sk 

2. Co robit s multimediálnymi pomôckami. Predstavenie rôznych multimediálnych pomôcok ako napr.: 

Potulky Bibliou (CD), Detská Biblia na diskete, De Ecclesia (CD), Biblické obrazy od Siegera Ködera (CD) 

a iné. 

3. Ako nájst krestanské webove stránky. Predstavenie Slovenského krestanského portálu. 

www.christnet.sk , www.kaplnka.sk , http://szm.sk/sponabkr/ 

II. Biblia trochu inak 

Ciel: Spoznat Sväté písmo prostredníctvom internetu. Vzbudit záujem o jeho cítanie. 

Obsah 

4. Ako p oznám Bibliu. www.kbd.sk Oficiálna webova stránka Katolíckeho biblického diela na Slovensku. 

5. Biblia na internete. www.avemaria.sk/biblia/index.html 

6. Ako cítat Sväté písmo. www.kbd.sk,www.misie.sk - úvahy na Bibliou, www.christnet.sk/- 

common/bible.php 

7. Biblia na CD. Práca s CD Potulky Bibliou. 

8. Biblia hrou. Využitie detskej Biblie na diskete a iných multimediálnych pomôcok s biblickou tématikou. 

9. Biblia pre všetkých. www.bible.sk Predstavenie Biblie Slovenskou biblickou spolocnostou. 

III. Cirkev na internete 

Ciel: Prehlbit si vedomosti o Katolíckej cirkvi a o jej aktivitách. Vediet zistit autora webovej stránky. 

51

Obsah 

10. Chcem vediet nieco viac o Katolíckej cirkvi. www.rcc.sk Oficiálna stránka rímskokatolíckej cirkvi na 

Slovensku. 

11. V službách Cirkvi. www.kbs.sk , www.dksspis.sk , http://grkat.nfo.sk/exarchat/ , http://grkat.host.sk/ 

12. Katolícka cirkev v Ceskej republike. www.cirkev.cz , použitie CD De Ecclesia. 

13. Iné cirkvi a náboženské spolocnosti. www.ecav.sk - Evanjelická cirkev na Slovensku, www.acs-net.sk - 

Apoštolská cirkev na Slovensku 

IV. Môj patrón 

Ciel: Spoznat životopis svojho patróna. Nechat sa inšpirovat jeho životom a dobrými skutkami. 

Obsah 

14. Poznaj význam svojho mena. www.katolici.szm.sk - životopisy svätých na aktuálny týžden. 

15. Môj vzor a jeho vplyv na môj život. 

www.webpark.sk/pio/ 

www.ofm.sk - Rehola menších bratov Františkánov 

www.salezianky.sk 

www.minoriti.sk 

www.kapucin.sk 

www.sdb.sk - Saleziáni Don Bosca 

www.jezuiti.sk 

www.redemptoristi.sk 

V. Krestanské umenie na internete 

Ciel: Oboznámit sa s krestanským umením na internete. Vzbudit záujem o krestanské umenie. 

Obsah 

16. Aj krestanskú hudbu si môžeš zamilovat. www.svetielko.sk, www.gospel.sk, www.gosamka.sk, 

www.lux.sk 

17. Mladí radi spievajú. www.musicadonum.szm.sk - zo života obycajného náboženského speváckeho 

zboru. 

18. Hudba na CD. Predstavenie hudobných CD známych krestanských skupín. 

19. Objav krásu obrazov. Meditácia prostredníctvom biblických obrazov od Siegera Ködera na CD. 

20. Výtvarné umenie na internete. www.ofm.sk/galeria/gladis/ - obrazy akademickej maliarky Dariny 

Gladišovej, 

www.ikona.sk - Ikonopisecká dielna Archanjela Rafaela 

21. Sochárske umenie. http://petersculptor.rybnik.sk/ 

VI. Mladý clovek a internet 

Ciel: Inšpirovat sa aktívnym životom mladých krestanov, ktorí svoje aktivity zverejnujú na internete. 

Obsah 

22. Chcem dobre využit svoj volný cas. www.erko.sk - Hnutie krestanských spolocenstiev detí, 

www.gorazdik.com , www.erko.sk/dpc/ - Detské pastoracné centrum 

23. Aj ja môžem byt vzorom pre iných. www.martindom.sk - o Spolocenstve pri Dóme sv. Martina v 

Bratislave, www.zksm.sk - Združenie krestanských spolocenstiev mládeže, www.spoldavid.wz.cz - 

spolocenstvo mladých v Spišskej Belej 

24. Patrím do rodiny. www.hkr.host.sk - Hnutie krestanských rodín na Slovensku 

25. Svoj život chcem darovat Bohu. www.ksnr.sk/gorazd/ - o Nitrianskych bohoslovcoch 

VII. Ja a internet 

Ciel: Inšpirovat sa krestanskými aktivitami uverejnenými na internete. Využit svoje talenty v živote 

farského spolocenstva. 

Obsah 

26. Chcem pomôct. www.dobranovina.host.sk 

27. Ako byt nápomocný v mojej farnosti. www.ministrare.szm.sk, www.ministranti.sk 

28. Aj modlitbou môžem pomôct. http://projekt-mojzis.host.sk/ - modlitbový zápas za nenarodené deti 

VIII. Internet ako oceán, v ktorom sa nechcem utopit 

Ciel: Vediet efektívne využit cas pri práci s internetom. Vzbudit túžbu po hladaní krestanských webových 

stránok. 

