Tidsskrift for professionsuddannelser • Nr. 12 • 2010 - VIA University ...

var ”svage” både sprogligt og færdighedsmæssigt. Eleverne forstod
ikke de grundlæggende begreber i lærebøgerne, og selv om lærerne
arbejdede hårdt for at øge elevernes sproglige formåen, oplevede
lærerne ikke, at det gik den rette vej, fordi de hele tiden var nødt
til at begynde forfra. Problemerne stammede – ud fra lærernes
opfattelse – i høj grad fra den vanskelige sociale situation, mange
af eleverne befandt sig i. Flere af dem var flygtningebørn og havde
kun opholdt sig kort tid i Sverige. I løbet af denne problemformuleringsfase
begyndte fokus så småt at blive flyttet væk fra børnenes
problemer til snarere at handle om undervisningen. Hvis børnene
havde svært ved at forstå og anvende begreber, så er det et
pædagogisk spørgsmål. Hvad kan man gøre som lærer for at hjælpe
eleverne? Ud fra denne overvejelse formulerede vi et overliggende
forskningsspørgsmål: Hvilken støtte har eleverne brug for for at
kunne forstå og anvende begreber?
Næste trin blev så at identificere det, vi allerede ved. En lang række
forskere og teoretikere har interesseret sig for børns begrebsdannelse
og didaktik, og lærerne havde en bred viden om børns læring ud
fra et sociokulturelt perspektiv, bl.a. gennem efteruddannelse hos
Leif Strandberg. Hans bog Vygotskij i praksis (Vygotskij i praktiken,
2006) giver et grundigt indblik i Vygotskijs tænkning samt en række
konkrete råd. Vi havde dog brug for en model for begrebsdannelse,
som kunne danne afsæt for lærernes pædagogiske praksis. Arevik
& Hartzell (2007) har i deres bog At gøre tænkningen synlig – en
bog om begrebsbaseret undervisning (Att göra tänkandet synligt
– en bok om begreppsbaserad undervisning) udarbejdet en
praksismodel for begrebsdannelse, som imødekom vores krav om
både at være teoretisk velfunderet og praktisk anvendelig. Lærerne
i teamet begyndte at undervise tematisk og emneorienteret ud fra
modellen. De begreber, som denne undervisning satte fokus på,
omfattede bl.a. magt og tro. Disse begreber ligger generelt på et
højt abstraktionsniveau.
Vi begyndte nu at nærme os hvordan-spørgsmålet. Efter nogen diskussion
kom vi frem til, at videooptagelser af de timer, hvor lærerne
brugte praksismodellen, kunne danne grundlag for vores forståelse
af, hvilken støtte eleverne havde behov for, når de skulle tilegne sig
begreber. En bibliotekar optog forskellige timer, og vi gennemså i
fællesskab udvalgte sekvenser fra filmene. Et andet spørgsmål, der
opstod, var: Hvordan kan vi vide, at eleverne har forstået og kan
anvende begreberne? Til at hjælpe os havde vi elevernes egne refleksionsdagbøger,
som kunne spejle deres forståelse af begreberne,
og vi besluttede også at interviewe udvalgte elever for at få et bedre
grundlag for vores diskussion af begrebsforståelse.
Så langt er vi i skrivende stund nået i processen. Forskningscirklen
har været i gang i et halvt år, men allerede nu mener lærerne, at
eleverne bruger begreber på en ny og mere differentieret måde.
Lærerne har fået en bredere forståelse af deres egen praksis og
hvordan den kan udvikles. I denne type forskningscirkler, der henvender
sig til lærerteam, er det tydeligt, at cirklen har to parallelle
formål og processer. Lærerne er naturligvis fokuserede på, at undervisningen
skal udvikles og blive så god som overhovedet muligt. De
vil gerne evaluere undervisningen og diskutere tilrettelæggelsen og
afviklingen af timerne. Min opgave har så været at knytte det an til
forskningsspørgsmålet. Selv det, som lærerne måske oplever som en
dårlig time, kan danne grundlag for diskussionen af, hvilken støtte
eleverne har brug for for at kunne forstå og anvende begreber. w
15