RAPPORT Skal vi bare droppe teksterne?

Da svarene på spørgsmål 4 alle kan placeres under et af de tre øvrige, vil vi her kun forholde os
til spørgsmål 1-3.
1. Hvad fungerede særligt godt i forhold til turboelevernes læse-/skriveudvikling og hvorfor?
Svarene på dette spørgsmål kan læses på bilag 5 og peger alle på fire områder:
Mål, struktur og motivation
Her nævnes fx: ro og tid til fordybelse, intensivt fokus på mål for læsning, succesoplevelser
ved at kunne formidle, gentagelsen m.m.
Undervisning i strategier
Her fremhæves især arbejdet med forståelsesstrategier
Undervisning i ordkendskab
Her fokuseres på forskellige øvelser til udvikling af ordforråd
At skrive sig ind i genrer
Her nævnes, at genreskrivning giver eleverne erfaringer med det, de læser og skriver om.
De fire områder korrelerer alle med de anbefalinger til undervisning af elever med læseforståelsesvanskeligheder,
som vi gennem aktionslæringsprojektet er nået frem til, derfor udfoldes
de ikke yderligere her. Det skal dog bemærkes, at lærerne ofte vælger isolerede undervisningsaktiviteter
med udgangspunkt i, hvad eleverne synes er sjovt, snarere end undervisningsaktiviteter,
der tager afsæt i relevante faglige læringsmål og teoretisk begrundede tiltag, der
bygger på viden om og indsigt i, hvad der har betydning for udvikling af god læseforståelse. I
vores anbefalinger fremhæver vi derfor en pædagogisk praksis, der er forankret i en fokuseret,
sammenhængende læse- og fagdidaktisk tilgang til undervisning, og som gennemsyrer alt det,
der foregår i undervisningen, jf. fx en didaktisk tænkning som den, der tager udgangspunkt i
The Teaching-Learning Cycle og Rune Andreassens fire principper til undervisning i læseforståelsesstrategier.
Fra alle turboholdene har vi modtaget undervisningsplaner og har til inspiration vedlagt en af
disse som bilag 6. Den er et godt eksempel på en struktureret fagdidaktisk og læsefaglig undervisningsplan
med afsæt i en australsk planlægningsmodel. Det har alligevel været overraskende,
at en lang planlægningsperiode med tid og sparring ikke i højere grad har afspejlet sig i
undervisningsforløb med synlige formål og konkrete mål for elevernes læring. Det kan skyldes,
at der har været afsat for få midler til sparring, eller at planlægningsperioden var for lang. Flere
af de deltagende lærere blev af forskellige grunde skiftet ud undervejs, inden selve forløbet gik
i gang, og havde således ikke været med i det overordnede planlægningsforløb. Et andet forhold
kan være, at det pludselig blev besluttet, at der skulle tages en række test før og efter forløbene.
Nogle af testene var eleverne allerede tidligere blevet præsenteret for, og andre havde
mere med afkodning end med læseforståelse at gøre. Herved blev fokus fra det oprindelige
projekt forskubbet. Endelig kan det skyldes, at der er behov for undervisning i fagdidaktik og
konkrete øvelser i planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisning.
2. Hvad kom der ud af samarbejdet mellem skoler og institutioner?
Et led i turboforløbene var at skabe et samarbejde mellem institutioner og skoler og på den
måde få flere hands on-aktiviteter ind i skolen som et middel til læseforståelsen. Ivar Bråten
fremhæver netop, at en vigtig kilde til viden er, at børn deltager i et varieret kulturudbud, fx
besøg på biblioteker, museer, udstillinger og forestillinger (Bråten 2008: 65). Og den australske
forsker Pauline Gibbons skriver bl.a. i sin bog Scaffolding Language - Scaffolding Learning
(2002)… "Don´t start with the text!" Hun mener, at elever skal have erfaringer med et emne,
før de kan læse sig til det mere abstrakte sprog, fagteksten indeholder, og det er netop i denne
SKAL VI BARE DROPPE TEKSTERNE? 40