52

Obsah 

29. Mladý krestan vo verejnom živote. www.mladez.sk 

30. Aj katolícke noviny môžu byt zaujímavé. www.katnoviny.sk 

31. Pocúvam rádio Lumen. www.lumen.sk 

32. Biblické obrázky na internete. www.animator.sk/index.htm 

33. Aktuálna téma pre teba. www.christnet.sk/topics/index.php 

34. Svedectvá krestanov na internete. www.christnet.sk/_common/testimonies.php 

35. Aktívny život mladých krestanov. www.domka.sk - Združenie saleziánskej mládeže 

36. Sekty a nové náboženstvá. www.index.sk/michael/ - Katolícke centrum informácií o sektách, 

www.rozmer.sk - Centrum pre štúdium siekt, www.sekty.cz - Ceská spolocnost pre štúdium siekt a nových 

náboženských smerov 

37. Pomoc blížnym. www.charita.sk 

38. Námety na hry v miestnosti i v prírode. www.animator.sk/hry.htm 

39. Obchod na internete. www.donbosco.sk 

40. Dievcatá majú prednost. www.cajka.sk 

Inšpirácia pre vedúcich projektu (katechétov): 

www.zutom.sk/benedikt/katechezy.htm - katechézy vo svetle II. Vatikánskeho koncilu 

www.katecheze.szm.sk - dobrý zdroj vtipov 

www.infovek.sk - dobré nápady pre hodinu Náboženskej výchovy 

Zoznam použitých pomôcok: 

1. CD Potulky Bibliou, autor František Gercak a Luboš Bil, (možné objednat: gercak@seznam.cz ) 

2. Detská Biblia I. a II. (možné objednat na adrese Drahoslava Fadáková, Nám. sv. Mikuláša 10, 064 01 

Stará Lubovna) 

3. CD Biblické obrazy od Siegera Ködera (pre Spišskú diecézu možné vypožicat na adrese autora tohto 

projektu) 

4. CD De Ecclesia zo života Katolíckej cirkvi v Cechách (pre Spišskú diecézu možné vypožicat na adrese 

autora projektu) 

53

B.8. Hodnotenie náboženskej výchovy 

1. Co je to hodnotenie a klasifikácia 

• Neoddelitelnou súcastou výchovno-vzdelávacieho procesu na škole je hodnotenie 

a klasifikácia žiakov. Cielom hodnotenia je preverenie kvality vedomostí, 

zrucností a návykov žiaka získaných v jednotlivých ucebných predmetoch podla 

požiadaviek ucebných osnov. 

• Hodnotenie žiakov sa môže realizovat klasifikáciou a slovným hodnotením. 

• Hodnotenie má informatívnu, korekcnú a motivacnú funkciu. 

• Klasifikácia je jednou z foriem hodnotenia, jej výsledky sa vyjadrujú urcenými 

stupnami na trojbodovej stupnici. 

• Slovné hodnotenie je jednou z foriem priebežného hodnotenia, ktorého výsledky 

sú obsiahnuté v slovnom komentári s pozitívnou motiváciou, kde ucitel ocení 

klady a kvalitu zvládnutia daného predmetu, objektívne a dostatocne kriticky 

poukáže na nedostatky práce žiaka. Malo by obsahovat tiež další postup rozvoja 

žiaka so zretelom na jeho individuálne schopnosti a usilovnost. Súcastou 

slovného hodnotenia je sebahodnotenie žiaka. Rozsah a štruktúra slovného 

hodnotenia je v právomoci ucitela a podla zásad prijatých školou. Slovné 

hodnotenie nie je náhradou za klasifikáciu známkou. 

• Vo výchovno-vzdelávacom procese sa realizuje priebežná a súhrnná klasifikácia. 

• Predmetom klasifikácie sú výsledky, ktoré žiak dosiahol v ucebných predmetoch v 

súlade s požiadavkami ucebných osnov. Klasifikujú sa vedomosti, zrucnosti a 

návyky, ktoré žiak získal, rozsah ich osvojenia, ich uplatnovanie v konkrétnych 

cinnostiach, usilovnost a osobnostný rast žiaka. 

• V procese hodnotenia ucitel uplatnuje primeranú nárocnost, pedagogický takt 

voci žiakovi, rešpektuje práva dietata a humánne sa správa voci žiakovi. 

2. Funkcia školských známok 

• Spätná väzba pre ucitela. Rollettová (1997) v prípade tejto funkcie vyjadruje 

pochybnost o objektívnosti hodnotenia a zároven nastavuje zrkadlo ucitelom 

takýmto konštatovaním: „Ak by známky boli obrazom skutocného výkonu žiakov, 

potom by si mohli ucitelia utvorit pomocou nich obraz o úspešnosti vlastného 

vyucovania.“ (Rollettová, 1997, str.171). Podnetnejší je názor Fontanu (1997), 

ktorý uvádza v súvislosti s funkciami skúšania takéto konštatovanie: funkciou 

54

hodnotenia (aj pomocou známok) je diagnóza. To znamená, že ucitel by mal 

získat nielen predstavu o tom, co žiaci vedia alebo nevedia, ale aj preco to 

nevedia, resp. co vedia nesprávne. Citovaný autor však dodáva, že ucitelia 

spravidla iba hodnotia, ale nediagnostikujú, a to predovšetkým v dôsledku casovej 

tiesne a v dôsledku zdôraznovania výsledkov práce žiakov na úkor procesov a 

stratégií, ktoré k týmto výsledkom viedli. Diagnostikovanie ide podla Fontanu 

(1997) dalej ako len obycajné hodnotenie a usiluje o to, aby žiaci objasnili aj 

procesy a stratégie, ktoré u nich k urcitým vedomostiam viedli. Ak žiak nevie, 

alebo sa mu neobjasní, preco dospel k nesprávnym vedomostiam, chybným 

výsledkom alebo inak slabému výkonu, potom je zlepšenie jeho budúceho výkonu 

ohrozené. 

• Spätná väzba pre žiaka – je to informácia o miere zvládnutia látky žiakom. Nielen 

ucitel získava informáciu, ako látku zvládli žiaci, ale aj žiaci potrebujú vediet, co 

zvládli primerane, resp. nedostatocne. Známka by mala poskytovat informáciu 

žiakovi, ako v príslušnej oblasti pokrocil, co ešte potrebuje zlepšit a v com sú jeho 

vedomosti nedostatocné. 

