Globales Lernen in Österreich: Dokumentation - Global Education

Werner Wintersteiner ohne nähere Publikationsangabe fälschlicherweise als „Artikel“
aufführt (S. 10), muss man befürchten, dass sie diese Pionierarbeit, vermutlich
ebenso wenig wie manch andere Publikationen zum Globalen Lernen, auf die sie
direkt oder indirekt referiert, nicht gelesen hat. Zunächst ist festzuhalten: der Diskurs
über Globales Lernen in Wissenschaft, Bildungspraxis und NGOs in Österreich ist ein
Reflex auf wahrgenommene Globalisierungsprozesse, nicht Folge von
„Theorieimporten“ aus der Schweiz oder aus Deutschland.
2. Zur Anlage der Untersuchung
Aus meiner Sicht wäre es für eine fundierte Standortbestimmung des Globalen
Lernens notwendig gewesen, das gesamte Spektrum an pädagogischen
Innovationen mit in den Blick zu nehmen, die sich als Reaktion oder Antwort auf
Globalisierungsprozesse und auf globale Herausforderungen verstehen – und die
Untersuchung nicht auf jene eher partikularen Aktivitäten zu beschränken, die explizit
unter dem Titel eines „Globalen Lernens“ daher kommen (gewiss hätte dies eine
üppigere Gesamtanlage der Untersuchung, auch im Hinblick auf den zur Verfügung
stehenden zeitlichen Rahmen erfordert). Da sich die Autorin aus verständlichen
pragmatischen Gründen darauf beschränkt, nur jene Programme anzuführen, die von
ihrem Selbstverständnis her als Globales Lernen firmieren, geraten m.E. die
eigentlich interessanten Veränderungen in den verschiedensten pädagogischen
Arbeitsfeldern, die auf dem Weg zu einem Globalen Lernen sind, sei es nun die
Friedenspädagogik (siehe Wintersteiner), die Menschenrechtserziehung,
Umweltbildung, das Interkulturelle Lernen, aber auch Wirtschaftspädagogik etc. völlig
aus dem Blick. Dergleichen Sektoranalyse des pädagogischen Feldes (in welchem
Umfeld bewegt sich der Diskurs über in Globales Lernen) scheint mir aber
unumgänglich zu sein, um tatsächlich eine hinreichenden Befund für eine
Standortbestimmung vornehmen zu können, die der Strategieentwicklung zu Grunde
gelegt werden soll. Einen Standort kann man nur bestimmen, wenn man zugleich die
Landschaft, in der man sich befindet, überblickt. Und wenn man wissen will, wo man
ist, sollte man auch rekapitulieren, woher man gekommen ist: d.h. im vorliegenden
Fall wäre es aufschlussreich, zu wissen, in welcher Hinsicht und aus welchen
Gründen sich Bildungspraxis und Bildungskonzepte in Richtung auf Globales Lernen
verändern. Was unterscheidet „Globales Lernen“ von der früher gepflegten
Bildungspraxis, was hat die Akteure dazu bewogen, ihre Praxis diesbezüglich zu
ändern
3. Begriffsbestimmung
Damit hängt ein weiteres Defizit der Studie unmittelbar zusammen: sie verkennt
m.E., dass es sich beim Globalen Lernen nicht um eine weitgehend bereits fixierte,
am Schreibtisch von akademischen Erziehungswissenschaftlern entstandene
pädagogische Konzeption handelt, vielmehr handelt es sich beim Diskurs über das
Globale Lernen um das Ergebnis der theoretische Reflexion einer sich verändernden
Bildungspraxis, einer Reflexion, die häufig am Standort der Praxis selbst stattfindet.
Es mag sein, dass die eine oder andere Publikation diesen Prozess angeregt und
bereichert hat (nicht zuletzt natürlich aus dem anglo-amerikanischen Raum), aber
auch in unserem Kontext zentrale Texte wie die von David Selby, von Werner
Wintersteiner oder auch unser VENRO-Papier „Globales Lernen als Aufgabe und
Handlungsfeld entwicklungspolitischer Nicht-Regierungsorganisationen“ sind letztlich
als konzeptionelle Vergewisserung der Veränderungen in der Praxis in Schule,
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