• Informacná funkcia – myslí sa tým predovšetkým informácia o ucebnom výkone 

žiakov pre rodicov. Je žiaduce poznamenat, že niektorí rodicia pripisujú 

známkam velký význam a casto reagujú karhaním, trestami, zákazmi 

volnocasových aktivít - uvedené opatrenia sú však väcšinou nevhodné na to, aby 

sme u niekoho vzbudili záujem o ucenie alebo radost z ucenia a v konecnom 

dôsledku sú preto nevyhovujúce. 

• Podnecujúca (motivujúca) funkcia. Názor, že zlá známka môže žiaka motivovat k 

lepšiemu výkonu je, až na malé výnimky, podla Rollettovej (1997) nesprávny. 

Pôsobí skôr demotivujúco a vytvára priestor pre vznik pocitov rezignácie. Inak 

povedané, žiak sa snaží ešte menej ako predtým. Daleko vhodnejšie je žiaka po 

slabom výkone povzbudit a ukázat mu, ako sa to v budúcnosti dá urobit lepšie. Ak 

známky majú podnecujúcu funkciu, potom podla citovanej autorky, skôr pre 

rodicov ako pre žiakov – rodicia zvyknú po zlých známkach nieco podniknút. 

Pedagogicky je to však sotva vhodné – pretože rodicia nie sú spravidla 

pedagogicky vzdelaní a tažko možno predpokladat, že použijú vhodnejšie 

prostriedky ako ucitelia. 

• Známky môžu byt použité na dosiahnutie disciplíny – túto funkciu možno 

považovat skôr za zneužitie známok. Známky majú byt objektívnym obrazom 

výkonov žiakov. Použit známku ako prostriedok na dosiahnutie disciplíny, ako 

55

trest, je z tohoto pohladu neférový prostriedok. Nielenže sa zhorší motivácia 

žiakov k uceniu, ale narušia sa aj vztahy k ucitelovi a dôvera žiakov k nemu. 

• Socializacná funkcia známok. Aj dieta v predškolskom veku sa naucí každý den 

nieco nové a zo strany svojich rodicov za to väcšinou zažíva akceptáciu a 

pochvalu. Konfrontácia so školou, so záväznými výkonovými normami mu dáva 

pocítit, že nie všetko, co sa naucí, je akceptované alebo pozitívne hodnotené, a 

preto ocakávania obidvoch – aj rodicov, aj dietata - musia byt zvycajne 

modifikované (najcastejšie znížené). Známky, dobré aj zlé, sa dotýkajú 

sebaobrazu a sebaocenenia dietata, a tak sa stávajú prostriedkom, ktorý reguluje 

jeho správanie, na základe ktorého sa dieta naucí, co sa od neho zo strany 

dospelých ocakáva. 

• Klasifikacná funkcia – pomocou známok sú žiaci kategorizovaní na 

prospievajúcich (výborne, velmi dobre..) a neprospievajúcich. 

• Selektívna funkcia – na základe známok môžu byt žiaci vyradení z možnosti íst na 

niektorú zo škôl. 

• Urcovacia/priradovacia funkcia. Iba tí mladí ludia majú možnost získat dobrú 

prácu, ktorí prinajmenšom majú ukoncenú strednú školu, a to s velmi dobrým 

prospechom. (Poznámka: autorka, na prácu ktorej sa odvolávame, takto 

charakterizuje túto funkciu školských známok v podmienkach Rakúska). 

• Vyrovnávacia funkcia – (problematická) – niektorí ucitelia používajú známky ako 

prostriedok vyrovnania nespravodlivosti. Napríklad deti ucitelov sa môžu casto 

stat objektom negatívnejšieho hodnotenia, pretože títo to majú „akože“ lahšie. 

Možno zhrnút: známky nie sú spolahlivým prediktorom neskorších výkonov a v 

skutocnosti sa na takúto prognózu hodia iba v obmedzenej miere. Je potešitelné, ak 

dieta má dobré známky, tieto však v žiadnom prípade nemožno považovat za záruku 

úspechu v dalšom živote, práve tak, ako zlé známky vôbec nemusia znamenat, že dieta 

bude v živote neúspešné. 

3. Vztahové systémy používané pri školskom známkovaní 

Empirické výskumy ukázali, že ucitelmi sú používané tri vztahové systémy (ucitelia si 

toho nemusia byt vedomí), na základe ktorých hodnotia výkony žiakov: 

• Hodnotenie orientované na normy. Ucitelia v prípade tohoto systému berú do 

úvahy urcitý sociálny vztahový systém (rámec), najcastejšie triedu. Z vyššie 

povedaného je jasné, že takéto hodnotenie nebude spravodlivé. By t najlepším 

žiakom v zlej triede alebo najhorším v dobrej triede, nie je to isté ako v stredne 

56

výkonnej triede. (Rollettová uvádza ironický príklad: rodicom by sme mohli 

poradit - ak chcú, aby ich dieta malo dobré známky, dat ho do zlej triedy. Je 

evidentné, že tento vztahový systém môže viest k absurditám). Cast ucitelov však 

tento vztahový systém používa. Niektorí sa dokonca riadia presnými, dopredu 

stanovenými kvótami, ktoré si sami stanovili. Napríklad, ucitel si dopredu – pred 

písomkou stanoví, kolko jednotiek, dvojok atd. v urcitej triede dá. V prípade 

takého hodnotenia sa žiaci môžu ucit kolko chcú, aj tak môžu dosiahnut iba 

zvýšenie nárocnosti hodnotenia, ale nie zlepšenie vlastných známok. Je dokázané, 

že takýto systém hodnotenia má velmi zlý vplyv na motiváciu žiakov k uceniu. 

„Ako zdanlivo vedecky zdôvodnený systém býva niektorými „expertmi“ 

odporúcaný postup ..., aby školské známky boli dávané v súlade s modelom 

Gaussovej krivky. Je to nezmysel aj preto, lebo školské triedy nepredstavujú 

náhodne vybrané vzorky. Zjednodušene povedané, pri tomto systéme sa 

predpokladá vela priemerných a velmi málo velmi dobrých, resp. velmi zlých 

známok. Ide tu vlastne o na normu orientované hodnotenie len v inom odeve, a 

preto je taktiež odmietané“ (Rollettová, 1997, str. 177). 

• Na kritérium zameraný vztahový systém hodnotenia (tzv. vecná vztahová norma). 

Problémy s objektivitou, spolahlivostou a validitou hodnotenia súvisia zvycajne s 

tým, že nemáme jasnú predstavu o tom, co na výkone chceme hodnotit: napríklad 

jeden ucitel matematiky považuje za postacujúce, že sa žiak dopracuje k výsledku, 

iný môže hodnotit postup a jeho správnost a samotný výsledok považuje za 

druhoradý. Je preto dôležité, vopred presne stanovit, co majú žiaci zvládnut a 

podla akých kritérií bude ich výkon hodnotený. Ucitel môže hodnotit rôzne 

odpovede ako rôzne obtiažne, musí to však platit pre všetkých žiakov rovnako. 

Takýto výsledok možno považovat potom za objektívny obraz o vedomostiach 

žiakov. Poznámka: jednej situácie sa mnohí ucitelia obávajú - hlavne tí, ktorí si 

zvykli na sociálny vztahový systém – co, ak všetci napíšu test velmi dobre? Vtedy 

väcšinou konštatujú, že to bol lahký test, a nepredpokladajú, že môže za tým by t 

ich kvalitný výklad skúšanej látky, resp. dobrý výkon žiakov, ktorí sa na test 

starostlivo pripravili. 

• Individuálny vztahový systém pri hodnotení. Zatial co v predchádzajúcom 

prípade boli všetci žiaci hodnotení podla toho istého kritéria, existuje v mnohých 

predmetoch možnost využit výhody tretieho vztahového kritéria – ich vlastný 

výkon. Ide o predmety, ktoré sú viazané na nadanie a talent žiakov: hudobná 

výchova, výtvarná výchova, telesná výchova. Napríklad ciel om telesnej výchovy 

57

je, umožnit žiakom prežívat radost z pohybu. V tomto prípade nie je dôležité, ci 

ide o nejaký významný výkon alebo o výkon, ktorý treba porovnávat s výkonom 

iných žiakov. V prípade používania tohoto vztahového systému sa odporúca 

nasledovný postup: na úvod sa urcí tzv. bazálna úroven individuálneho výkonu 

žiaka. Za každé zlepšenie – musí sa presne urcit, co sa za takéto zlepšenie 

považuje - sa pridelujú body, ktoré môžu viest k lepšej známke. Prirodzene, 

žiakom musí byt vysvetlené, ako a preco sú body pridelované individuálne, aby 

vedeli akceptovat fakt, že aj niekto, kto v absolútnom porovnaní (v porovnaní s 

vecnou normou alebo so sociálnou normou) nepodáva príliš vysoký výkon, dostal 

dobrú známku. Trudewind (podla Rollettovej, 1997) overil úcinok tejto vztahovej 

normy u žiakov 1.- 4. rocníka a dospel k takémuto výsledku: zatial co sa žiaci 

hodnotení podla sociálneho a individuálneho vztahového systému v 1. rocníku vo 

výkone nelíšili, v poslednom rocníku boli rozdiely: žiaci hodnotení podla sociálnej 

vztahovej normy boli úzkostlivejší a castejšie sa vyhýbali vynakladaniu námahy, 

žiaci hodnotení podla individuálnej vztahovej normy si viac verili a ocakávali 

úspech. 

4. Všeobecné chyby hodnotenia 

• Efekt kontrastu: ak po viacerých velmi slabých (napr. slohových) úlohách 

posudzujeme priemernú úlohu, máme sklon ju posúdit lepšie. Platí aj opak, po 

výbornej odpovedi jedného žiaka máme tendenciu hodnotit priemernú odpoved 

iného žiaka ako horšiu. 

• Haló – efekt: je dokázané, že u dobrých žiakov máme tendenciu ich prípadné 

chyby prehliadnut a u zlých žiakov ich vidíme aj tam, kde niekedy vôbec nie sú. 

Napríklad, ak sa v texte objaví dvakrát tá istá chyba u dobrého žiaka, zapocítame 

ju iba raz, u zlého ju zapocítame dvakrát, resp. považujeme opakovanie tej istej 

chyby za velmi velkú chybu. 

• Vlnový efekt: výkon ludí (v tom zmysle aj hodnotenie iných) je väcšinou 

multikauzálne ovplyvnený, napríklad záujmom, únavou atd. Ak posudzujeme 

väcšie množstvo produktov, na úvod sme prísni, postupne z nárocnosti 

zlavujeme. Ak ucitel pri posudzovaní dosiahne urcitú hladinu, povie si, mal by 

som byt miernejší. Pri velkých sériách opravovaných úloh je to väcšinou v podobe 

viacerých takýchto v ln. 

Okrem týchto všeobecne platných chýb pri posudzovaní je známa aj tzv. individuálne 

podmienená chyba: u niekoho má podobu individuálneho sklonu k extrémnym 

58

hodnoteniam, u iných, naopak, má podobu tendencie hodnotit všetkých priemerne: sú 

ucitelia, ktorí majú tažkosti dat zlú známku, existujú však iní, ktorí dávajú prevažne zlé 

alebo dobré známky. 

5. Špecifické chyby školského hodnotenia 

Okrem vyššie spomenutých chýb, ktoré sú pre ludské hodnotenie typické, existujú 

aj špecifické chyby, ktoré sa týkajú predovšetkým školského hodnotenia žiakov. 

Weinert (1974) hovorí v tejto súvislosti o omyloch školského hodnotenia a uvádza tieto 

druhy omylov: 

• Väcšina ucitelov predpokladá, že aj školský výkon, podobne ako mnoho javov v 

živej prírode, má normálne rozloženie. Podla krivky normálneho rozloženia sa 

predpokladá (pozri vyššie), že cast žiakov (cca 28 %) sa nenaucí takmer nic a cast 

sa naucí takmer všetko. V skutocnosti je to inak: v prípade dobrého vyucovania sa 

všetci žiaci nieco naucia. Všeobecne sa predpokladá, že výkonové rozdiely medzi 

žiakmi sú stabilné v case. Mandl (podla Rollettovej, 1997) napríklad zistil, že na 

základe výsledkov žiakov v prvom rocníku bolo možné predpovedat pomerne 

presne ich študijné výsledky v druhom rocníku. Neplatilo to však pre predpoved 

výsledkov v tretej tretom rocníku. Dôvod: v tretej triede dochádza k zmene ucitela 

(v Nemecku). Mandl to interpretoval takto: stabilita výkonu bola spôsobená 

ocakávaniami ucitela a kedže ten sa po 3. rocník nemenil, nemenili sa ani jeho 

ocakávania voci žiakom – koho považoval ucitel v 1. rocníku za dobrého, toho 

považoval za dobrého aj v 2. rocníku. Prirodzene, s príchodom nového ucitela, 

ktorý nemal vo vztahu k žiakom žiadne špecifické ocakávania, sa zmenilo aj 

hodnotenie žiakov. Rosenthal a Jacobson (1968) vplyv špecifických ocakávaní 

potvrdili vo výskume, ktorý publikovali v knihe „Pygmalion im Klassenzimmer“. 

Títo autori oznámili ucitelom, že na základe inteligencného testu predpovedajú u 

casti žiakov výrazný nárast inteligencie a výkonu. V skutocnosti týchto žiakov 

náhodne vyžrebovali (takže predpoved bola vymyslená). Ten istý test bol daný 

žiakom po trištvrte roku opät. Výsledok? Žiaci, u ktorých bol „predpovedaný“ 

zlepšený výkon a táto predpoved bola oznámená ucitelom, ktorí žiakov ucili, ho 

skutocne dosiahli. Dalšie výskumy, ktoré robili iní autori, takéto zmeny 

nepotvrdili. Ako si však vysvetlit fakt, že Rosenthal a Jacobson to vo svojom 

výskume zistili? Ukázalo sa, že prícinou bolo to, že títo autori svoj výskum velmi 

silne popularizovali a navodili tým u ucitelov zmenu postoja k žiakom: Venovali 

sa im daleko intenzívnejšie, ako to bolo v priemere, pocúvali ich odpovede s 

59

väcšou trpezlivostou, boli ochotní poskytnút im castejšie informácie o správnosti 

postupu a pod. Takýto prístup, pravdaže, vedie k zlepšeniu výkonu žiaka. 

• Tretí omyl súvisí s chybnou predstavou, že výkon žiaka je takmer úplne 

determinovaný jeho inteligenciou. V skutocnosti je to podl a Rolettovej (1997) 

inak: je pravdou, že vyššia inteligencia nie je pri ucení zbytocná - šetrí cas a 

množstvo vynaloženého úsilia. Výkony sa však dostavia iba vtedy, ak sa k vysokej 

inteligencii pridá aj vela pracovného úsilia. Je známe, že inteligencia vysvetluje 

cca 25% výkonu, zvyšok sa považuje za produkt pohotovosti vynakladat úsilie a 

motivácie. Nezanedbatelná cast súvisí s už nadobudnutými vedomostami (tzv. 

predvedomosti, resp. vedomostná základna). 

• Mylná je podla Rollettovej (1997) aj predstava, že inteligencia ako cinitel 

školského výkonu je jednotná schopnost. Strucne povedané, predpokladá sa, že 

bud je niekto inteligentný alebo nie je inteligentný. V skutocnosti existuje viacero 

faktorov inteligencie, a preto je celkom prirodzené, že niekto v jednej oblasti 

podáva dobrý výkon, v inej môže zaostávat. Thurstone už v roku 1938 vyslovil 

hypotézu, že inteligencia je tvorená 7 dimenziami: chápanie slovných významov, 

vykonávanie jednoduchých matematických operácií, priestorové predstavy, 

plynulá produkcia slov, mechanická pamät, tvorenie úsudku, rýchle rozpoznanie 

detailov. V posledných rokoch preferuje Sternberg (2000) rozlišovanie troch 

druhov inteligencie: analytická, produktívna a praktická. 

6. Druhy skúšok 

Rollettová (1997) uvádza, že pri skúškach ide o to, aby sa zvládnutie urcitého 

ucebného materiálu zdokumentovalo. Dobrá skúška musí preto primerane pokryt tú 

oblast, pre vyskúšanie ktorej bola vytvorená. Nemalo by sa stat, že jedna cast látky bude 

skúšaná velmi podrobne a iná vôbec nie. Dalšou podmienkou je, aby skúšaný mal 

príležitost sa s látkou oboznámit: mal by byt skúšaný iba ten obsah, ktorý bol bud 

preberaný na vyucovaní alebo ktorý bol zadaný na štúdium z ucebnice. 

Po zohladnení uvedeného stojí ucitel pred otázkou, ako skúšat, ústne alebo 

písomne? Výhodou ústnych skúšok je to, že možno otázky prispôsobit každému 

skúšanému. Ak otázka nebola žiakom správne zodpovedaná, môže byt položená dalšia 

otázka, ktorá pomôže objasnit, ci žiak látku ovláda alebo nie. Ak by sa stalo, že otázke 

nerozumel, môže sa skúšajúceho opýtat a tým sa uistit o správnosti jej pochopenia (aj pri 

urcitých formách písomného skúšania možno otázku na požiadanie skúšaného 

zopakovat). Ak ucitelia dokážu pri ústnom skúšaní vytvorit atmosféru akceptácie, môže 

60

yt ústne skúšanie priaznivejšie pre tých, ktorí zo skúšania majú strach. Z uvedeného 

však vyplýva, že ústne skúšanie je subjektívnejšie ako písomné. Platí dalej, že opísané 

chyby hodnotenia negatívnejšie úcinkujú v prípade ústneho skúšania ako v prípade 

písomného skúšania. 

Rozhodujúcou výhodou písomného skúšania je jeho (potenciálne) väcšia 

objektivita. V prípade potreby je možné overit hodnotenie aj z hladiska formálnych 

kritérií (objektivita, reliabilita a validita), možno vypocítat, do akej miery bola skúška 

prísna, resp. do akej miery boli jednotlivé úlohy lahké alebo tažké (zistením 

percentuálneho výskytu správnych odpovedí) a v prípade potreby urobit pred dalším 

použitím otázok nevyhnutné korektúry. 

Co sa týka písomného skúšania, uvádza Rollettová (1997) niekolko jeho foriem. 

• Esej (alebo písomná práca). Pri tomto type je zadaná jedna alebo viac obsiahlych 

otázok, na ktoré má skúšaný odpovedat alebo si z nich vybrat jednu, na ktorú 

bude odpovedat. V druhom prípade však musí by t zabezpecené, aby otázky boli 

približne rovnako tažké, resp. aby pokrývali približne rovnako rozsiahlu oblast. Po 

položení otázok je žiaduce overit, ci boli žiakmi pochopené. Napríklad otázka: 

Aká je úloha emócií vo vyucovacom procese? Ak by skúšajúci ocakával, že skúšaný 

by mal nielen analyzovat vzájomný vztah emocionálneho prežívania a toho, co sa 

deje na vyucovaní, ale chcel by, aby skúšaní charakterizovali obidve oblasti zvlášt 

(emócie a vyucovací proces), mal by to pri zadávaní úlohy uviest. Vyhodnotenie 

je spravidla vtedy objektívnejšie, ak skúšajúci má vypracovaný systém kritérií – 

mali by ich poznat aj skúšaní – podla ktorých sa vyhodnocovanie bude robit. Táto 

esejistická forma poskytuje skúšaným dostatocný priestor na preukázanie ich 

vedomostí. Na druhej strane je možnost porovnávat ucebné výkony žiakov znacne 

obmedzená. Fontana (1997) neuvádza presnejší návod, akým spôsobom písomnú 

skúšku realizovat, uvádza však jej vlastnosti a predovšetkým výhody. Domnieva 

sa, že sa využíva casto v humanitných a spolocenskovedných predmetoch a že 

prináša velmi dobré výsledky vtedy, ak chceme zistit pokrok v zložitejších 

kognitívnych úrovniach vedomostí (syntéza a hodnotenie), a že sa menej hodí na 

zistovanie faktov (porovnaj Rollettová, 1997). Dodáva, podobne ako Rollettová 

(1997), že prínos písomných prác možno zvýšit, ak ucitelia ešte pred jej písaním 

jasne uvedú žiakom svoje požiadavky a vysvetlia im podrobne svoj postup pri 

známkovaní. Citovaný autor tvrdí, že hlavnou alternatívou k písomnej práci je tzv. 

objektívny test, v ktorom každá otázka obsahuje iba jednu správnu odpoved . 

61

Rollettová (1997) používa pre túto formu skúšania pomenovanie krátke otvorené 

otázky. 

• Krátke otvorené otázky (resp. objektívny test). Otázky sú v tomto prípade 

formulované tak, aby odpovedové možnosti boli co do poctu limitované. 

Porovnávanie odpovedí rôznych žiakov je, na rozdiel od esejí, velmi lahko 

realizovatelné, avšak to predpokladá, že ucitel si pripravil kritériá, podla ktorých 

rozhodne, ktorú alebo za akých podmienok odpoved uzná ako správnu. Co sa 

týka kritérií vyhodnocovania, mal by si skúšajúci presne stanovit, za co dá bod, 

resp. pol bodu (vždy však ešte pred opravovaním testu, kritériá sa nemajú menit v 

priebehu vyhodnocovania). Varianty krátkych otvorených otázok môžu byt 

rozmanité. Nemusí íst iba o vymenovanie urcitých javov alebo prvkov, môže íst 

napríklad o definície, o analýzu vzájomného vztahu urcitých javov, o vedomost o 

urcitom experimente a jeho výsledkoch atd. Aj v tomto prípade je potrebné 

dopredu urcit, kedy bude odpoved hodnotená ako akceptovatelná, za akých 

podmienok bude udelený plný pocet bodov. Fontana (1997) uvádza, že 

zostavovanie testov tohoto druhu zaberie podstatne viac casu, ako písomná 

skúška (esej), ale dodáva, že tieto testy sa omnoho rýchlejšie známkujú a ucitelia 

získavajú uspokojenie z vedomia, že vyskúšali práve tie vedomosti, porozumenia 

alebo aplikácie, ktoré vyskúšat chceli. A dalej, žiaci sú viac motivovaní, aby si 

predpísané ucivo osvojili, pretože vedia, že z neho nedostanú iba vybraný zlomok, 

ako je to v prípade písomnej práce, ale že z predpísaného obsahu budú preskúšaní 

v celom rozsahu. Dalej, žiaci môžu mat istotu, že dobré známky naozaj 

znamenajú, že príslušnú oblast skutocne zvládli. 

• Uzavreté otázky a ich formy: 

o Texty s vynechanými castami. V tomto prípade je predložený urcitý text, v 

ktorom chýbajú urcité casti a ktoré má skúšaný doplnit. Aj tento typ 

otázok poskytuje urcitý priestor pre individualizovanú odpoved. Cím je 

však otázka jednoznacnejšie formulovaná, tým je spektrum odpovedových 

možností menšie. V urcitých prípadoch existuje iba jedna správna 

odpoved. 

o Správne - nesprávne odpovede. Sú vhodné vtedy, ak naozaj existujú 

jednoznacne správne, resp. nesprávne odpovede (v niektorých 

spolocenských vedách jednoznacné riešenia nie sú známe alebo možné). 

Napríklad: Inteligencia nezávisí od faktorov prostredia. A – správne. B – 

nesprávne. Okrem toho, že uvedený príklad obsahuje dvojitý zápor, co 

62

môže u niektorých žiakov spôsobovat problémy s chápaním otázky (tento 

nedostatok sa dá odstránit lepšou formuláciou otázky), hlavnou nevýhodou 

tohoto typu skúšania je to, že je velká (50%) pravdepodobnost, že 

odpovede môžu byt uhádnuté, aj ked správnu odpoved skúšaný nepozná. 

Ak by sme v tomto prípade stanovili kritérium pre úspešné zvládnutie 

celého testu na úrovni 50% správnych odpovedí na všetky položené otázky, 

potom by úspešným mohol byt aj ten, kto odpovede iba hádal. Kombinácia 

tohoto typu otázok s krátkymi otvorenými otázkami predstavuje zaujímavú 

možnost, ktorá však zvyšuje nárocnost vyhodnocovania. Napríklad: 

Inteligencia závisí iba od faktorov prostredia. A – správne. B – nesprávne. 

Odôvodnite svoju odpoved…….. 

o Úlohy na priradenie. Skúšaný má v tomto prípade rozhodnút, ktoré prvky z 

radu A patria k prvkom radu B. 

o Viacnásobné odpovede (viacnásobný nútený výber). Tu sa zvyknú používat 

viaceré formy, v ktorých je uprednostnená bud iba jedna správna odpoved 

alebo viac správnych odpovedí. V tomto prípade je hádanie znížené na tú 

mieru, kolko alternatív je uvedených v odpovedi na príslušnú otázku. Ak 

sú uvedené napríklad štyri alternatívne odpovede a iba jedna z nich je 

správna, potom je pravdepodobnost, že žiak môže odpoved uhádnut 25%. 

Ak by sme chceli pravdepodobnost uhádnutia správnej odpovede ešte viac 

znížit, museli by sme pocet alternatív zvýšit. Castou výhradou voci tomuto 

druhu písomných testov je, že nesprávne alternatívy (tzv. rušiace 

odpovede) môžu mat odlišný stupen podobnosti so správnou odpovedou a 

dalej, že tieto nesprávne alternatívy si môže žiak pocas skúšania osvojit. 

Predovšetkým teoretici operantného ucenia tvrdia, že ak zodpovie žiak 

otázku s viacnásobným núteným výberom nesprávne, môže si nevedome 

vytvorit mentálnu asociáciu medzi otázkou a nesprávnou odpovedou. Aby 

sa tomu zamedzilo, Rollettová (1997) odporúca prihliadat na urcité 

pravidlá: Každá alternatíva sa musí javit pre skúšaného, ktorý sa nic neucil 

rovnako pravdepodobná. Nemali by existovat žiadne nevhodné poukazy na 

to, ktorá odpoved je správna (rušiace odpovede by nemali byt napríklad 

jednoduchšie alebo kratšie a podobne). Je potrebné vediet, že negatívne 

formulácie sú podstatne tažšie ako pozitívne. Dôležité je zvážit spôsob 

pridelovania bodov a premysliet si aj špeciálne situácie: napríklad, ak 

63

niekto zakrúžkuje všetky alternatívy, ale správne boli iba dve z piatich a 

podobne. 

7. Kritika tradicného hodnotenia výkonov 

Tradicné hodnotenie vo forme známok sa v zásade hodnotí velmi kriticky. Najmä 

pri známkovaní mnohostranných cinností žiakov v cvicných firmách naráža na dôležité 

princípy hodnotenia ako objektívnost, validita a reliabilita. Dalším efektom je 

informacná strata používaním 5-stupnového hodnotenia. Toto redukovanie výkonov 

žiakov neposkytuje dodatocné informácie pre zamestnávatelov, rodicov a žiakov. 

Dalej známky neposkytujú žiadne informácie o tom, podla akých kritérií sa 

hodnotenie uskutocnilo. Zo známok nemožno vycítat, aké má ucitel požiadavky na 

výkon žiakov alebo ci ucitel známku vedome prilepšuje ci zhoršuje, aby vyvolal u žiakov 

urcitú motiváciu. Aké alternatívy má ucitel k dispozícii, aby sa mohol vyhnút 

spomínaným slabostiam tradicného hodnotenia výkonov ? Možno uvažovat o týchto 

dvoch možnostiach: 

• slovné hodnotenie výkonu: Pedagógovia a vychovávatelia považujú slovné 

hodnotenie za použitelnú alternatívu. Výhodou slovného hodnotenia je lepšia 

spätná väzba a humánnejšia podoba skúšania. Ucitel môže aj pri slabom výkone 

žiaka poukázat na urcité pozitívne stránky a môže tak zabránit strate odvahy a 

sebavedomia žiaka a z toho rezultujúcim zlým známkam. Slovné hodnotenie 

podporuje okrem toho vztahy medzi žiakmi, rodicmi a ucitelmi a môže byt 

vnímané ako príspevok k tvorbe humánnej a partnerskej školy. Zabranuje 

konkurencnému mysleniu žiakov, nevedie k rivalite detí, co je dôležité najmä pri 

bežnom každodennom fungovaní školy . Existujú však aj nevýhody tejto 

hodnotiacej metódy. Vzniká nebezpecenstvo haló efektu a pripísania role, okrem 

toho sú podávané málo konkrétne výpovede o ucení a výkone. Kombinácia 

tradicného a slovného hodnotenia vyzerá na prvý pohlad vhodná, napriek tomu 

subjektívnost nie je dodatocným slovným hodnotením vylúcená. Úplná 

objektívnost sa ani v tomto prípade nedá dosiahnut. 

• sebahodnotenie: dalšou alternatívnou metódou posúdenia výkonov je 

sebahodnotenie. Pod týmto pojmom možno rozumiet úcast žiakov na hodnotení 

ich vlastných výkonov. Môže zahrnat všetky kroky hodnotenia výkonov ako napr. 

stanovenie dôležitosti jednotlivých úloh alebo urcenie kritérií hodnotenia. 

"Vtiahnutím" žiakov do procesu hodnotenia sa podporuje ich pripravenost a 

motivácia. Žiaci sa ucia sebaurceniu a zaobchádzaniu so zodpovednostou. Pre 

64

fungovanie sebahodnotenia však musia byt splnené urcité požiadavky. Žiaci 

musia poznat ciele ucenia a na nich kladené požiadavky. Okrem toho musia 

ucebné metódy zodpovedat dosahovaným cielom. Dalšou podmienkou je, aby 

boli známe smernice pre hodnotenie. 

Hodnotenie 

Všetky doteraz spomínané navrhované zmeny vo vzdelávaní musia mat vplyv aj na 

zmenu pohladu na hodnotenie, kladenie dôrazu na nieco iné ako doteraz. Tu je niekolko 

myšlienok. 

Hodnotenie ako výsledok komunikácie žiak – ucitel – rodic má poznávaciu, motivacnú a 

konatívnu funkciu. Sprostredkúva kontakt školy s rodicmi a v konecnom dôsledku ucí 

žiakov hodnotit. Naucit žiakov hodnotit, je podla niektorých súcasných autorov, ktorí sa 

hodnotením zaoberajú, jednou z prvoradých úloh školy. Od správneho hodnotenia ci 

zhodnotenia poznatkov, situácií, ludí, udalostí, okolností ap. závisí náš pohlad na svet, 

naše postoje aj hodnotová hierarchia. Hodnotíme v podstate stále – ci už si to 

uvedomujeme alebo nie. Je to neoddelitelná súcast nášho každodenného života. 

• Ak chceme mladých ludí zodpovedne pripravit pre praktický život, musíme im 

prostredníctvom modelovania nášho hodnotenia ich výchovno-vzdelávacích 

výsledkov ukázat vzor, návod ako hodnotit. 

Formatívne – spätnoväzobné alebo korektívne hodnotenie, poskytuje hodnotiacu 

informáciu vtedy, ked sa dá urcitý výkon ešte zlepšit. Je zamerané na podporu dalšieho 

efektívneho ucenia. Realizuje sa prostredníctvom spätnej väzby, je pravdivé, ale 

neohrozujúce. Takéto hodnotenie buduje na dôvere medzi ucitelom a žiakom (ucitelom 

– rodicom, žiakom – žiakom). 

• Ovela väcší dôraz musíme klást na formatívne hodnotenie. Nedostatky a chyby 

sa „netrestajú“, ale sú považované za nevyhnutné rozvojové možnosti a 

posúvajú žiaka dopredu. 

V každom hodnotení nesmieme zabúdat na diagnostické hodnotenie, ktoré v dnes 

zaužívanej terminológii súvisí iba s urcitými konkrétnymi problémami žiakov. My ho 

65

však chápeme širšie, a to ako hodnotenie, ktoré musí prihliadat na špecifické povahové, 

inteligencné a sociálne zvláštnosti individuálnej osobnosti. 

• Pri hodnotení sa musíme sústredit na to, že hodnotíme konkrétneho žiaka, na to, 

v com urobil pokrok. 

To, že kladieme dôraz na žiaka ako subjekt, nesie so sebou aj to, že nepovažujeme za 

príliš štastné hodnotenie jednou známkou. Podobne sa to už robí na maturitnej skúške, 

kde napríklad z anglického jazyka dostane žiak až tri ohodnotenia (za externú cast v 

percentách, za písomnú formu internej casti v percentách a za ústnu formu internej casti 

známkou), pricom celkové hodnotenie sa neurcuje. Budeme propagovat sebahodnotenie 

žiaka a rôzne portfólia. 

• Pokúsime o to, aby ucitelia zacali používat celú škálu hodnotení, a celkové 

hodnotenie nechali na odberatela (vysokú školu, zamestnávatela...) 

• Nové organizacné spôsoby a metódy výucby prinesú so sebou aj potrebu naucit 

sa hodnotit príslušné výkony žiaka. Pôjde o hodnotenie konkrétnych prác 

jednotlivcov alebo skupín (výsledok skupinovej práce), esejí, projektov 

(jednotlivcov, skupín), rocníkových prác, praktických cinov (jednotlivcov, skupín), 

dramatizácií, prípadových štúdií, .... 

Jednou z možností, ktorá bude pre náš hodnotiaci systém inšpiráciou, je medzinárodný 

program pre hodnotenie žiakov organizácie OECD (PISA). Deklaruje záväzok spolocne 

monitorovat všetky výstupy vzdelávacích systémov prostredníctvom merania výsledkov 

žiakov. Konkrétne sa to týka citatelskej, matematickej a prírodovednej gramotnosti. Co 

sa v každej z týchto oblastí hodnotí? Hodnotenie je zamerané na zistenie: 

• rozsahu, v akom si mladí ludia osvojili širšie zrucnosti, vedomosti, spôsobilosti, 

ktoré budú potrebovat vo svojom dospelom živote, 

• chápania súvislostí, 

• medzipredmetových spôsobilostí. 

Dôležité sú aj všeobecné spôsobilosti, ktoré je potrebné u žiakov rozvíjat v rámci 

všetkých vyucovacích predmetov – schopnost komunikácie a riešenia problémov, 

adaptabilita, flexibilita, práca s ITK. (Merení vedomostí a dovedností, 1999) 

66

Problematiku hodnotenia chápeme ako vážny a klúcový prvok pri zavádzaní našej 

alternatívy. Preto pre všetkých zainteresovaných pripravíme dokument, v ktorom 

opíšeme danú problematiku a vypracujeme hodnotiace kritériá pre všetky nami 

navrhované spôsoby organizácie a metódy výucby. 

67

NÃ¡boÅ¾enskÃ¡ didaktika - teologia.iskra.sk

Create successful ePaper yourself

Delete template?

Save as template?